Анализ нейропсихологической, нейролингвистической, психофизиологической литературы по проблеме нарушения письма при моторной афазии

ВВЕДЕНИЕ

        Актуальность исследования. Наиболее частым последствием нарушения мозгового кровообращения, черепно-мозговой травмы, нейрохирургического вмешательства и др. (примерно в 40-50% от общего числа больных) являются нарушения речевой функции, проявляющиеся в форме афазий и дизартрий, которые нередко сочетаются с патологией других высших психических функций (различными видами агнозий и апраксий), правосторонним гемипарезом и психическими расстройствами. Последние связаны либо непосредственно  с очаговой или общемозговой патологией, либо являются реакцией на дефект, т.е. на резко изменившийся социальный статус и положение в семье. По выходе из острого состояния больной начинает оценивать свое положение: невозможность речевого общения, социально-бытовую некомпетентность, ограничение самостоятельного передвижения, и, наконец, неверие в возможность возвращения  к труду. Все это приводит к появлению депрессии, тяжелых невротических состояний, суицидальных мыслей и к целому ряду других психических расстройств, которые и являются причиной социальной депривации (37., с.4).
     Согласно мировой статистике, в настоящее время отмечается стремительная тенденция к увеличению числа больных с инсультом, а также к их «омоложению». По данным ВОЗ, 30% больных составляют лица трудоспособного возраста (соотношение мужчин и женщин – 3:1). Криминогенная обстановка в стране, террористические акты, участие российских граждан в войнах  значительно увеличивают число больных с последствиями черепно-мозговой травмы. 75-80% больных, перенесших нарушение мозгового кровообращения или получивших тяжелую черепно-мозговую травму, полностью утрачивают профессиональные навыки и трудоспособность. В результате нарушения речи и расстройств двигательной сферы больные переводятся на инвалидность 1 или 2 группы без права работы. 
При этом важнейшим фактором при определении степени инвалидности является именно нарушение речи.
         Эти факты  наглядно показывают, насколько актуальной и масштабной стала проблема оказания данному контингенту больных комплексной специализированной помощи, которая охватывала бы круг вопросов, связанных с лечением больных, максимальным восстановлением или компенсацией утраченных ими двигательных и высших психических функций. Чрезвычайно важное место в комплексе лечебно-восстановительных мероприятий занимает восстановительное обучение, включающее обучение, включающее различные методы нейропсихологической, психологической, педагогической, социально-психологической и других видов работы (37., с.5)
        Проблема афазии достаточно полно освещена крупнейшими неврологами (П. Брока, К. Вернике и др.), затем выдающимся нейропсихологом современности А.Р. Лурия и его последователями (Т.В. Ахутина, Т.Г. Визель, Ж.М. Глюзман, Л.С. Цветкова, В.М. Шкловский и др.). Большой вклад внесен также М.К. Бурлаковой, В.М. Коганом, В.В. Опель, В.К. Орфинской и др. К настоящему времени определены адекватная методология, принципы восстановительного обучения, создан достаточно большой арсенал научно обоснованных методов работы по преодолению названного вида патологии речи.
        Исследование письма является разделом изучения высших корковых процессов, очень важным для топической диагностики мозговых поражений. Как писал А.Р.Лурия (23., с.346), сложность процесса письма как системного акта позволяет предполагать многообразие форм нарушения процессов письма при поражении различных отделов мозга, необходимых для осуществления этого сложнейшего навыка.
        Легко видеть, отмечал А.Р.Лурия (23., с.347), что исследование характера нарушений процесса письма может быть использовано как один из наиболее существенных признаков локальных поражений коры головного мозга. 
        Параллельно с речевым общением и занятиями по восстановлению устной речи пациентов необходимо обучать чтению и письму, так как восстановление этих функций в значительной степени будет способствовать и восстановлению речи.
        Таким образом, изучение нарушений письма у пациентов с моторной афазией и методов преодоления моторной аграфии определяет актуальность данной проблемы.
        Цель исследования – выявление особенностей состояния процесса письма у больных с моторной афазией и разработка системы дифференцированных методов восстановительного обучения у данных категорий пациентов.
        Предмет исследования – нарушение письма у пациентов с моторной афазией и организация восстановительного обучения у данной категории пациентов.
        Объект исследования – особенности нарушения процесса письма у пациентов с моторной афазией.
        Гипотезой исследования является предположение, что у пациентов с моторной афазией отмечаются специфические нарушения письма,  подобранная модифицированная методика будет оптимизировать восстановительное обучение пациентов с моторной афазией.
        В соответствии с поставленной целью и гипотезой, нами были определены следующие задачи исследования:
1. Изучить нейропсихологическую, нейролингвистическую и психофизиологическую литературу по проблеме нарушения письма при моторной афазии и методам восстановления данного вида речевой деятельности.
2.    Провести системный анализ и выявить структуру дефекта у пациентов с моторной афазией.
3.  Теоретически обосновать и экспериментально разработать основные направления коррекционной работы по восстановлению процесса письма у пациентов с моторной афазией.
4.     Апробировать и оценить предложенные методики в логопедической работе с пациентами с моторной афазией. 
                   Методологическую основу исследования составил фундаментальные труды в области афазиологии (П. Брока, К.Вернике, А.Р. Лурия и его школа), нейролингвистики (Т.В. Ахутина, А.А. Леонтьев, Р. Якобсон и др.), психолингвистики (Т.Г. Визель, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя и др.). Эти представления о теории речевой деятельности, особенности её нарушения и восстановления явились базисными при выполнении выпускной квалификационной работы.
             В соответствии с поставленными целью и задачами в работе использовались следующие  методы исследования:
- теоретический анализ и обобщение литературы, относящейся к разным областям знания, но имеющих непосредственное отношение к изучаемой проблеме исследования;
-  метод беседы с больными и их родственниками, изучение медицинской документации;
- нейропсихологический и нейролингвистический методы в констатирующем и обучающем экспериментах. 
        Выпускная квалификационная работа состоит из: 
- введения, в котором раскрывается актуальность исследования; 
- первой главы, в которой дан обзор нейропсихологической, нейролингвистической,  психофизиологической, методической, и специальной логопедической литературы;
  -   второй главы, в которой раскрывается цель, задачи и основные методы исследования, а также содержится материал по проведению эксперимента и полученным результатам; 
      -  третьей главы, в которой  раскрыты основные направления коррекционной работы по восстановлению процесса письма у больных с моторной афазией.
- заключения, которое содержит основные выводы проделанной экспериментальной работы; 
- списка литературы и приложения.




















Глава I.   Анализ нейропсихологической, нейролингвистической,  психофизиологической литературы по проблеме нарушения письма при моторной афазии

1.1. Письмо и устная речь. Психологическое содержание и мозговые основы письма

         Письмо – это сложный психический процесс, который в любых психологических классификациях обычно включается в речь, имеющую разные виды и формы. Письменная речь является одним из видов речи, наряду с устной и внутренней, и включает в свой состав письмо и чтение.
        История развития письма показывает, что письменная речь является собственно «искусственной памятью человека» и возникла она из примитивных мнемонических знаков (35., с. 151). В какой-то период истории человечества люди начали записывать информацию, свои мысли некоторым постоянным способом. Способы менялись, а цель – общение, сообщение, запоминание – оставалась неизменной.
        Сначала люди придумали символы – зарубки на дереве, рисунки, то есть пиктограммы, путем упрощения, а затем и обобщения превратившиеся в идеограммы, которые собственно и являются началом письма. Позже  идеограммы превращаются в комбинацию знаков – букв, то есть силлабическое (слоговое) письмо, созданное в Египте. И только после этого появляется алфабетическое (от греческих a и b)  письмо, в котором один буквенный знак обозначает один звук; это письмо было создано греками.
        Итак, мы видим, что развитие письма шло в направлении удаления от образности и приближения к речи. Сначала письмо исторически развивалось независимо от устной речи, и только позже оно стало опосредоваться устной речью (35., с.151).
        Современная письменная речь носит алфабетический характер, то есть звуки устной речи обозначаются определенными буквами; правда, такое соотношение (звук-буква) имеет место не во всех современных языках. Например, в английском языке или в греческом и турецком устная модальность речи весьма отличается от письменной. Уже этот факт говорит о сложных взаимоотношениях письма и устной речи: они тесно связаны между собой, но их единство включает  и существенные различия. На связь письма с речью указывают и А.Р. Лурия, Э.С.Бейн, О.П.Кауфман (35., с.152, 24., с.24, 3., с.14, 19., с.27; 30,с.46; 27,с.275).
        Процесс письма с полным основанием относится психологией к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности. Как по своему возникновению и пути развития, так и по своему психологическому содержанию, по входящим в его состав психологическим операциям, процесс письма резко отличается от процесса устной речи (23., с.348, 29., с.343).
        Что касается происхождения, то известно, что устная речь возникает у ребенка на втором году жизни, а письмо - на пятом-седьмом. Устная речь формируется непосредственно в процессе общения со взрослыми людьми, а письменная речь формируется сознательно, в процессе осознанного и произвольного обучения. Способы возникновения и развития письма с самого начала выступают как осознанные действия, и только постепенно письмо автоматизируется и превращается в плавно протекающий навык. Этим оно отличается от устной речи, формирующейся непроизвольно и протекающей автоматически. На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция является изолированным, осознанным действием, написание слова распадается для ребенка на ряд задач: выделить звук, запомнить его, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать.  По мере развития навыков письма психологическая структура его меняется. Отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в моторный навык, обеспечивающий в дальнейшем сложную психическую деятельность - письменную речь.
        Наиболее четкие различия устной и письменной речи обнаруживаются в психологическом содержании этих процессов. С.Л.Рубинштейн, сравнивая эти два вида речи, писал, что устная речь, прежде всего, ситуативная (35., с. 152). Ситуативность реализуется, во-первых, в разговорной речи при наличии общей ситуации, которая создает контекст, внутри которого передача и прием информации упрощается. Во-вторых, устная речь имеет ряд эмоционально-выразительных средств, помогающих коммуникации, более точной и экономной передаче и приему информации; суперфиксы – жесты, мимика, паузирование – также создают ситуативность устной речи. В-третьих, в устной речи есть целый ряд не формализуемых средств, которые зависят от мотивационной сферы и прямо или косвенно представляют собой проявление активности – общей и вербальной. И, наконец, мотивы письменной речи также возникают позже, и сами они более абстрактны и интеллектуалистичны. Создать мотивы для письма  у  ребенка чрезвычайно трудно, так как он прекрасно обходится без письма.
        Письменная речь есть особый речевой процесс, это речь – монолог, осознанный и произвольный. Л.С.Выготский писал, что письменная речь, имея тесную связь с устной речью, тем не менее в самых существенных чертах своего  развития нисколько не повторяет историю развития устной речи. «Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма», писал Л.С.Выготский (13.,С.263).
        Письменная речь для своего развития требует абстракции. По сравнению с устной речью она вдвойне абстрактна: во-первых, ребенок должен абстрагироваться от чувственной, звучащей и произносимой речи, во-вторых, он должен перейти к отвлеченной речи, которая пользуется не словами, а представлениями слов. То, что письменная речь мыслится, а не произносится, представляет одну из главных отличительных особенностей этих двух видов речи и существенную трудность в формировании письменной речи.
        Письменная речь имеет ряд психологических особенностей:
1. Она произвольнее устной. Уже  звуковая форма, которая в устной речи автоматизирована, при обучении письму требует расчленения, анализа и синтеза. Синтаксис фразы так же произволен, как и фонетика.
2. Это сознательная деятельность и тесно связана с намерением. Знаки и употребление их усваиваются ребенком сознательно и намеренно в отличие от бессознательного употребления и усвоения устной речи.
        Письменная речь- «алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности», писал Л.С.Выготский (13.,с.267). Но так же, как алгебра не повторяет арифметики, а является высшим и абстрактным развитием математического мышления, которое поднимает на более высокий уровень раньше сложившееся арифметическое мышление,  так и письменная речь вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и устную речь.
        Письменная речь – самая многословная, точная и развернутая форма устной речи. В ней приходится находить слова и передавать с их помощью то, что в устной речи может быть передано невербальными средствами с помощью интонации, мимики, непосредственного восприятия ситуации. Важным представляется и разница между устной и письменной речью в отношении к внутренней речи: если устная речь в развитии предшествует внутренней речи, то письменная речь формируется после  и на основе внутренней речи. Английский невролог XIX в. X. Джексон писал, что письменная речь – это ключ к внутренней речи (35, с.154).
        Первостепенное значение для овладения письменной речью имеет осознание собственной речи и овладение ею. И наконец, имеются различия и в функциях письменной и устно речи (если говорить о функциях в обобщенном виде).
1. Устная речь обычно выполняет функцию разговорной речи в ситуации беседы, а письменная речь – деловая речь, научная и т.д., и служит она отсутствующему собеседнику для передачи содержания.
2. По сравнению с устной речью письмо как средство общения не самостоятельное, а лишь вспомогательное к устной речи.
3. Функции письменной речи хотя и весьма широки, но тем не менее уже, чем функции устной речи. Функции письменной речи – это прежде всего, обеспечение передачи информации на любые расстояния, обеспечение возможности закрепления речи и информации во времени. Они бесконечно раздвигают пределы развития человеческого общества.
        Такая характеристика письма дает возможность рассматривать устную и письменную речь как два уровня в пределах лингвистической и психологической иерархии. Х.Джексон считал письмо и понимание написанного как манипулирование «символами символов». Использование устной речи, по Л.С.Выготсткому, требует первичных символов, а письмо – вторичных. Поэтому можно предположить, что будет нарушаться чаще и грубее, поскольку это более поздняя и сложная функция (35,с.154).
        Перейдем к анализу психологического содержания письма, которое как показывают современные данные исследований,  является весьма сложным. Письменная речь протекает на основе взаимодействия различных ВПФ и, прежде всего, восприятия разной модальности, речи, памяти предметных действий. Эти психические функции обеспечивают необходимые для реализации письма процессы звукоразличения, актуализации образо-представлений буквенных знаков и перекодирование их в систему движений руки.
        Психологическое содержание письма было бы неполным, если не сказать об участии в формировании письма эмоционально- волевых процессов, мотивов и поведения человека.
        В понимании развития и содержания письма большая роль принадлежит генетическому методу исследования. Л.С.Выготский  писал, что развитие письменной речи, подготовка к ней начинаются задолго до обучения ребенка письму в школе (14,с.210). Дело в том, что у детей имеется своеобразная стадия предметного письма: когда дети начинают рисовать, это уже есть подготовка к письму, так же, как и жест – это письмо в воздухе, который позже в процессе развития превращается в письменный знак. В рисунках проявляется как бы стадия пиктографического письма, и позже на основе развития рисования, осознания и толкования нарисованного у ребенка возникает понимание, что можно рисовать не только предметы, но и речь. Собственно, письменная речь, по Л.С.Выготскому, развивается путем перехода от рисования вещей к рисованию речи (14,с.211). Овладение письменной речью означает усвоение особой и сложной символической системы знаков. Поэтому письмо является продуктом длительного развития ВПФ, личности и поведения ребенка.
        К настоящем времени в психологии были исследованы и сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, нарушение (или несформированность) которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования у детей.
        Первой предпосылкой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности.
        Вторая предпосылка – формирование  (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение  схемы тела, «правого» и «левого».
        Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы – тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др. 
        Четвертая  предпосылка – формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями.
        И пятой предпосылкой является сформированность общего поведения – регуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.
        Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок, а также и всех звеньев структуры письма и в дальнейшем в осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии.
        В современной психологии формирование письма в школе в процессе обучения рассматривается как сложный, осознанный и произвольный процесс, а структура письменной речи – как многоуровневая и многозвенная. На ранних этапах овладения навыками письма оно распадается на ряд отдельных осознаваемых операций, о которых мы писали выше, и весь процесс письма развернут по составу операций и выполняется на произвольном уровне с обязательным включением речи («проговаривание»). По мере овладения процессом письма его психологическая структура меняется, и то, что раньше было осознаваемым и произвольным, теперь становится неосознаваемым и автоматизированным.
        Письмо всегда начинается с замысла, который либо возникает у пишущего, либо же предлагается ему. Пишущий должен сохранять нужный порядок написания фразы, должен быть всегда ориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им и что еще предстоит написать. Без этого каждый перерыв в письме разрушил бы нужную последовательность, и каждая пауза приводила бы к разрушению замысла. Все это говорит о том, что замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранять свой порядок. Это означает также, что сохранение задуманной схемы той фразы или того слова, которое должно быть записано, обязательно должно тормозить все посторонние тенденции – как забегание вперед и преждевременное написание другого слова ил звука, так и повторение уже написанного слова или звука, его персеверацию (25,с.112). 
        Первым этапом самого процесса письма является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Этот этап включает несколько специальных операций. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний – сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста. Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно (как, например: Ма-ша или до-ро-га), последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входит стечение согласных, ряд безударных гласных. Это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще более усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, «глобально». Тогда – как это  нередко случается – безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги  вообще пропускаются. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка, естественно, возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития и которые в психологии известны под именем антиципаций (предвосхищений), например «онко» или «коно» вместо «окно»; элизий (пропусков, упущений), например «маковь» вместо «морковь», «моко» вместо «молоко»; персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков); контаминаций (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок.
        Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первой операцией в расчленении речевого потока, иначе говоря, в превращении его в серию членораздельных звуков. Работа по звуковому анализу и уточнению звуков является второй существенной операцией процесса письма, потому что только фонемы, абстрагированные от случайных звучаний и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово, могут стать предметом дальнейшей записи.
        За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделенные фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая  фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка  звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, - фонем в графемы) не вызывает особых трудностей.
        Третьим и последним этапом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв – в нужные графические начертания.
        Если на первых шагах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее – каждого элемента буквы), является предметом специально осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются, и человек,  хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризуется всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер и что написание целых  звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией (23.,с.353).
        Итак, письмо нельзя рассматривать лишь как идеомоторный акт (как это было раньше) и как только двигательный (моторный) и сенсорный акт (как все еще рассматривают письмо некоторые исследователи и в наше время). Письмо следует рассматривать как психическую функцию, в психологическое содержание которой входят разные психические процессы в их взаимодействии, и формирующуюся только путем обучения (23.,с.345; 34.,с.141; 31., с.524).
        В работах многих авторов отмечается необходимость сохранности указанных звеньев для нормального осуществления процесса письма. В исследованиях А.Р.Лурии, Э.С.Бейн и других (25,с.187; 3,с.46) говорится о не менее важной роли и необходимости сохранности артикуляторного кинестетического анализа звуков, с одной стороны, и уточнения места каждого звука в словах – с другой. В работах А.Р.Лурии,  С.И.Кауфман и др. (25,с.189; 19,с.8) говорится о необходимости сохранности зрительных и мнестических процессов, а также и сохранности восприятия пространства.
        Эти процессы имеют большее отношение к формированию сенсомоторного уровня письма, на котором формируются навыки письма. Для формирования письменной речи необходимым является определенный уровень развития устной речи, смысловой сферы и знаний у детей, формирование целенаправленности в поведении, личностной и эмоционально-волевой сферы. Известно, что личность – это мультиформное образование, возникающее при жизни и только в деятельности; не личность порождает деятельность, а деятельность формирует личность, которая является смысловым образованием, и ее становление идет рука об руку с формированием и развитием письменной речи. 
        Что касается структуры письма, то она также является весьма сложной. Она состоит по крайней мере из трех уровней и множества структурных звеньев в каждом из них. Первый уровень – психологический, который решает задачи формирования мотивов, интереса к письменной речи, смыслового содержания информации, регулирует и контролирует деятельность письма.
        Следующий – лингвистический уровень организации письменной речи – отвечает на вопрос, каким средствами осуществляется письмо. Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, т.е. реализует перевод внутреннего смысла и содержания, формирующихся на психологическом уровне, в лингвистические коды – в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т.е. в слова, фразы и тексты.
        Психофизиологический уровень в структуре  письма осуществляет совместную работу нескольких анализаторных систем, которые и лежат в основе письменной речи. Система анализаторов – это не сумма, а сложное образование, которое формируется на основе межанализаторных связей на всех их уровнях (первичных, вторичных, третичных полей).
        Современная наука о мозге и его деятельности установила, что каждая область головного мозга имеет свое строение и ее работа связана со специальными функциями (31,с.134).  Левое полушарие головного мозга у каждого человека является ведущим; заложенные в нем аппараты связаны с правой рукой, обеспечивают нормальное протекание речи и мыслительных процессов. Правое полушарие носит подчиненный характер и не имеет прямого отношения к регуляции речи. У левшей дело обстоит иначе, у них, наоборот, -  правое полушарие является ведущим, а левое подчиненным. 
        Различные участки мозговой коры имеют также неодинаковую функцию. Затылочная  область мозга представляет собой, как показали анатомические и клинические исследования, центральный аппарат зрения.
        Височная область левого полушария является таким же центральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа. 
        Теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи и мышц (и, следовательно, позволяющим оценить положение тела), имеет серьезное значение для обеспечения тонких и четких движений, так как такие движения могут быть найдены только в тех случаях, когда они идут под контролем постоянно поступающих с периферии сигналов о положении органов тела в пространстве.
        Наконец, передние разделы коры головного мозга связаны с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий. 
       Современная работа всех этих областей мозговой коры необходима для нормального осуществления каждого сложного психологического процесса, в том числе речи, письма и чтения.
        Однако если тот или иной участок мозговой коры, входящий в эту сложную систему мозговых центров, почему – либо недоразвивается или разрушается, то или иное условие, непосредственно связанное с нормальной работой данного участка, выпадает, тогда и соответствующий психофизиологический процесс также нарушается.
        Естественно, что и мозговая основа письма не может быть упрощенной, и она не может локализоваться  в каком-либо «узком центре» головного мозга человека. Неврология и педагогическая психология конца прошлого столетия упрощенно подходили к решению этого вопроса, считая, что существует некий «центр письма», который они локализовали в премоторной части двигательного анализатора, считая письмо только лишь моторной функцией. Теперь уже стало ясно, благодаря развитию неврологии, психологии и других смежных областей научного знания, что ВПФ, в том числе и письмо, настолько сложны по своей структуре, что их невозможно связывать с работой какого-либо изолированного участка мозга. Выполнение такого сложного процесса, как письмо, возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие (компонент) формирования и протекания письма(12,с.87). 
        Исследования показали, что письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария мозга. Этот факт говорит о необходимости сохранности или своевременного формирования всех этих областей мозга для овладения письмом. Необходима сохранность как общей организации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них.
        Таким образом, письмо и письменная речь являются одним из важнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и другими ВПФ, по структуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей, по мозговым механизмам, лежащим в его основе.



1.2. Сущность афазии. Классификация афазии

        Афазия – системное нарушение речи, состоящее в полной потери или частичной потери речи и обусловленное локальным поражением одной или более речевых зон  мозга (9,с.223).    
        Причинами возникновения афазии являются нарушения мозгового кровообращения (ишемия, геморрагия), травмы, опухоли, инфекционные заболевания головного мозга. Афазия чаще всего возникают у взрослых людей в результате разрыва аневризм сосудов головного мозга, тромбоэмболий, вызванных ревматическим пороком сердца, черепно-мозговых травм. Афазии нередко наблюдаются у подростков и лиц молодого возраста. У детей афазия возникает реже, как результат черепно-мозговой травмы, опухолевого образования или осложнения после инфекционной болезни.
         При афазиях проявляются системные нарушения речевой функции, охватывающие все языковые уровни фонологии, включая фонетику, лексику и грамматику.  Клинические картины афазий неоднородны. Различия между ними обусловлены прежде всего локализацией очага поражения. Существуют так называемые  речевые зоны мозга:  задние отделы нижней лобной извилины, височные извилины, нижняя теменная область, а также зона, расположенная на стыке теменной, височной и затылочной областей левого доминантного полушария головного мозга. Сложность речевого расстройства при афазии зависит также от величины очага поражения, особенностей остаточных и функционально сохранных элементов речевой деятельности, при левшестве.
        В основе любой формы афазии лежит та или иная первично нарушенная нейрофизиологическая и нейропсихологическая предпосылка (например, нарушение динамического или конструктивного праксиса, фонематического слуха, апраксии артикуляционного аппарата и т.п.),  которая ведет к специфическому системному нарушению понимания речи, письма, чтения, счета. При афазии специфически системно нарушается реализация разных уровней, сторон, видов речевой деятельности (устная речь, речевая память,  фонематический слух, понимание речи, письменная речь, чтение, счет и т.д.). Большой вклад в понимании нарушения речи при афазии внесен как нейрофизиологией, так и нейропсихологией и нейролингвистикой  (9, с.48).
        Нейропсихологический подход к организации высших корковых функций А.Р.Лурия является продолжением нейрофизиологических открытий  И.П.Павлова, Н.А.Бернштейна и  П.К.Анохина, а также нейропсихологических и психологических взглядов Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева и других психологов. Нейропсихологическая методика, которую разработал А.Р.Лурия, позволяет исследовать различные симптомы и синдромы, закономерные сочетания симптомов, возникающие при поражении тех или иных структур мозга. Эта методика позволяет не только делать заключение о наличие той или иной формы афазии, но и диагностировать место поражения головного мозга.
        В настоящее время большинством афазиологов разделяется точка зрения о символическом (языковом) уровне нарушений при афазии и признается необходимость использования  достижений лингвистики для изучения клиники афазии и нейролингвистического подхода к ней (9,с.122; 38,с.98; 10,с.112)
        Способность человека овладевать различными кодами языка – фонологическим, морфологическим, синтаксическим – связана с возможностью  использовать для этой цели различные области мозга. Реализация нейролингвистического подхода к афазии возможна в том случае, если будут выявлены наличие и характер связи поражения третичных полей мозга с расстройством отдельных кодов языка (11,с.13).
        Нейролингвистический подход к пониманию нарушению речевых функций при локальных поражениях головного мозга был заложен уже первыми исследованиями, проведенными А.Р.Лурией и Э.С.Бейн. А.Р.Лурия был после Г.Хэда одним из первых, кто объединил в своих исследованиях афазии достижения современной нейропсихологии, психологии и психолингвистики (34, с.114). Он еще в 40-е годы дал подлинно научный нейролингвистический анализ нарушений устной речи при афазии – говорения и понимания, - в основе которого лежал нейропсихологический анализ дефекта. Ученики и последователи А.Р.Лурии продолжают начатое им развитие нейролингвистического анализа афазии, исследуя такие вопросы, как отношения «внешнего» значения и «внутреннего» смысла, рассматривая его в синтаксическом аспекте.
        Нейролингвистический метод анализа широко применяется с целью уточнения структуры и механизмов нарушения разных лингвистических уровней речи (слова, предложения, фразы) и разработки соответствующих методов преодоления этих дефектов.
        В настоящее в.......................