Анализ имеющихся теоретических данных по проблеме формирования слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Введение.

Ранний и дошкольный возраст являются периодом наиболее интенсивного развития речи. Эффективность развития речевой функции во многом зависит от взаимодействия различных анализаторских систем. Одной из таких систем является слуховая. На первоначальном этапе развития именно благодаря слуховому восприятию ребенок получает представления об окружающем мире. Познание предметов и явлений тесно связано с восприятием звуков как свойств предметов.

Постепенно развивающееся слуховое восприятие играет важнейшую роль для возникновения и функционирования устной речи. Восприятие, понимание и воспроизведение устной речи обусловлено нормальным функционированием слухового анализатора наряду с сохранностью других анализаторных систем.

 В раннем и дошкольном возрасте происходит развитие и совершенствование различных компонентов слухового восприятия, благодаря этому ребенок начинает дифференцировать пространственные, временные, тембровые, звуковысотные, динамические, ритмические, фонематические признаки звуков. 

В логопедии проблема развития слухового восприятия у детей с нарушениями речи рассматривается с различных позиций. 

Однако, несмотря на значительное количество исследований, затрагивающих проблему изучения и формирования отдельных компонентов слухового восприятия у детей с различными формами речевого недоразвития, логопедическая наука не располагает достаточным количеством данных об особенностях рассматриваемого процесса у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Актуальность работы определяется необходимостью совершенствования системы дошкольного воспитания детей с нарушениями речи; недостаточными данными о состоянии слухового восприятия у младших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Проблематика работы состояла в выявлении особенностей слухового восприятия детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель работы – анализ имеющихся теоретических данных по проблеме формирования слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 

Объект исследования - слуховое восприятие детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - процесс развития слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи: изучение психологических, психолингвистических, психофизиологических, педагогических исследований слухового
восприятия у детей младшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи.

Основу работы составили положения отечественной психологии о системной организации психических процессов (П.К. Анохин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев); о взаимосвязи психических процессов и речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн); теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); современные представления о характере и структуре речевых нарушений (Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина); о роли слухового восприятия в познавательном развитии, формировании коммуникативных процессов и речи (В.И. Бельтюков, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Л.С. Цветкова); об особой сензитивности дошкольного возраста для развития восприятия (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.А. Катаева, Д.Б. Эльконин).

В ходе работы  использовались следующие теоретические методы: анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.	

Структура и объем работы. Курсовая работа состоит из введения, одной главы (четыре параграфа), заключения и списка литературы. Общий объем работы 50 страниц. 

Глава 1. Теоретические аспекты изучения слухового восприятия у детей дошкольного возраста.

Проблема слухового восприятия в психологии.

Восприятие – это сложный, системный и многоуровневый процесс, выполняющий в поведении ребенка следующие функции: отражательную и регулятивную. Восприятие рассматривается и как процесс формирования субъективного образа предмета или явления, непосредственно воздействующего на органы чувств, и как сам этот образ, и как система действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующим на анализаторы человека [1].

По определению Л.Д. Столяренко, восприятие – это непосредственное отражение явлений и предметов в целостном виде в результате освоения их существенных признаков [2].

И.П. Павлов указывал на то, что в основе восприятия лежат условные рефлексы, временные нервные связи, которые образуются в коре больших полушарий головного мозга при воздействии на рецепторы явлений или предметов окружающей действительности, которые при этом выступают в качестве комплексных раздражителей. [3]. 

По мнению E.И. Рогова, воспринимающая деятельность представляет собой совместную работу нескольких анализаторов [3].  В зависимости от того, какой из анализаторов работает активнее, передает наибольшее количество информации о свойствах воспринимаемого объекта, различают следующие виды восприятия: зрительное, слуховое, осязательное. Также различают сложные виды восприятия: восприятие пространства и времени. [5].

Остановимся подробнее на слуховом восприятии. 

Немецкий психиатр и философ Карл Ясперс так выразил значение слуха для жизни человека: «Нас делает людьми то, что мы говорим друг с другом» [6].

В психологии слуховое восприятие рассматривается как сложная системная деятельность, представляющая собой сенсорную обработку акустической информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию [7].

		Основой этой системной деятельности являются первичные
процессы, происходящие в слуховом анализаторе: обнаружение,
различение информативных признаков, формирование и опознание
слухового образа объекта. 

		        Первичные процессы или функциональные
механизмы слухового восприятия образуются постепенно в процессе
накопления и обобщения индивидуального опыта. Поэтому уровень
развития этих процессов определяется научением, способами воспитания, а также природными свойствами человека.	

Функциональные механизмы слухового восприятия возникают очень рано (первые недели жизни) и их основная задача - реализация филогенетической программы. На этой основе в процессе научения, воспитания и накопления опыта строится система перцептивных действий.

 С образованием перцептивных действий на новый уровень выходят и функциональные механизмы восприятия, так как возрастают их возможности и повышается уровень их системности [8].

По мнению Л.А. Венгера, B.C. Мухиной, перцептивные действия имеют единую структуру и единые законы образования. Они являются видом ориентировочных действий, посредством которых происходит обследование предметов, явлений окружающей действительности и построение их образов. Формирование перцептивных действий проходит ряд этапов.

На первом этапе процесс формирования новых перцептивных действий начинается с того, что проблема решается в практическом плане, с помощью внешних, материальных действий с предметами. Особое значение придается ориентировочным движениям рецептора, с помощью которых производится уподобление воспринимаемому объекту, снятие слепка с воспринимаемого качества, моделирование этого воспринимаемого свойства. Внешние ориентировочные действия при обследовании свойств звуков заключаются в том, что ребенок старается подстроить  к этим свойствам свои движения, прежде всего движения голосовых складок. Он пропевает мелодию, проговаривает звуки. Вначале малыш слышит мелодию или слово, слитно и  нерасчлененно. Возможность улавливать свойства мелодии, вычленять различные звуки в слове возникает и развивается по мере того, как дошкольник овладеет умением изменять движения голосового аппарата в соответствии с особенностями слышимых звуков, воспроизводить их [9]. Акустическая среда очень подвижна и с трудом улавливается ребенком до тех пор, пока не удается ее смоделировать в тех или иных свойствах и отношениях другой модальности. 

М.И. Лисина, Т.К. Мухина и Т.А. Репина исследовали восприятие звуковысотных различий детьми дошкольного возраста. Проведенные эксперименты показали, что «опредмечивание» звуков, то есть устойчивое связывание высоты звуков с предметами определенной величины и определенного характера, позволяет детям дифференцированно воспринимать звучания.

Таким образом, предметное моделирование слухового образа,  первоначально возникающее как внешнее, материальное действие, затем при определенных условиях может превратиться в действие внутреннее, которое направлено на создание идеальной модели - эталона слухового образа воспринимаемого предмета.

На втором этапе сенсорные процессы, изменяющиеся под влиянием практической деятельности ребенка, сами превращаются в своеобразные перцептивные действия  и  предвосхищают  последующие  практические действия. Ребенок начинает мыслить не только с помощью действий, но и в уме, используя образы. Усвоенные ребенком различные слуховые образы,  позволяют ему мысленно представить предмет, вспомнить его, не совершая никаких действий. [11]

На третьем этапе перцептивные действия свертываются, время их протекания сокращается, их эффекторные звенья замедляются, и восприятие начинает производить впечатление пассивного, бездейственного процесса.

Опираясь на работы Н.И. Жинкина, Е.П. Кузьмичевой, Л.П. Назаровой, можно утверждать, что целостное представление о смысле воспринятого создается только в условиях активного функционирования как системы выделения опорных различительных признаков, так и системы их интерпретации. Успешная интерпретация поступающей информации возможна только при условии совпадения этих двух систем. При этом важно, является ли поступающая информация качественно новой, не вступает ли она в противоречие с уже имеющимися сведениями.

  Таким образом, слуховое восприятие тесно связано с образованием слуховых образов — эталонов или представлений, которые являются результатом переработки и обобщения прошлых восприятий.

Перцептивные действия направлены на обследование воспринимаемого объекта и на создание его копии, сенсорного образа. Направленность же перцептивных процессов определяется мотивацией. Потребность в чувственных видах деятельности (видении, слушании и т. д.) и возникновение сенсорного голода при невозможности удовлетворения этих потребностей оказывает регулирующее влияние на функциональные и операционные механизмы восприятия [10].

Операционные механизмы слухового восприятия обеспечивают не только успешное протекание деятельности  слухового анализатора, но и    необходимые приспособления, препятствующие ослаблению, нарушению его развития.

 Именно мотивационные механизмы слухового восприятия, проявляющиеся в потребности человека получать новые знания об окружающей среде и методах ее познания, создают условия для развития общения.

Таким образом, слуховое восприятие как процесс формирования и функционирования слухового образа действительности представляет собой сложное сочетание различных образований, обеспечивающих его деятельность: функциональных, операционных, мотивационных.

		В своих работах Б.Г. Ананьев, Ф.Ф. Pay, Б.М. Теплов описывают
системный образ как три уровня психического отражения
действительности: сенсорно-перцептивный, уровень представлений, речемыслительный уровень. 

		Сенсорно-перцептивное отражение характеризуется возникновением в условиях непосредственного воздействия предметов и их свойств на органы чувств человека. Слуховое восприятие с психологической точки зрения соотносится с сенсорно-перцептивным уровнем психического отражения и рассматривается двояко: с одной стороны, как субъективный образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на анализатор, с другой стороны, как процесс формирования этого образа. Каждый орган чувств отражает те или иные свойства объектов, что соответствует определенным ощущениям: зрительным, слуховым, тактильным и т. д.

В процессе первичного анализа и синтеза звуковой информации различаются признаки акустических сигналов и обобщаются наиболее информативные в собирательном образе.

Обобщенный (собирательный) образ формируется на втором уровне субъективного отражения – уровне представлений. Представления (вторичные образы) возникают без непосредственного воздействия на органы чувств внешних объектов. Они отражают те же свойства объектов, которые отражены в ощущениях и восприятии. Однако, при переходе от первичных к вторичным образам может меняться их структура: одни признаки усиливаются,  подчеркиваются,  а другие  -  редуцируются.  Чаще  всего редуцируются случайные и подчеркиваются существенные, наиболее информативные признаки. На уровне представлений формируются образы-эталоны. Вторичные образы обеспечивают возможности выхода за пределы непосредственного восприятия. Слуховая система на этом уровне работает в специализированных формах речевых и музыкальных представлений, не обладая способностью к преобразованию сигнала. [9]

Сравнительные операции сенсорного эталона с другими образами происходят на третьем уровне в форме языковых понятий. Речемыслительный уровень отражения связан с формированием понятий и оперированием знаковыми системами. Индивид оперирует логическими понятиями и приемами, которые сложились на протяжении всего культурно-исторического развития человечества. Несмотря на значительную разницу между третьим и первым начальным уровнем, процессы чувственной и рациональной регуляции деятельности непрестанно перетекают из одного в другой, формируя психическое отражение в многообразии его уровней и образов.  Соотношение образных процессов и логических операций при построении образа на этом уровне зависит от цели и задач конкретной деятельности индивида. Сенсорный эталон на этом уровне выполняет функции контроля: регулирование ритма, четкости, скорости и громкости произнесения языковых единиц.

Отличительные свойства системного образа слухового восприятия характеризовали А.Н. Леонтьев, В.Н. Носуленко, С.Л. Рубинштейн. Однако, данный вопрос наиболее полно раскрыт в исследовании В.Н. Носуленко. Автор отмечает, что главным свойством слухового образа является его предметность, то есть соотнесенность с предметами и явлениями внешнего мира. Звуки выступают как часть сложных предметных комплексов и, выделяя их при восприятии, человек соотносит звучания с определенным предметом. Слуховой образ характеризуется многозначностью, так как некоторые звучания однозначно не соотносятся с конкретным объектом. Поэтому восприятие и опознание звуковых характеристик предметов окружающего мира зависит от индивидуального жизненного опыта. [13]

При нормальном слухе в сознании индивида формируется целостный образ восприятия, отражающий единство структуры и свойств объекта. Это свойство связано с механизмами памяти (последовательное или одномоментное сличение образа с эталоном) и мышления (операции анализа и синтеза). Поэтому целостность слухового восприятия зависит не только от индивидуального жизненного опыта человека и сформированности структурных компонентов слухового восприятия, но и от уровня развития психических функций. [13]

В связи с этим В.Н. Носуленко замечает, что для анализа слухового образа принципиальным является положение о полимодальности восприятия. Благодаря полимодальному характеру восприятия осуществляется опредмечивание слухового образа в процессе приобретения сенсорного опыта. [14]

Объем прошлого опыта определяет свойство антиципации -опережающего отражения, которое основано на способности принимать решение об объекте с определенным временным предвосхищением. Накопленный слуховой опыт восприятия позволяет индивиду осмыслить значение воспринимаемого объекта. Свойство антиципации как бы включает в процесс восприятия мышление, обеспечивая переход от восприятия к представлению и от него к мышлению.

Большое значение для формирования слухового образа имеет константность восприятия, то есть его независимость от изменения условий окружающей акустической среды. Константность восприятия зависит от точности и полноты усвоенных эталонов слуховых образов.

Процесс восприятия предполагает отвлечение от случайных признаков, выделение существенных свойств и связей объекта и на их основе отнесение его к определенной категории. Происходит сличение воспринимаемого образа с перцептивными и вербальными эталонами, хранимыми в памяти. Это позволяет принять решение о классе, к которому относится объект. Данное свойство восприятия принято обозначать как категориальность. [15]

 Познавательные процессы, основанные на непосредственном влиянии окружающего мира на органы чувств, как правило, процессы опосредованные и обобщающие некий жизненный опыт. Речь является главным фактором опосредования. Возникновение речи кардинально перестраивает всю психическую сферу человека. С ранних этапов развития ребенка слово начинает влиять на восприятие свойств предметов, формирование представлений о них. Такие процессы, как восприятие, память, мышление, произвольное внимание, формируются при участии речи и опосредованы ею. [16]

Для нашего исследования особое значение имеет предположение о том, что различные качества  звукового объекта в разной степени ответственны за работу той или иной подсистемы психики. Каждое звучание в процессе формирования образа может выступать как регулятор познавательной и практической активности человека. Поэтому, рассматривая слуховое восприятие, в нем выделяют когнитивную, коммуникативную и регулятивную функции.

В.Н. Носуленко считает, что именно в слуховом восприятии коммуникативный аспект выделяется в наибольшей степени, поскольку слух является одним из главных каналов коммуникации, а сигналы звуковой среды в большей части имеют коммуникативную направленность [13]

Таким образом, восприятие под воздействием речи становится более точным и приобретает избирательный и системный характер. Благодаря речи формируются такие свойства восприятия, как осмысленность и категориальность. Слуховое восприятие развивается, прежде всего, как средство обеспечения общения между людьми.

Системная деятельность слухового восприятия невозможна без участия таких процессов, как внимание, память и мышление. Для того чтобы    слуховое    восприятие    протекало    активно и   целенаправленно, необходимо «устойчивое и концентрированное внимание, которое представляет собой сосредоточение сознания на объектах с целью наилучшего их отображения» [12]. Внимание выражает отношение человека к определенному объекту. Посредством внимания из всех разнообразных воздействий индивид выделяет наиболее значимые для него в данный момент.

На первых этапах развития восприятия внимание играет большую роль в осуществлении ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка. Его активизация  сопровождается оптимизацией деятельности мозга в направлении, обеспечивающем избирательность восприятия. Главное значение для речеслуховой деятельности имеет произвольное внимание [17]

Сложные системы связей, отражающие знания и опыт, основаны на памяти. Мнестические процессы влияют на формирование образа  восприятия, так как на их основе осуществляются отбор существенных признаков, их запоминание и классификация образов. Опознание звучащих предметов возможно только с опорой на эталон, хранящийся в памяти. В процессе восприятия происходит актуализация образов, что необходимо для обработки поступающей в мозг информации. Актуализация мнемонических образов, предвосхищающая реальное появление слуховых сигналов, подготавливает антиципирующее представление о них. Антиципация обеспечивает преднастройку сенсорной системы к восприятию «слитной» картины мира. [18]

О большой роли мыслительных процессов в восприятии писали И.М. Сеченов, И.М. Соловьев, С.Л. Рубинштейн. В  современной психологии показана особая роль восприятия в становлении мышления и  большое значение уровня развития мышления для восприятия. Развитие восприятия как системного процесса тесно связано с наглядно-действенным,     наглядно-образным     и     словесно-логическим    типами  мышления.  Мышление выступает как причина изменения сенсорной чувствительности. Особую роль в опознании объектов играют операции синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации.

    Корректировка воспринятых образов возможна благодаря способности к сравнению воспринятого стимула с хранящимися в памяти образами, с формированием умения сопоставлять текущие образы с мнемоническими. Это происходит при включении в процесс сравнения механизма обратной связи [19]. Обратная связь должна обеспечить сравнение промежуточных результатов отражения сигнала с оригиналом. Операция сравнения имеет большое значение для формирования основного опознавательного механизма: сличение перцептивного образа с хранящимися в памяти эталонами.

Сравнение предполагает оценку сходства и различия воспринимаемых и мнемонических образов двух и более объектов. Нахождение общего и различного связано с абстрагированием от случайных признаков, элементов, выделением существенных свойств и связей объекта, на основе которых его относят к определенной категории.

В структуре мышления взаимодействуют образное и знаковое отражение внешнего мира [17]. Характер этого взаимодействия, определяющий степень эквивалентности структуры перцептивных и мыслительных образов, будет зависеть от уровня сформированности когнитивных операций. Для становления взаимоотношений образных и словесно-мыслительных систем психики ребенка необходимо развитие восприятия в единстве с развитием речи.

Таким образом, представленные точки зрения на проблему слухового восприятия свидетельствуют о том, что слуховое восприятие следует рассматривать как сложную системную деятельность, которая обеспечивается сочетанием различных образований (функциональных, операционных,    мотивационных).    Результатом    слухового    восприятия является формирование обобщенного-слухового образа, отражающего единство структуры и свойств объекта. Развитие слухового восприятия происходит во взаимодействии с другими психическими процессами. Под воздействием  речи восприятие становится более точным и приобретает избирательный и системный характер. Слуховое восприятие развивается, прежде всего, как средство, обеспечивающее общение между людьми.













1.2. Лингвистические и психолингвистические основы изучения

слухового восприятия

Важнейшее значение в создании теоретических и методологических основ психолингвистики имели труды Л. C. Выготского – одного из величайших ученых XX столетия.

 Л.С. Выготский - создатель отечественной психологической школы, к которой принадлежали А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Н. Соколов, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, А.В. Запорожец. 

По мнению А.А. Леонтьева, Л.С. Выготский «сумел предугадать дальнейшее развитие психологии речи и психолингвистики на много десятилетий вперед»[18]

Виднейший представитель отечественной психологической школы А.А. Леонтьев последовательно развивал психологическую концепцию речевой деятельности в другом направлении, введя в психологическую науку  развернутое теоретическое представление о структуре и единицах деятельности. А.А. Леонтьев справедливо считается наряду с                                С.Л. Рубинштейном и П.Я. Гальпериным одним из создателей современной психологической теории деятельности. В трудах А.А. Леонтьева и А.Р. Лурии неоднократно используется термин «речевая деятельность» и указываются некоторые особенности ее строения. 

В современных психолингвистических исследованиях речевая деятельность рассматривается как процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловленного ситуацией общения взаимодействия между людьми. [19]

Речевая деятельность реализуется посредством говорения, слушания, чтения и письма. Говорение и слушание представляют собой устную форму общения, а письмо и чтение - письменную. Говорение и письмо отражают процессы выражения мыслей, чувств человека в разных формах общения. Слушание и чтение - процессы приема, осмысления, оценивания, интерпретацию речевого сообщения человеком. [16]

Каждый вид речевой деятельности имеет свою структуру и содержание. С точки зрения проведения логопедической работы наиболее приемлемой является модель трехфазного строения речевой деятельности, предложенная И.А. Зимней:

1) первая фаза побудительно-мотивационная – реализуется посредством сложного взаимодействия потребностей, мотивов и целей деятельности как будущего ее результата. Источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность и соответствующий ей коммуникативно-познавательный мотив. Эта потребность, находя себя в предмете речевой деятельности – мысли, становится мотивом данной деятельности.  Деятельность слушания определяет интеллектуально-познавательный мотив, но в отличие от говорения, потребность слушания вызывается деятельностью говорения другого человека. Цель слушания - осмысление поступающей на слух речевой информации, произведенной говорящим;

2) ориентировочно-исследовательская фаза речевой деятельности направлена на исследование условий реализации деятельности, окончательное выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств. Одновременно это фаза планирования, программирования и внутренней  смысловой и языковой организации речевой деятельности. Содержание процесса слушания задается
извне. Это сложная, специфически человеческая перцептивно-
мыслительно-мнемическая деятельность. Продукт слушания — то
умозаключение, к которому пришел человек в результате слушания. Чаще
всего в речевом общении результатом слушания является ответное
говорение;

3) исполнительная и регулирующая фаза, реализующая речевые высказывания (или их восприятие и понимание), включает операции контроля за осуществлением деятельности и ее результатами. Характеризуя данную фазу, И.А. Зимняя отмечает, что она может быть внешне выраженной и внешне невыраженной. Так, исполнительная фаза процесса слушания в речевой деятельности внешне не выражена, в то время как «моторная часть» деятельности говорения очевидна и ярко выражена [20].

Говорение и слушание представляют собой разные виды деятельности, объединенные между собой общностью предмета и речью как способом формирования и формулирования мысли.

В    говорении    происходит    выражение    собственного    способа формирования и  формулирования мысли.  При  слушании имеет место  анализ   выражения   способа   формирования   и   формулирования   мысли другого человека. Но и в том, и в другом виде деятельности способом ее является речь.

	В исследованиях И.А. Зимней, Л.С. Цветковой, Л.А. Чистович отмечается, что для полноценного процесса коммуникации слуховое восприятие является необходимым условием понимания языковых единиц. Восприятие речевого сообщения — сложный и неоднородный процесс.

Сложность его обусловлена с одной стороны тем, что это процесс непосредственного, чувственного отражения действительности, с другой стороны, восприятие речевого сообщения по своей природе является опосредованным смысловым восприятием. Это связано с тем, что восприятие человека включает акт понимания, осмысления, а также специфическую второсигнальную природу самого объекта восприятия - речевого сообщения. В силу этого, восприятие может рассматриваться как процесс не только включающий осмысление, но и осуществляемый механизмом осмысления [21].

В работах Л.С. Выготского и Л.С. Цветковой показано, что процесс понимания речи представляет собой выделение из потока информации существенных моментов: сравнение фонематической основы воспринимаемых звуков и торможение несущественных звуковых признаков; сопоставление слов во фразе; выделение значений слов и их сочетаний внутри фразы; торможение несущественного впечатления и выделение системы отношений, скрытой за определенными грамматическими конструкциями.

Л.С. Цветкова выделила в структуре понимания речи три взаимодействующих уровня организации:

1) сенсомоторный уровень, обеспечивающий собственно восприятие (прием) речи;

2) лингвистический уровень, на котором осуществляется всесторонний языковой анализ речевого высказывания, «семантический» анализ составляющих его компонентов с выходом на установление «фактического» значения речевого высказывания;

3) психологический уровень, определяющий собственно понимание   воспринятого речевого сообщения на основе более глубокого анализа его содержания.

  В рамках исследования слухового восприятия наибольший интерес представляет сенсомоторный уровень обработки звуков, слов. Он включает в себя: восприятие и анализ акустико-артикуляционных признаков звуков; дифференциацию звуков по основным признакам; установление фонемного состава воспринимаемого звукового потока; выделение и анализ пауз; восприятие и первичный анализ ритмико-слоговой и мелодической организации речи. В итоге на этом уровне слушающий выделяет из воспринимаемого звукового потока отдельные устойчивые звукокомплексы - слова.

Л.С. Цветковой подчеркивается, что для узнавания и понимания звучащего слова, а также для его произнесения каждое слово должно сохранять свой постоянный материальный облик: устойчивую моторную сторону слова, устойчивое звучание, устойчивое графическое изображение, соответствующие определенному языку. Слуховые стимулы легче и точнее определяются, если они носят периодический характер, то есть организованы по определенному ритмическому образцу. Звуки — это не просто комплексы тонов и шумов. Они имеют ряд признаков, одни из которых играют смыслоразличительную роль  фонемы, а другие  - нейтральные - не несут этой роли [21].

Осуществление речевой деятельности обеспечивается рядом сложных речевых механизмов. 

Огромное влияние на развитие идеи психологических механизмов речи оказала концепция Н.И. Жинкина и И.А. Зимней, согласно которой все речевые механизмы (осмысления, речевой памяти, упреждающего анализа и синтеза речи) упорядочены в иерархию, на вершине которой находятся общие механизмы приема и выдачи сообщений. Это два звена процесса двустороннего речевого общения [20].

Первоначальным этапом функционирования речевого механизма является возникновение потребности, затем фонационное оформление высказывания и конечный момент - акустический сигнал и обратная связь.

И.А. Зимняя отмечает, что акустический сигнал представляет особый интерес, так как именно в нем реализуется весь план замысла формирования и формулирования речевого высказывания. Акустический сигнал представляет собой внешнюю реализацию процесса речепроизводства, и в то же время служит объектом смыслового восприятия, являясь связующим звеном между слушанием и говорением.

В речевом сигнале можно выделить три основных уровня — голосовой, сегментный и супрасегментный, каждый из которых несет определенную информацию и выполняет свою функцию в процессе общения.

Голосовой уровень акустического сигнала определяется как характер звучания артикуляционного аппарата и в процессе общения выполняет функцию передачи индивидуально-личностной информации о говорящем (экстралингвистическую). Выделяют три основные физические характеристики голоса: спектр звука гортани, частота основного тона голоса и интенсивность, а также сила голоса.

Второй уровень  акустического сигнала и самого процесса произнесения - сегментный. Любая звуковая последовательность представляет собой ряд дискретных элементов - сегментов, каждый из которых - реализация той или иной фонемы языка. В сегментном или звуковом ряде содержится индивидуальная характеристика об источнике и лингвистическая о звуках языка.

Супрасегментный уровень речевого сигнала рассматривается как своеобразная модуляция звуковой, сегментной последовательности на фразовом уровне. Эта структурная организация является словообразующим в акустическом плане фактором, так как именно она определяет в словах словесное ударение - выделение ударного гласного по сравнению с другими гласными слова. И, наконец, супрасегментная организация, отражая тип связи между словами, передает коммуникативное намерение говорящего в процессе общения. Это коммуникативное намерение выражается фразовым ударением, то есть выделением одного слова по сравнению с другими интонацией.

Важным компонентом этого уровня является речевая ритмика, которая регулирует речевую мелодику. Функции ритмических единиц выполняют практически все сегменты: звук, слово, синтагма, фраза. Таким образом, речевой ритм объединяет различные речевые единицы в систему [22]

Следует сказать, что именно многоуровневость взаимодействия различных характеристик внутри речевого сигнала определяет его полиинформативность и полифункциональность как в процессе речепроизводства, так и в процессе смыслового восприятия.

При рассмотрении общего механизма речевой деятельности необходимо остановиться на определении и особенностях обратной связи: слуховой и кинестетической. Слуховой контроль обеспечивает поступление информации о процессе и результате выполнения речевого действия. Кинестетический контроль выполняет функцию корригирующей, направляющей обратной связи [23].

В схеме обратной слуховой связи Н.И. Жинкин выделяет три основных звена: а) «эталон», с которым происходит сравнение программируемого и реализуемого действия; б) процесс сличения; в) принятие решения, на основе которого либо подтверждается правильность выполнения действия, либо принимается решение об изменении этого действия. В качестве формируемого в процессе говорения эталона выступает образ замысла и его реализации. Слуховой контроль речи имеет «шаговый» характер и продолжительность шага равна длительности произносительной единицы - слога.

Слуховая обратная связь осуществляет контроль по акустическому выходному эффекту. Говорящий, слыша себя, контролирует все звенья процесса формирования и формулирования мысли в самом процессе говорения. Таким образом, слуховая связь является более сложным «комплексным» каналом передачи информации. Сложность слуховой обратной связи заключается в том, что, передавая речевой сигнал, она реализует и его смысловую обработку, соотнося акустический сигнал с замыслом и коммуникативным намерением.

Таким образом, обратная слуховая связь в деятельности говорения не только контролирует, но и регулирует процесс речепроизводства. Но регулирование и контроль предполагают, что говорящий знает средства и способ формулирования мысли для выражения замысла в соответствии с целью общения. Одновременно с наличием этого знания функционирование слухового контроля предполагает у говорящего наличие умения оценивать правильность своих действий.

Формирование слухового контроля может осуществляться только в процессе деятельности говорения, проходя определенные этапы от внешней опоры, от внешнего контроля к внутреннему слуховому контролю над процессом речепроизводства [23].

Все указанные операции обеспечиваются различными мозговыми механизмами, которые, объединяясь в рабочем состоянии образуют речевую функциональную систему. Основу интегративной деятельности мозга по     А.Р. Лурии составляет взаимодействие трех функциональных блоков мозга:  энергетический  блок или блок регуляции уровня активности мозга;  блок приема, переработки и хранения экстероцептивной (т.е. исходящей извне) информации;  блок  программирования, регуляции и контр.......................