Аналитическая записка по результатам анализа зарубежных практик работы с одарёнными детьми

     Аналитическая записка по результатам анализа зарубежных практик работы с одарёнными детьми
     США, Германия, Финляндия, Великобритания, Китай, Япония, Южная Корея
     Аналитическая записка составлена по результатам   теоретического исследования, проведенного с использованием комплекса методов сбора информации, в качестве основных  из них  выступали:
     * адресный поиск;
     * изучение и анализ литературных источников;
     * методы сортировки,  структурирования, сопоставления и обобщения информации;
     * контент-анализ и др.
     Цель  сбора информации о зарубежных практиках работы с одаренными детьми состояла  в выявлении  и описании  особенностей систем психолого-педагогической работы с одарёнными детьми в таких странах, как США, Германия, Финляндия, Великобритания, Китай, Япония, Южная Корея.
     В процессе достижения данной цели    были   решены следующие задачи:
     -  изучены  подходы   к определению понятия «детская одаренность»  и   охарактеризованы основные  этапы развития работы с одаренными детьми за рубежом;
     -выявлены и описаны особенности национального законодательства, регулирующего работу с одаренными детьми, и  системы работы с ними в различных зарубежных странах;
     - установлены особенности распределения сфер ответственности между национальным и территориальным уровнем организации работы с одаренными детьми. 
     Предметом анализа являлся  собранный массив  информации из зарубежных источников; документов, регламентирующих работу с одаренными детьми в различных странах;  результатов международных сравнительных исследований и исследований, проводившихся на национальном уровне. 
     Дадим содержательную  характеристику задач, решенных в ходе теоретического исследования. 
     Подходы   к определению понятия «детская одаренность»  и  этапы развития работы с одаренными детьми.
     На основе анализа  работ Э.А. Аксеновой [1], О.Н. Боровиковой [2], С. В. Ермакова [3], М.В. Кларина [4], Н.А. Никандрова [5],  А.А. Попова [6] и др.,  а также зарубежных источников [7, 8, 9, 10]  было установлено, что  понятие «одаренность» и   работа с одаренными  людьми, в том числе с детьми,   претерпевают  динамичные изменения в истории человечества.
     Так, в исследователи, изучавшие исторические аспекты проблемы детской одаренности (А.А. Попов и др. [11],   отмечают, что случаи появления людей, выделяющихся в общей массе интеллектуальными, творческими, физическими или иными способностями, описываются, начиная еще с древних времен. В античное время эти описания носили несколько мифологизированный характер и были связаны в первую очередь с уникальными достижениями взрослых людей, чаще всего мыслителей или творцов. Таких людей называли гениями (от лат. genius – дух), а их способностям приписывалась «божественная» природа. 
     Платон и Аристотель говорили о том, что гениям присущи абсолютное знание, абсолютная воля, особое божественное вдохновение, что в свою очередь позволяет им развивать свои способности, создавая новое знание и приближаясь к идеалу человека – мудрецу. Считалось, что гений посылается на землю для того, чтобы преодолеть существующий уклад вещей и привнести в этот мир нечто совершенное. Таким образом, гениями в Античности признавали людей, которые обеспечивали прогресс и развитие общества.
     В Средние века понятие «гений» перестало существовать, так как на фоне развития и укрепления церкви, гонений ученых и мыслителей единственным объяснением любых выдающихся достижений людей могло быть только божественное провидение и дар. Собственно на этом этапе общественного развития и появляется понятие одаренности – дарованного Богом. 
     В эпоху Возрождения, когда в центре внимания  оказывается человек, его деятельность, мышление, чувства и творчество как средство их выражения, ценность авторского действия резко возрастает. Формируется пространство возможностей для осмысления окружающего мира, преодоления существующих норм, создания уникальных произведений искусства, развития науки. В это время появляется очень много великих художников, мыслителей, изобретателей, писателей и т. д., на фоне чего вновь вспыхивает интерес к феномену выдающихся достижений, возрождается понятие «гений», но вместе с понятием возрождается и его «божественность». По-прежнему гениальность определяется как высшая степень развития человеческих способностей, дарованная Богом, но гениями признаются в обществе только художники и творцы, общественные деятели и ученые этого статуса не удостаиваются. 
     Позже взор общества устремляется не только на гениальных взрослых, но и на детей, демонстрирующих уникальные способности. Наиболее известными примерами являются Блез Паскаль, в детстве доказавший значительную часть теорем евклидовой геометрии, Вольфганг Амадей Моцарт, начавший писать музыку в четыре года, Карл-Фридрих Гаусс, открывший в девять лет закон суммирования арифметической прогрессии. Этот факт, в первую очередь, связан с развитием общества в целом, наступлением эпохи Просвещения, развитием науки, становлением педагогики и нормы образования. 
     С развитием общественных наук в эпоху Просвещения ученые (Джон Локк, Клод Гельвеций, Дени Дидро) предположили, что гениальность не является божественным даром, которым наделяются отдельные, избранные личности. По их мнению, все люди рождаются с одинаковыми способностями, а впоследствии полученные знания, опыт, обстоятельства делают всех разными. Эта концепция Дж. Локка получила название tabula rasa (чистая доска). До этого момента способности одаренного человека считались врожденными, развитием этих способностей не занимались, концепция Локка же в корне меняла подход к обсуждению феномена выдающихся достижений. 
     Вслед за Локком, на основе его идей, Дени Дидро развивает концепцию таланта. Она заключается в том, что подлинный гений – тот, кто развил в себе талант, кто творит «по правилам», а не следуя интуиции. В представлении Дидро, выдающиеся достижения могут быть присущи любому человеку, который развивает свои способности, следуя установленным нормам, правилам и используя известные технологии, однако очевидно, что достижения такого рода будут соответствовать существующим нормам и по своей сути являются образцом этой нормы в той или иной деятельности. 
     Как  свидетельствуют специальные научные исследования,  термин «одаренность» с развитием описанных подходов все чаще стал применяться по отношению к детям.  По общему представлению, одаренные дети – это так дети, демонстрирующие выдающиеся достижения. Но дискуссия вокруг того, что именно считать одаренностью, до сих пор не породила единого определения данного понятия. Так, учеными  фиксируются несколько широко распространенных как среди профессионального сообщества, так и в массовом общественном мнений, представлений об одаренности в целом и об одаренных детях, в частности [12]. 
     Приведем перечень, наиболее распространенных подходов в определению понятия «детская одаренность». 
     - Одаренным можно считать того, кто способен ставить и решать нетривиальные задачи  (Моцарт, начавший писать музыку в четыре года, решал задачу, нетривиальную не только для этого возраста, но и для взрослого человека). 
     - Одаренным можно считать того, кто способен быстро выполнять интеллектуальную работу, неожиданную для его возраста и уровня подготовки (Карл-Фридрих Гаусс открыл в девять лет закон суммирования арифметической прогрессии; Блез Паскаль, в детстве доказал значительную часть теорем евклидовой геометрии; Софья Ковалевская  изучала высшую математику по конспектам лекций, которыми обклеена ее детская).
     - Одаренным можно считать того, кто уже в детстве, начав осваивать определенную сферу творчества, демонстрирует свой, необычный, авторский стиль, в том числе даже сопротивляется попыткам навязать ему определенную стилевую норму (примеров достаточно много среди историй юных художников, поэтов, музыкантов, актеров). Однако необходимо отметить: большинство из них, вырастая, теряют интерес к тем сферам деятельности, в которых их одаренность была замечена взрослыми.
     - Одаренным можно считать того, кто (в противоположность предыдущему тезису) виртуозно осваивает определенную норму исполнения (таких примеров в целом достаточно много в тех видах искусства и спорта, в которых используется особая пластичность детского и подросткового тела). 
     - Одаренным можно считать того, кто способен делать неожиданные обобщения: именно неожиданные обобщения приводят к революциям в науке и искусстве. Отсюда вытекает массовое представление о всеобщей одаренности маленьких детей, в процессе освоения мира часто делающих неожиданные для взрослых наблюдения и замечания.
     Очевидно, следует согласиться с выводом П.Г. Щедровицкого о том, что представления об одаренности не только противоречивы, но и обусловлены ожиданиями взрослых сообществ от детей, осваивающих различные культурные формы и способы деятельности [13]. Тем не менее, при всем разнообразии смыслов термина «одаренность» в научном и образовательном сообществе сложилось понимание того, что это понятие: 
     • более динамичное, чем исключительно внутреннее или генетически обусловленное свойство ребенка; 
     • более многообразное, чем только когнитивно-интеллектуальные способности (Х. Гарднер, Р. Стернберг) [14].
     Необходимо отметить, что в педагогической практике и литературе зачастую ставится знак равенства между словами «одарённый» и «талантливый». Но, как подчеркивает М.В. Шапкина, согласно современным исследованиям,  талантливые дети – это те дети, которые имеют значительные способности в какой-либо отдельной сфере, а одарённые – это те, у которых имеется творческий компонент, подпитываемый уникальными природными качествами. Исходя из заданной логики, можно считать любого талантливого   одарённым, но не каждого одарённого – талантливым. В современной образовательной системе делается акцент на термине «одарённый»  как характеризующего синтез таких качеств, как высокие умственные способности и способность к адаптации к новым задачам и условиям жизни [15].
     Неоднозначность подходов к определению  детской одаренности обуславливает и проблемы работы с ними. Проведенный анализ  позволяет выделить несколько основных исторических этапов развития работы с одаренными детьми. 
     На нулевом этапе проблема специальных мер для одаренных учеников не возникает, поскольку образование не носит массового характера и дифференциация является естественной. 
     На первом этапе в связи с приобретением образованием массового характера возникает потребность создания для наиболее одаренных учеников специальных условий, позволяющих им более полно реализовать свои возможности. Формируется микроуровень поддержки одаренности, т.е. практика работы с отдельными учениками, а также мезоуровень, включающий программы, предназначенные для групп учеников, такие как специальные школы, дифференциация на уровне обычных школ, учитывающая потребности наиболее одаренных субъектов, и т.д. 
     На втором этапе развиваются государственные системы поддержки одаренных детей экстенсивного характера. На этом этапе поддержка одаренности уже осознается как государственная задача. Ее решение осуществляется в массовом порядке и достигается путем выявления одаренных детей на основе их академических достижений и предоставления им возможностей обучения на более высоком уровне. Формируется макроуровень работы по поддержке одаренной молодежи, т.е. объединение мероприятий мезоуровня в систему, направленную на решение целостной задачи поддержки одаренности в стране. Формирование макроуровня ведет к перестройке всей совокупности мероприятий мезоуровня и интенсификации деятельности в этом направлении в целом. 
     На третьем этапе государственная система приобретает интенсивный характер. Поскольку выявление одаренности на основе только достижений не может быть полным, применяются методы диагностики потенциала. При обучении начинают использоваться способы, учитывающие личностные особенности одаренных учеников. Тем самым осуществляется более полное выявление одаренности и эффективная поддержка развития. Система, таким образом, приобретает интенсивный характер и, следовательно, появляется  потребность во внедрении технологий, основанных на теоретико-экспериментальных исследованиях. 
     На современном этапе развития науки одарённость понимается педагогами-исследователями преимущественно как «потенциал к достижениям на чрезвычайно высоком уровне по сравнению с другими людьми данного возраста, обучения и социального окружения» [16]. Одаренными и талантливыми детьми называют тех, которые, по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения. Перспективы развития таких детей определяются «уровнем их достижений и потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах: интеллектуальной, академических достижений, творческого или продуктивного мышления, общения и лидерства, художественной и психомоторной деятельности».
     Таким образом, решение первой задачи  исследования зарубежных практик работы с одарёнными детьми, включающей  изучение подходов к определению понятия «детская одаренность»  и этапов работы с ними,   сформировало основу для  изучения и анализа опыта построения систем психолого-педагогической работы с одарёнными детьми в таких странах, как США, Германия, Финляндия, Великобритания, Китай, Япония, Южная Корея.  Это составляло вторую задачу нашего исследования. При этом  акценты устанавливались на следующих вопросах:
     - наличие в зарубежных странах  национального законодательства, регулирующего работу с одаренными детьми;
     - способы выявления одаренных детей и  особенности работы с ними в различных зарубежных странах.
     Результаты решения второй задачи  исследования представлены в следующем разделе аналитической записки.
     Особенности национального законодательства и систем психолого-педагогической работы с ними в различных зарубежных странах. 
     В настоящее время стандартная образовательная система любого государства не в состоянии в полной мере удовлетворить все актуальные потребности одарённого ребенка. И поэтому в большинстве зарубежных стран созданы уникальные программы по вопросу «одарённости», предлагающие создание благоприятных условий для выявления и сопровождения одарённых детей. 
     В каждом развитом государстве одним из немаловажных компонентов национальной политики считается деятельность организации,  исследующей феномен «одарённости».  Можно привести в пример несколько подобных организаций, обладающих статусом международных.
     В Европе с 1975 г. ведет работу Всемирный совет по одарённым и талантливым детям (World Council for Gifted and talented children –  WCGTC). Один раз в два года Совет проводит конференции, на которых исследователи и представители организаций со всего мира определяют основные проблемы и предлагают свои варианты концепции поддержки одарённых и талантливых детей.
     В состав Всемирного совета входят 500 представителей из 23 государств. Исполнительный комитет Совета представлен 8 учеными, за каждым из которых закреплен тематический комитет по направлениям:
     * написание учебных программ;
     * исследование феномена «одарённости»;
     * актуализация и популяризация проблемы «одарённости»;
     * консультирования по проблемам «одарённости»;
     * подготовка творческого педагогического контингента, способного руководить одарёнными детьми;
     * разработка программ для дополнительных, факультативных занятий с одарёнными детьми;
     * разработка обогащенных программ и учебников для занятий с одарёнными детьми;
     * проведение научных исследований проблем «одарённости».
     Совет ставит своей целью привлечь внимание общественности и мировых правительств к проблеме «одарённости», к психологическим особенностям таких детей. В ходе осуществления проектной деятельности Совета решаются основные задачи:
     * поддержка  международных научно-исследовательских проектов в данной сфере;
     * реализация мероприятий, направленных на выявление и дальнейшее сопровождение одарённых и талантливых детей; 
     * ведение единой базы национального состава «одарённости» в странах- участницах  совместных проектов;
     * оказание финансовой помощи семьям, в которых воспитываются одарённые дети.
      Наряду со Всемирным советом по одарённым и талантливым детям, с 1988 г. действует Европейский комитет по образованию одарённых детей – Евроталант (Eurotalent), в который входят представители 11 европейских объединений по работе с одарёнными детьми.  С 1992 г. эта международная неправительственная организация наделена консультативным статусом при Совете Европы. Деятельность Евроталанта разворачивается по трем направлениям:
     * законотворческая деятельность при Совете Европы;
     * исследовательская деятельность, то есть разработка концепции «одарённости», проведение научных исследований и образовательных подходов к одарённым детям;
     * практическая деятельность, то есть всесторонняя, в том числе и материальная  поддержка одарённых детей, методологическая и финансовая помощь специализированным учебным заведениям, летним лагерям, консультативным центрам.
     В 1993 г. по инициативе ЮНЕСКО в Париже была основана Международная федерация по развивающему обучению и игровой педагогике – Фиджип (Centres de FIDJIP). Плодотворное сотрудничество между Евроталантом и Фиджип началось в 1997 г.
     В 1994 г. Парламентской ассамблеей Евросоюза были одобрены «Рекомендации по развитию образования одарённых и талантливых детей», в которых странам-участницам Евросоюза было рекомендовано  придерживаться в ходе осуществления внутренней образовательной политики следующих положений:
     * на государственном уровне  нормативно выделять одарённых детей в особую категорию учащихся для всестороннего развития творческого потенциала;
     * способствовать популяризации проблемы «одарённости»;
     * в рамках государственной системы образования акцентировать внимание на те предметные области обучения, в которых проявляются наиболее высокие способности детей;
     * при апробации любой образовательной инициативы в обучении одарённых детей учитывать социальные и психологические аспекты.
     На встрече с представителями Евроталанта, Европейского комитета по образованию одаренных детей и подростков, президент Парламентской ассамблеи Совета Европы Луис Юнг [17] сформулировал вопрос о том, в чем состоит основная задача при работе с одаренными детьми, и сам предложил три возможных варианта ответа. Первый ответ заключается в том, чтобы способствовать развитию и достижению счастья каждой личности, имеющей особые способности. Второй ответ – необходимо довести до максимального уровня индивидуальные достижения, будь то в науке, в искусстве или в спорте. Третий ответ состоит в том, что, развивая одаренность, мы способствуем общественному прогрессу, поставив ему на службу ресурсы дарования. 
     Безусловно, все три цели являются благородными, и в большинстве случаев достижение одной из них способствует достижению других. Так, например, высокие индивидуальные достижения обычно способствуют самореализации личности и движут вперед общество. 
     Государство выступает одним из субъектов, влияющих на процессы, которые происходят в сфере образования одаренных. Кроме государства заинтересованными субъектами являются родители, муниципальные объединения, учительское сообщество. Безусловно, цели этих субъектов могут несколько различаться, и историческое изменение в соотношении их влиятельности ведет к изменению характера «общественного договора» между ними и, как следствие, целеполагания в сфере работы с одаренностью. Так, основной целью родителей является, очевидно, счастье и реализация потенциала их детей. Цели государств, вероятно, могут быть различными и зависеть от устройства государств. Однако время и место появления первых государственных систем  работы с одаренными детьми свидетельствует о том, что в их основе лежало стремление мобилизовать интеллектуальные силы для повышения конкурентоспособности на международной арене. 
     Проблема развития интеллектуальных способностей сотрудников по всему спектру – от низких показателей до высоких и сверхвысоких – стоит  и перед хозяйствующими субъектами каждого государства. В частности, в странах Западной Европы, США, Израиле востребованы системы «когнитивного обучения», направленные на повышение когнитивных способностей вне какого-либо специального содержания. Совершенствуются системы, направленные на развитие творческого потенциала персонала, и развивающие традиции «мозгового штурма» и индивидуальных методов развития креативности. 
     Еще одним направлением является развитие инновационности отдельных предприятий, отраслей и общества в целом на основе поддержки человеческого фактора. В отличие от креативности, в проблематике инновационности акцент делается не столько на порождении новшества, сколько на его распространении и ассимиляции, что отражается теорией «диффузии инноваций». Фактически в сфере инновационности происходит смычка науки с бизнес-технологиями. В реальности многие современные бизнес-технологии, в том числе охраняемые предприятиями как секретные, направлены на формирование креативной работы предприятия. Происходит также сближение гуманитарных технологий и процессов институционального совершенствования. 
     Фактически еще одной, причем очень важной, технологией увеличения интеллектуальных ресурсов является управление процессами «утечки мозгов». В этом случае, правда, ресурсы не наращиваются, а просто перекачиваются из одного места в другое. Тем не менее, эти процессы в современном мире приняли большие масштабы, и управление ими приводит к значительному пополнению интеллектуальных ресурсов. 
     На этапе формирования экстенсивных систем одаренность представляла интерес именно как ресурс в международной конкуренции. В то же время для государства это и немаловажный социальный фактор, который недостаточно учитывается в рамках экстенсивной системы. Общепризнано, что образование одаренных детей – это важнейший компонент системы «социальных лифтов». В свое время социолог и экономист Парето развил теорию «круговращения элит», согласно которой для поддержания своей устойчивости общество должно создать условия попадания в элиту для наиболее талантливых из своих членов [18].  Если этого не происходит, то скопившаяся нереализованная в позитивном русле энергия приводит к дестабилизации общества. Этот аргумент особенно значим в отношении развития программ для одаренных представителей миноритарных групп, которые имеют меньше возможностей проявить свои способности и рассматриваются как потенциальные источники дестабилизации. 
     Потеря мотивации к учебе в школе и достижению социального успеха одаренными детьми может вести к опасным последствиям. Способные дети, не нашедшие себя в школе и не продолжившие образования в вузе, все равно будут искать применение своим большим возможностям, что и приводит к риску асоциального поведения. С определенной точки зрения справедливо утверждение, что устойчивость той или иной общественной системы определяется тем, какую часть общественных ресурсов она направляет на созидание, а какую – переводит в оппозицию себе. 
     Экстенсивная система, однако, не позволяет в полной мере ни выявить одаренных людей, ни найти достаточно полного применения их способностям. В ней в качестве побочного продукта образуются группы одаренных людей, которые не смогли найти себе места в рамках жесткой структуры. Поэтому социальные задачи начинают решаться по мере перехода к интенсивной системе. 
     Возведение программ работы с одаренными детьми на государственный уровень приводит в качестве естественного следствия к дебатам идеологического характера, поскольку выделение специальных программ расценивается некоторыми политическими силами – в основном левыми, как создание привилегий. На это возражение, однако, формируется контраргумент. Подлинное равенство заключается в создании равных возможностей доступа всех групп обучающихся к подходящим для них условиям образования, а не в усреднении возможностей для всех. Должны быть признаны равные права всех групп учащихся – инвалидов, детей с ограниченными возможностями, высокомотивированных, талантливых в науке, спорте, искусстве – в доступе к образованию, приспособленному к их нуждам. Это признание является необходимым условием успешного осуществления практической работы по индивидуализации образования, что составляет основу работы со всеми особыми группами детей. 
     Необходимо четко признать, что работа по образованию одаренной молодежи не имеет ничего общего с элитаризмом. Она является частью деятельности по индивидуализации образования, позволяющей предоставить различным группам детей адекватные образовательные условия. Равенство образовательных возможностей заключается не во «втискивании» всех учащихся в одинаковые условия, а в предоставлении всем равно адекватных возможностей. Образование, рассчитанное на одаренных, неадекватно для большинства учащихся хотя бы потому, что предполагает очень высокий уровень сложности, что в наше время учебной перегрузки является для большинства детей разрушительным. Это образование учитывает особенности мотивации и развития личности специфической группы, что также делает его неоптимальным для других детей. Таким образом, речь не может идти о создании лучших условий для одаренных, а лишь о создании для них того, что адекватно их образовательным запросам. 
     Учитывая изложенные  обстоятельства,  рассмотрим более  подробно системы работы с одаренными детьми в таких  странах, как США, Германия, Финляндия, Великобритания, Китай, Япония, Южная Корея, имеющих высокие показатели социально-экономического развития.  
     При выборе для анализа систем психолого-педагогического сопровождения одаренных детей  данных стран  было  учтено  то, что, как    отмечают  А.А. Марголис А.А. и  В.В.  Рубцов,  «… традиционное географическое разделение (Европа, США, Азия) в данном случае является весьма условным, так как во всех этих регионах существуют различные варианты образовательной политики и в одном географическом регионе могут быть представлены принципиально различные подходы к образованию одаренных» [19].
     Система  психолого-педагогической работы с одаренными детьми в США
     США являются страной, имеющей давние и глубокие традиции работы с одаренными детьми,  хотя относительная автономия отдельных штатов от Вашингтона  обусловила развитие территориальных оригинальных подходов к работе с одаренными детьми. Тем не менее, можно выделить  некоторые общие тенденции и  структурные компоненты работы с одаренными детьми в этой стране: 
     - элементы целенаправленной работы с одаренными  детьми в США появились в 60-х годах XIX в., когда в государственных школах  начато выявление одаренных детей  (штат Миссури);
     -  в 90-х годах  XIX в. стали практиковаться  обучение детей в младшей школе с опережением в два года  и метод обогащения в образовании одаренных (штат Массачусетс); 
     - в начале ХХ в.  в США были созданы первые  школы  и классы  для одаренных детей (Ворчестер,  Детройт, Лос-Анджелес, Кливленд и  др.);
     - в 30-х годах ХХ в.   разработаны основные теории интеллекта (Х. Гарднера и Р. Стернберга) [20], связанные с принципиально новым пониманием одаренности (как обусловленной различными – в том числе и негенетическими – факторами развития когнитивных функций). 
     До 1930-х годов развитие образования одаренных детей в США шло поступательно. Появление  первых тестов, измеряющих уровень интеллекта, стимулировало дальнейшее развитие и интерес к программам для одаренных детей. По всей стране создавались специальные классы и школы для детей с высоким уровнем интеллекта. Одаренные учащиеся получали стипендии и принимали участие в разнообразных внешкольных мероприятиях, направленных на развитие их способностей. Однако Великая депрессия, больно ударившаяся по многим отраслям жизни страны, нанесла ущерб и образовательным программам. Возрождение работ по проблематике одаренности произошло уже после второй мировой войны, что в значительной степени связано с деятельностью Джой Пола Гилфорда [21], и особенно, как это многократно подчеркивалось, с запуском первого спутника в СССР. 
     Д.П. Гилфорд,  в статусе полковника и руководителя кадрового подразделения в Вооруженных силах США, а затем президента Американской психологической ассоциации, выдвинул проблему работы с интеллектом и креативностью в качестве одного из приоритетов США.  Самые разные структуры, начиная с Департамента образования и заканчивая научными лабораториями, были вовлечены в процесс создания и усовершенствования программ для одаренных детей.
     Государственная политика в этот период была направлена на поиск «лучших из лучших» – учащихся, которые в будущем могли бы стать гордостью страны, лидерами в области науки и инноваций. Особое внимание уделялось предметам STEM (Science, Technology, Engineering and Math) – математике, биологии, химии, физике, а также компьютерным технологиям и инженерным наукам [22]. Достижения в этих областях означали возможность для США закрепить статус мирового лидера по использованию высоких технологий и разработке инноваций. В 1958 году был принят Национальный закон об образовании (National Defense Education Act), предусматривающий финансирование служб профессиональной ориентации одаренных детей и гранты от Фонда Карнеги и Форда для талантливых учащихся.
     В 1970 г. американский Конгресс инициировал доклад по проблеме одаренности, который был подготовлен С.П. Мерлендом [23], а затем в 1972 г. – представлен в Сенате. В докладе цитировались многочисленные данные психологических и педагогических исследований и делались практические выводы, в том числе по поводу необходимости обучения учителей для работы с одаренными детьми. Отмечалось, что «одаренные дети испытывают в школе дискриминацию из-за отсутствия дифференцированного обучения, из-за ориентации школы на среднего ученика, из-за излишней унификации программ, в которых плохо предусмотрены или совсем не учитываются индивидуальные возможности усвоения знаний». 
     В 1973 г. был создан «Национальный комитет одаренности» («National Office of Gifted»), координирующий работу в государственном масштабе. По словам директора комитета Д. Сиск, в 1970-х годах специальную помощь в Соединенных Штатах получало более полумиллиона одаренных детей. При этом расходы составляли 8 миллионов долларов на уровне федерального правительства, 56 миллионов долларов на уровне штатов, не считая весьма значительного вклада частных организаций, объединений и фондов. В конце 1980-х годов в программах для одаренных участвовало уже около миллиона молодых американцев. 
     Большое влияние на развитие программ для одаренных детей имел доклад Национальной комиссии, сделанный для президента Рейгана в 1983 году и посвященный теме успешности в области образования [24]. В докладе была опубликована неутешительная статистика низких достижений американских учащихся в области естественных наук и математики, говорилось о недостатках преподавания в американских школах, непродуманном учебном плане и плохой организации учебного процесса. После публикации доклада была предпринята большая работа по усовершенствованию программ для одаренных детей. В результате во всех штатах были введены законы, правила или методические рекомендации, касающиеся идентификации и поддержки талантливых учащихся. По данным 2008 г., в США насчитывалось около трех миллионов одаренных детей, многие из них получали стипендии, имели возможность посещать дополнительные курсы и обучаться по специальным программам [25]. 
     Однако представители Департамента образования США, Национальной ассоциации для одаренных детей и других организаций в этот период   выражали озабоченность по поводу системы работы с этой категорией детей [26], связанную  с отсутствием единой государственной программы поиска и поддержки талантливой молодежи, и принятием всех решений по вопросам, связанным с обучением одаренных детей, в штатах и на местном уровне. Различия в политике приводят к несогласованности в работе служб как внутри одного штата, так и между ними. Во многих из них не введены единые требования, касающиеся обучения одаренных детей, в силу чего местные образовательные учреждения вынуждены самостоятельно определять наилучшие способы работы с талантливыми учащимися. 
    В 1990-х годах были утверждены нормативные акты и государственные образовательные проекты, касающиеся в некоторой степени проблемы «одарённости». К примеру, 18 апреля 1991 г. администрацией президента Дж. Буша была представлена программа «Цели 2000. Образование Америки» (Goals 2000: Educate America Act). Во втором разделе этой программы ставилась задача реорганизации образования и создания школ нового поколения. В программе указывалось  на то, что эти школы должны стать лучшими в мире, направленными на достижение стратегических общенациональных целей государства.
    В начале 2000-х годов федеральное правительство США опубликовало доклады «Нация в опасности» (A Nation at Risk), «Обманутая нация» (A Nation Deceived) и «Национальное совершенство: аргументация для развития американских талантов» (National excellence: the argument for the development of American talent), в которых  были  признаны  ошибки и упущения в деле определения и предоставления услуг одарённым ученикам на государственном уровне. Существовавшая на тот момент система образования была критически оценена  как изжившая себя и не справляющаяся с поставленными задачами, также было предложено сформулировать новые национальные стандарты выявления одарённых и талантливых детей в условиях реалий современного мира. 
    Важность специального, дифференцированного образования для одарённых и талантливых детей отмечалась  в докладах президента Б. Обамы. В сентябре 2010 г. администрация президента США и Президентский совет по науке и технологии подготовили доклад, в котором описали текущее состояние системы образования STEM в американских учебных заведениях и изложили свой проект реформы данной системы [28].  Однако эти  программные обещания  так и не были выполнены.
     Таким образом, можно констатировать, что выявлению и сопровождению одарённых детей  в  государственной образовательной политике США  особого значения не придается. Работа в области обучения одарённых детей напрямую зависит от внутренней политики и предпочтений отдельных штатов: в каких-то из них  проблема «одарённости» считается актуальной и достойной внимания, а в ряде штатов  она не рассматривается вообще.
     Согласно данным Департамента образования США, в результате такой  образовательной политики одаренные учащиеся проводят б?льшую часть своего учебного времени в обычном классе массовой школы без каких бы то ни было существенных изменений типовых программ или других мер, направленных на удовлетворение их специальных потребностей. Об опасности такого педагогического подхода предупреждала еще Л. Холлингворт, отмечавшая, что дети с IQ выше 140 попусту тратят половину свое.......................