Активизация познавательной деятельности подростков в процессе изучения опер русских композиторов

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования


«ЧЕЛЯБИНСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ»

Музыкально-педагогический факультет
Кафедра музыкального образования



ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА СПЕЦИАЛИСТА



АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ 
ОПЕР РУССКИХ КОМПОЗИТОРОВ

050601 Музыкальное образование




Выполнил:
студент дневного отделения гр. 570
Ильина Екатерина Вадимовна
Руководитель:
Хмелёва А. П., канд. пед. наук, доцент
Рецензент:
Эрман С. В., зав. фортепианным отделением МУДОД «Центральная детская школа искусств», канд. пед. наук



Допущена к защите
зав. кафедрой МО
________ Каминской Е.А.
«_____» ____________ 20    г.
ВКР защищена с оценкой «_________»
Председатель ГАК ________________
«____» __________________ 20    г.


ЧЕЛЯБИНСК 2015 

     
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение	…................. .........................................................................................3
Глава I. Теоретические предпосылки активизации познавательной деятельности подростков в процессе изучения опер русских композиторов……………………………………………………………………...7
1.1. Активизация познавательной деятельности учащихся как понятие.........	7
1.2. Характеристика принципов и средств активизации познавательной деятельности учащихся на уроках музыки……………………………………16
1.3. Специфика развития интеллектуальной сферы подростков…………….28
1.4. Жанровые особенности опер русских композиторов ……………………33
Выводы по первой главе……………………………………………………….35

Глава II. Обоснование и апробация педагогических условий активизации познавательной деятельности учащихся в процессе изучения опер русских композиторов……………………………………………………………….	……41
2.1. Педагогические условия активизации познавательной деятельности	.....41
2.2. Разработка и внедрение средств активизации познавательной деятельности учащихся на уроках музыки в процессе изучения опер русских композиторов	........................................................................................................49
2.3. Организация и анализ опытно-поисковой работы………..…………..…..65
Выводы по второй главе………………………………………………………...67
Заключение	...........................................................................................................73
Список литературы	..............................................................................................75
Приложения	.........................................................................................................78






Введение
     Познавательная деятельность является основой учения, так как школа создана для того, чтобы дети на уроках получали знания и учились ими пользоваться. Активность школьников к учению является определяющим фактором в процессе овладения ими знаниями. И здесь перед педагогами возникает проблема, как активизировать познавательную деятельность. Еще Сократ учил своих слушателей умению логически мыслить, искать истину, размышляя. Ж.-Ж. Руссо, создавал для ученика специальные ситуации, вынуждающие к познавательному поиску. Песталоцци, Дистервег и другие педагоги учили так, чтобы школьник не только получал, но и искал знание. Однако в полной мере эта проблема получила разработку в педагогике Д. Дьюи и ученых XX века.  
     Педагогическая наука и школьная практика накопили немалый опыт применения методов и организационных форм, стимулирующих познавательные силы учащихся. Интерес к этой стороне обучения усилился в последние годы.   Процесс познания у школьников не всегда целенаправлен, в основном неустойчив, эпизодичен. Поэтому необходимо развивать познавательную активность школьника в различных видах его деятельности. 
     Успех – важнейший стимул активной деятельности человека. Этот психологический феномен особенно ярко проявляется в детском возрасте, когда другие мотивы и стимулы еще неустойчивы или слабо выражены. Ребенок, слабо успевающий, отстающий от своих сверстников, быстро теряет интерес к учению и его познавательная активность на уроке приближается к нулевому уровню. А.В.Сластенин отмечает, что успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьника к учению, их стремлением к познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний, умений, навыков, их активностью.
     Практика музыкального воспитания указывает усиливающееся из года в год обострение ситуации противоборства высокой классической музыки и некачественной и развлекательной. 
 Актуальностьработы заключается в том, что активизация познавательной деятельности учащихся – одна из важнейших проблем на современном уровне развития педагогической теории и практики. Так как именно познавательная деятельность влияет на развитие психических процессов, повышает качество обучения и способствует развитию личности ученика. Таким образом, наблюдается противоречие:
Между достаточностью разработанности практических и теоретических приемов, упражнений направленных на активизацию познавательной деятельности, и не достаточностью применения этих приемов на практике.
     Цель исследования: обосновать и проверить педагогические условия активизации познавательной деятельности учащихся в процессе изучения опер русских композиторов.
     Объект исследования: музыкально-образовательный процесс, активизирующий познавательную деятельность учащихся.
     Предмет исследования:педагогические условия активизации познавательной деятельности учащихся в процессе изучения опер русских композиторов.
     Гипотеза исследования: Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе изучения опер русских композиторов будет более эффективной при следующих педагогических условиях:
1. Под активизацией познавательной деятельности понимать – процесс побуждения к переводу учащегося с воспроизводящего уровня познавательной деятельности на творческий, где взаимодействие учащегося с окружающей действительностью характеризуется овладением им, на уровне творчества, системой научных знаний и способами деятельности.
2. Структура и содержательная линия уроков будет основана на методе художественно-педагогической драматургии.
3. В процессе изучения опер русских композиторов применять задания, стимулирующие мышление учащихся, и дидактические игры.
     Задачи исследования:
1. Проанализировать литературу по проблеме исследования. 
2. Уточнить содержание понятия «Активизация познавательной деятельности учащихся».
3. Выявить специфику развития интеллектуальной сферы подростков, дидактический потенциал изучения опер русских композиторов. 
4. Обосновать педагогические условия активизации познавательной деятельности учащихся.
5. Провести опытно-поисковую работу для проверки педагогических условий активизации познавательной деятельности учащихся на уроках музыки.
     В соответствии с задачами данной работы были применены следующие методы исследования:
     1. Анализ музыкально-психологической, психолого-педагогической, музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования.
     2. Понятийно-терминологический анализ, обобщение.    
     3. Анкетирование, тестирование, опытно-поисковая работа.
     Методологическую основу составили: концепция теории деятельности (С.А.Ананьин, А.Н.Леонтьв), структура активности (М.И.Лисина, Т.И.Шаламов), теория принципов и методов обучения (Е.Я.Голант, Д.О.Лордкипанидзе, Е.И.Перовский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, И.М.Ословская, Л.М.Предтеченская), теория возрастных особенностей (Л.О.Бадалян, Л.С.Выгодский, М.В.Ермолаева, Н.В.Носко, В.А.Аверин), технология проблемного обучения ( М.И.Махмутов, И.Я.Лернер), игровые     подходы на уроке музыки (Г.Г.Панова, Т.Г.Павлова, И.А.Хромова), диагностика выявления уровня познавательной активности(Р.С. Немов, В.С. Юркевич, Г.В. Казанцева, Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин). 
     Опытно-поисковая работа проводилась в естестаенных условиях в муниципальной общеобразовательной школе № 8, города Коркино.  Временной период нашей работы охватывал один учебный год (с сентября 2014 года по апрель 2015 года). 
Выпускная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.



Глава I. Теоретические предпосылки активизации познавательной деятельности подростков в процессе изучения опер русских композиторов
1.1. Активизация познавательной деятельности учащихся как понятие
    Важнейшим фактором формирования личности, является деятельность. Проблема деятельности – это предмет изучения всех наук о человеческом обществе. Обобщив различные толкования этого понятия, можно выделить несколько аспектов деятельности как феномена. Деятельность является:
   1) важнейшей формой проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности [14, с. 249]; 
   2) специфическим видом активности человека, направленным на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования [8, с. 40];
   3) динамической системой взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности [6, с.82-83]. 
     То есть, деятельность – активное взаимодействие разумного существа (субъекта) с окружающим миром с целью удовлетворения своих потребностей, включающее психическую деятельность субъекта, призванную обслуживать это взаимодействие; выражается в действиях и операциях, с помощью которых субъект реализует свою деятельность. 
     В нашей работе мы будем рассматривать понятие «деятельность» с точки зрения психологии как вид активности человека, направленный на познание мира. 
     Деятельность человека не только предельно сложна по содержанию и строению, но и крайне разнообразна в своих общих разновидностях и конкретных проявлениях [карпов]. В концепции С.А. Ананьева основным делением деятельности на ее типы является дифференциация на трудовую, учебную и игровую деятельность. Рассмотрим особенности каждой из них.
     Трудовая деятельность представляет собой процесс активного изменения предметов природы, материальной и духовной жизни общества в целях удовлетворения потребностей человека и создания различных ценностей.
     Игра – особый процесс, в котором исторически закрепились типичные способы действия и взаимодействия людей. Включение ребенка в игровую деятельность обеспечивает возможность овладения общественным опытом, накопленным человечеством, а также когнитивное, личностное и нравственное развитие ребенка. Особое значение имеет ролевая игра, в процессе которой ребенок принимает на себя роли взрослых и действует с предметами в соответствии с приписанными значениями. Механизм усвоения социальных ролей через ролевые игры обеспечивает возможность социализации личности, а также развития ее мотивационно-потребностной сферы.
     Основой учебной деятельности является процесс усвоения предметных и познавательных действий. В основе этого процесса лежат механизмы преобразования усваиваемого материала, выделения базовых отношений между предметными условиями ситуации в целях решения типичных задач в измененных условиях, обобщения принципа решения, моделирования процесса решения задачи и контроля за ним. Познавательную деятельность далее мы будем рассматривать как вид учебной деятельности.
     Познавательная деятельность направлена на отражение, воспроизведение свойств реальных предметов при помощи особой системы искусственно созданных субъектом предметов-посредников[1, с.98].
     В познавательной деятельности человек изучает не только окружающий его мир, но и самого себя, процессы, протекающие внутри себя. Наиболее полно отражает термин предложенный В.А.Беликовым: познавательная деятельность школьников это элемент целостного процесса обучения, представляющий собой целенаправленное, систематически организованное, управляемое извне или самостоятельное взаимодействие учащегося с окружающей действительностью, результатом которой является овладение им на уровне воспроизведения или творчества системой научных знаний и способами деятельности [2]. 
     Виды познавательной деятельности делятся на два класса: общие и специфические. Общие виды познавательной деятельности потому и называются общими, что они используются при работе в разных областях, с разными знаниями. К их числу относятся, например, умение планировать свою деятельность, умение контролировать её выполнение. К общим относятся и все приёмы логического мышления (сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и др.). Они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных (специфических) знаний. 
     К специфическим видам познавательной деятельности относятся такие, которые используются только в данной области знания [13, с.18-20].
     Одним из разработчиков теории деятельности в психологии является А. Н. Леонтьев. Согласно этой теории деятельность имеет структурное строение, которое предполагает выделение собственно деятельности, действий, операций. Все это характерно и для познавательной деятельности.
     Еще раз подчеркнем, что деятельность – форма активного взаимодействия, в ходе которого человек целесообразно воздействует на объекты окружающего мира и за счет этого удовлетворяет свои потребности. Для человеческой деятельности характерно, что она может основываться на символических формах представления предметных взаимоотношений.Среди компонентов деятельности выделяют:
   * мотивы, побуждающие субъект к деятельности;
   * цели как прогнозируемые результаты этой деятельности, достигаемые посредством действий;
   * операции, с помощью деятельность реализуется в зависимости от условий этой реализации;
   * действия как процесс взаимодействия с каким-либо предметом, который характеризуется тем, что в нем достигается заранее определённая цель. Составные части действия: принятие решения, реализация, контроль и коррекция.
    Сейчас обучение ориентируется не только на получение знаний, но и на формирование универсальных учебных действий. Чтобы побудить ребенка к учебе необходимо создать мотивацию для данной деятельности. 
    Мотивом деятельности называется то, что побуждает ее, ради чего она осуществляется. При этом мотив должен быть не один, а несколько. Среди них выделяют:
   1. Социальные мотивы (например, «хочу быть образованным», «хочу многого добиться в жизни»).
   2.  Познавательные мотивы, выражающие прямое отношение школьника к самому предмету. Здесь самой главной мотивацией являются познавательная потребность, интерес к тому, чтобы узнать что-то новое. 
   3.  Моральные мотивы. На их основе формируется отношение к людям, животным, к деятельности, к моральным и этическим принципам, к своему месту в обществе и коллективе [5]. 
     Мотивация является очень важным элементом в познавательной деятельности. От мотивации зависит смысл изучения школьником самого предмета, видит ли он смысл в изучении данного предмета, представляет ли этот предмет для него интерес. Мотив и цель образуют своего рода вектор деятельности, определяющий ее направление, а также величину усилий, развиваемых субъектом при ее выполнении. Этот вектор организует всю систему психических процессов и состояний, формирующихся, развертывающихся в ходе деятельности.[7]
    Под целями понимают наиболее значимые для человека предметы, явления, задачи и объекты, достижение и обладание которыми составляют существо его деятельности. Цель деятельности – это идеальное представление ее будущего результата. Следует различать конечную цель и промежуточные цели. Достижение конечной цели равнозначно удовлетворению потребности. К промежуточным относятся цели, намечаемые человеком в качестве условия достижения конечной цели. Цели могут быть близкими и далекими, личными и общественными в зависимости от того, какую значимость им придает человек, и какую роль в общественной жизни играет его деятельность.[12]
    Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно имеет дело. Так, например, предметом познавательной деятельности является всякого рода информация, предметом учебной деятельности – знания, умения и навыки.
     Операция (лат. operatio – действие) является исполнительной единицей деятельности человека, соотносимой с задачей и с предметными условиями ее реализации. Операции, при помощи которых человек достигает своих целей, являются результатом овладения общественно выработанными способами действий. В качестве операций рассматриваются, прежде всего, врожденные или рано сформированные перцептивные, мнестические и интеллектуальные акты.
    Деятельность осуществляется в виде системы действий. Действие – главная структурная единица деятельности, которая определяется как процесс, направленный на достижение цели. [5] 
     При этом в процессе принятия решения происходит увязывание образа ситуации, образа действия, интегральной и дифференциальной программ. Реализация и контроль осуществляются циклически. В каждом из них происходит использование как усвоенных, так и индивидуально выработанных средств и орудий.
     В свою очередь, действия подразделяют на:
   * Управляющие (направленны на организацию исполнения действия),
   * Исполнительные (направленные на исполнение действия),
   * Утилитарно-приспособительные (направленные на приспособление к практическим действиям),
   * Перцептивные (направленны на построение единого предметного образа),
   * Мнемические (направленны на запоминание, сохранение и воспроизведение информации),
   * Умственные (все действия, которые производятся в уме),
   * Коммуникативные (взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата [М.И.Лисина, 1986]).
     В процессе обучения задействованы все выше перечисленные действия.
     Учащийся в процессе познавательной деятельности совершает отдельные действия: слушает объяснение учителя, читает учебник и дополнительную литературу, решает задачи, выполняет поисковые задания и т.д. Каждое из указанных действий можно разложить на отдельные психические процессы: ощущение, восприятие, представление, мышление, память, воображение и т.д.
    Среди всех познавательных психических процессов ведущим является мышление. Действительно, мышление сопутствует всем другим познавательным процессам и часто определяет их характер и качество. Как пишетР. С. Немов в учебнике психологии, мышление можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений. Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. 
    На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах. Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Различают:
   1. Теоретическое понятийное мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям,  выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. 
   2. Теоретическое образное мышление. Материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением.
   3. Наглядно-образное мышление. Мыслительный процесс непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может.
   4. Наглядно-действенное мышление. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами [14].
     Из вышесказанного следует, что развитие мышления связано с познавательной деятельностью. Развивая мышление, мы активизируем познавательную деятельность, и наоборот. Следовательно, активизировать познавательную деятельность учащихся – это значит, прежде всего, активизировать их мышление, которое представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности.
     Управление активностью школьников традиционно называют активизацией. Ее можно определить как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. То есть это процесс перевода учащегося с воспроизводящего уровня учебно-познавательной деятельности к творческому уровню [122]. 
     М. И. Лисина делает вывод, что понятие «активность» примерно одинаково часто применяется для обозначения трёх неодинаковых явлений: 
   1) определённой, конкретной деятельности индивида;
   2) состояния, противоположного пассивности; 
   3) для обозначения инициативности или явления, противоположного реактивности [13, с.18].
     Познавательная деятельность имеет разные уровни активности, которые выявил Т. И. Шамова.
     1 уровень – воспроизводящая активность. Учащийся стремится понять, запомнить и воспроизвести знания. Но на этом уровне волевые усилия школьника отличаются непостоянством, учащийся ещё не стремиться углубляться в знания, а только поверхностно понимает материал.
     2 уровень – интерпретирующая активность. Учащийся стремиться к пониманию смысла изучаемого предмета, стремлением понять связи, попробовать применить свои навыки в жизни. На этом уровне у учащихся наблюдается настойчивость в достижении результата.
     3 уровень – творческий. У учащихся появляется заинтересованность и стремлением понять суть урока, предмета. На этом уровне у учащихся появляется интерес заниматься этим предметом, изучать что-то новое. В данном уровне знания, навыки, приобретенные раньше, дают возможность для новых вариантов их применения. Активность, стремление заниматься предметом, является основным условием и показателем осуществлению любого принципа обучения.
     Таким образом, познавательная деятельность в целом складывается из внутренних взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых и определяет ее структуру. 
     В области психологии и педагогики по обозначенной проблеме в отечественной специальной литературе содержание познавательной деятельности как специфической формы активности личности разработано достаточно глубоко. Главная цель музыкального воспитания в школе – развитие личности ребенка, его эмоциональной сферы, интеллекта, зарождение и развитие эстетических чувств, становление нравственной позиции, познание законов человеческой морали. Пути такого развития только во включении ребенка в любую форму активной познавательной музыкальной деятельности [тимофеева].
     На основе изложенного материала мы можем сделать вывод, что активизация познавательной деятельности это сложный путь от незнания к знанию, развивающий у учащихся стремление к постижению новой информации и применению ее на практике. 
     
1.2. Характеристика принципов и средств активизации познавательной деятельности учащихся на уроках музыки 
     Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках музыки – это важное средство повышения качества обучения, которое является особой системой, основывающейся на общих положениях (принципах). В выборе принципов, методов обучения учителю помогает дидактика. Дидактика является наукой, рассматривающей и изучающей теоретические основы процесса обучения. Педагогические принципы – это основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей. Анализ учебной литературы позволяет выделить общие принципы обучения: 
1. Принцип сознательности и активности.
     Самостоятельно осмысленные знания зависят от многих факторов: мотивов обучения, уровня познавательной активности учащихся, организация учебно-воспитательного процесса, выбора и применения учителем методов и средств обучения. 
2. Принцип доступности.
     Необходимость соответствия содержания, методов и форм обучения возрастным особенностям обучающихся, уровню их развития, и есть принцип доступности. Доступность определяется разными  факторами: соблюдением принципов дидактики, отбор содержания, использование более эффективного способа его изучения, мастерство самого ученика. 
3. Принцип научности. 
     Учащиеся должны понимать, что все в этом мире подчинено законам и что знания необходимы каждому живущему в современном обществе – это основная цель данного принципа.Этот принцип предполагает, чтобы учебный материал был с использованием современных достижений науки.
     4. Принцип индивидуального подхода к ученикам в условиях коллективной работы. 
     Потребность в самовыражении, общении и подражании появляется именно в коллективе. Поэтому нужно обучать и развивать учебников как коллектив. Необходимо учитывать восприимчивость к учебе, или обучаемость учеников,  осуществляя индивидуальный подход каждому.Признаками обучаемости являются: запас знаний и навыков; восприимчивость к усвоению нового материала и умение осознать его; умение самостоятельно применять усвоенные знания при решении разнообразных задач; умение обобщать, выделять существенные приметы нового материала.
5. Принцип систематичности и последовательности.
     Чтобы изучение урока учителем доходило до уровня системности в сознании учеников, чтобы знания давались учащимся не только в определенной последовательности, но чтобы они были взаимосвязанными это и предполагает принцип систематичности. Он требует постоянного повторения уже изученного материала. Но повторение не должно сводиться только лишь к запоминанию пройденного материала. Необходимо, чтобы при повторении пройденного учащиеся рассматривали его с новой позиции, увязывали со своим личным опытом, с личными наблюдениями, со знаниями по другим учебным дисциплинам.
6. Принцип связи теории с практикой.
     Этот принцип основан на использовании на практике своих теоретических знаний. Если ученики понимают, зачем им дают знания, и где можно их применить, то они более старательно и ответственно подходят к изучению теории. И наоборот, если ученики не видят смысла в изучении и применении предмета, то их интерес падает.[5] 
     7. Принцип прочности. 
     Прочность усвоения учащимися учебного материала зависит от объективных факторов: содержания и структуры этого материала, от субъективного отношения учащихся к учебному материалу, обучению, учителю; прочность усвоения знаний учащимися обусловливается организацией обучения, использованием различных видов и методов обучения, зависит от времени обучения; память учащихся носит избирательный характер: чем важнее и интереснее для них тот или иной учебный материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется. [5]
8. Принцип наглядности.
     Использование  наглядных и технических средств обучения способствует эффективному усвоению информации, так как развивается зрительная память, повышает интерес к обучению и делает его более доступным. 
     Эти принципы связаны между собой. Один вытекает из другого. Соблюдение общих принципов дидактики активизирует познавательную деятельность учащихся, так как наглядность в обучении привлекает все органы чувств к лучшему и ясному восприятию материала. Без системности и последовательности в обучении, весь материал будет казаться ученику хаосом и не будет понятен. Последовательность так же важна, чтобы новый материал был подготовлен предыдущим занятием. Если ученику дать непосильную его возрасту задачу, он не сможет ее решить. Безусловно, необходимо закладывать прочное основание, чтобы учащиеся усвоили преподаваемое им. Учащимся должны преподаваться научные знания. Теория без практики не существует, поэтому эта связь важна. Сознательное усвоение знаний активизирует познавательную деятельность, так как учащимся легко применять свои знания на практике. Индивидуальный подход в коллективе необходим как развитым ученикам, так и отстающим, чтобы не потерять интерес к предмету.
     Таким образом, применение каждого из общих дидактических принципов накладывает свою специфику на организацию познавательной деятельности учащихся, в то числе, и на уроках музыки. Вместе с тем, эти принципы следует дополнить принципами художественной педагогики, поскольку урок музыки – урок искусства. Их разработано достаточно много. Наиболее необходимыми для активизации познавательной деятельности учащихся на уроках музыки мы считаем следующие:
   1. Принцип целостности, наиболее полно отвечающий главнейшему свойству человеческой психики – способности целостно воспринимать мир в единстве эмоционального и интеллектуального начала, в единстве сознательного и подсознательного. Действие этого принципа проявляется на всех уровнях: в целях, задачах, содержании музыкального образования, выборе его методов.
   2. Принцип образности, который основывается на универсальной природной особенности психики ребёнка воспринимать и познавать мир в конкретно – чувственных образах. Содержание музыки разворачивается перед ребёнком через художественный образ и его видоизменения. Задача педагога в том, чтобы сформировать опыт понимания художественного образа.
   3. Принцип интонационности (смыслового ядра музыки). Понимание интонационности как сущности музыкального искусства направляет действие педагога на формирование и обогащение интонационно-слухового опыта ребёнка как основы его музыкального развития, разработку методов музыкального образования детей. Накопленный музыкально – слуховой опыт является для ребёнка ориентиром при восприятии новых музыкальных произведений. 
   4. Принцип ассоциативности, ориентирующий педагога на актуализацию восприятия, фантазии и воображения ребёнка в процессе его общения с музыкой, на понимание музыкального образа – как отражения окружающего мира, на установление связей музыкальных образов с явлениями окружающей действительности за счёт выхода «во внемузыкальные сферы».
   5. Принцип художественно-педагогической драматургии (Д.Б. Кабалевский), нацеливающий на разработку структуры и последовательности форм и видов музыкальных занятий с детьми с учётом драматургии произведений искусства.
   6. Принцип сходства и различия (Д.Б. Кабалевский), который ориентирует на постижение музыки через осмысление и понимание воплощённых в ней жизненных явлений. Он адекватен принципу тождества и контраста - принципу организации самой музыкальной формы. Позволяет уточнить представления ребенка о характере развития музыкального образа в одном или нескольких музыкальных произведениях, близких или контрастных по образно-эмоциональному строю, сравнить различные виды искусства и т. д. [Глазова]
   7. Принцип «образно-игрового вхождения в музыку» позволяет создавать ситуации, требующие от детей перевоплощения, работы фантазии, воображения. Здесь большое место отводится музыкальным играм, инсценировкам, драматизациям, основанным на импровизации.
     Специфика перечисленных принципов музыкального образования заключается в том, что они полностью соответствуют природе самой музыки как вида искусства. При всём разнообразии они отвечают двум основным требованиям: учитывают, что содержанием музыки являются чувства, эмоции, переживания человека; опираются на интонационную природу музыки. Своеобразие принципов музыкального образования – в их интегративном характере, отражающем единство научной и художественной картины мира, целостность и универсальность законов его развития.[Глазова]
     Следование принципам дидактики активизируют познавательную деятельность учащихся. Следующим вопросом в активизации познавательной деятельности учащихся встает выбор методов обучения.
     Методом обучения называют способ целенаправленной совместной деятельности учителя и учащихся, обеспечивающий достижение поставленных целей. Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе, Е.И. Перовский создали классификацию методов обучения, по источникам знаний: словесные, наглядные  и практические (см. схему 1). Каждый из них может быть и более активным, и менее активным, пассивным. 
     Конечно, на уроке в чистом виде те или иные группы методов имеют ограниченное применение. Классификацию методов обучения, учитывающую характер познавательной деятельности учеников, предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин (см. схему 2.)
     Объяснительно-иллюстративный метод характеризуется упорядоченным, систематизированным изложение готовой информации. Учитель отбирает информацию, педагогически адаптирует ее, излагает ученикам. Ученики слушают, усваивают, соотносят с уже имеющимися знаниями. Самостоятельный поиск ответов на вопросы не предусмотрен.
Схема 1. Классификация методов обучения по источникам знаний
Схема 2. Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н.Скаткин)
     Репродуктивный метод предполагает воспроизведение учебного материала учеником в том виде и порядке, в котором он изложен в учебнике или на уроке учителем. Направлен на выполнение заданий по образцу.
     В ходе проблемного изложения учитель ставит проблему, при этом показывает, чем она вызвана, затем сам ее решает, показывая ученикам путь решения. Вместе с учениками выдвигает гипотезы, ищет средства проверки, проверяет гипотезы, делает вывод.
     При проблемном изложении самостоятельность детей невелика: они следуют своею мыслью за мыслью и рассуждением учителя, 
осуществляющего целостное решение задачи.
     Частично-поисковый метод позволяет учащимся самим увидеть проблему после того, как учитель обратит внимание на существующее противоречие. Ученики могут самостоятельно выдвинуть гипотезы, предложить варианты проверки и т.д. Разновидность эвристическая беседа.
     Исследовательский метод предполагает самостоятельную постановку проблемы учениками и самостоятельное ее решение. [И.М.Ословская]
     Следует отметить, что проблемное обучение в целом является одним из наиболее эффективных средств активизации познавательной активности учащихся. При таком обучении учитель не дает готовых знаний, либо дает их только на особом предметном содержании – новые знания, умения и навыки школьники приобретают сами при решении особого рода задач и вопросов, называемых проблемными. Мотивами познавательной деятельности становятся интеллектуальные потребности.  Учащиеся ищут знания, испытывают удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от преодоления сложностей и найденных решений.
     Основным понятием в теории проблемного обучения является «проблемная ситуация». Это одна из закономерностей процессов мышления, его начальный момент. Систематическое создание проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения. Для того, чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо обнаружить противоречие, а это пробуждает интерес у школьников, приводит в движение прежние знания, направляет на поиск учащихся, позволяя учителю управлять ею. Именно в проблемной ситуации происходит ос.......................