Бакалавриат как педагогическая проблема

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ                                              ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ                           ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧЕРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО                           ОБРАЗОВАНИЯ «МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ М. Е. ЕВСЕВЬЕВА»



Факультет истории и права

Кафедра правовых дисциплин







КУРСОВАЯ РАБОТА



Правовые основы подготовки бакалавров



Автор курсовой работы: Мяксиняева Л.Х., студентка 5 курса группы                             ИДИ-113 очной формы обучения

050100 Педагогическое образование. Профиль История. Право

Руководитель: Куприянов Андрей Юрьевич, кандидат философских наук, доцент.



















Саранск 2017 г.

Содержание

 Введение……………………………………………………………………….….…3

1. Исторические аспекты системы бакалавриат…………………………………...4

2.Бакалавриат как педагогическая проблема……………………………………....8

3. Правовое содержание подготовки бакалавров………………………………...14

Заключение ………………………………………………………………...….…....17

Список использованных источников ………………………………………….…18

































Введение

      Актуальность курсовой работы обусловило то, что  качество профессиональной подготовки бакалавра есть категория, связанная с уровнем сформированности теоретических знаний, практических умений и навыков, способности эффективно выполнять свою профессиональную деятельность, стремления к саморазвитию. Поэтому можно рассматривать качество профессиональной подготовки как результат процесса обучения, который может быть предметом повышения и совершенствования.

      Цель курсовой работы: провести комплексное исследование основ подготовки бакалавров. 

      В ходе исследования данной темы поставлены следующие задачи :

Выявить особенности подготовки бакалавров.

Необходимо понять, что мы пытаемся сделать: возродить и приспособить

к новым реалиям старый европейский бренд – «бакалавр» или стараемся придать ему новый статус, необходимое российской действительности.

 Объектом данного исследования является процесс изучения особенностей

бакалавров.

  Предметом исследования является характеристика правовых основ

подготовки бакалавров  в связи с использованием тех или иных методов.

     Реализация компетентностного подхода должна предусматривать 

широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерные симуляции, деловые и ролевые игры, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги) в сочетании с внеаудиторной работой с целью 13 формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. В рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов.



Исторические аспекты системы бакалавриат

     Бакала?вр — академическая степень или квалификация, присуждаемая лицам, освоившим соответствующие образовательные программы высшего образования. Завершённое высшее образование в странах, которые участвуют в Болонском процессе.

     Бакалавриа?т — высшее образование, подтверждаемое дипломом бакалавра с присвоением академической степени бакалавра или квалификации бакалавра.

   В русском языке слово «бакалавр» известно с XVIII века — впервые оно упоминается в форме «бакалаврей» в 1758 году в «Московских ведомостях». Происходит от средневекового лат. baccalaureus < baccalarius — «бедный или молодой рыцарь, владелец поместья». Латинское слово некоторые филологи (такие как Брюкнер, Младенов, Фасмер) выводили из лат. baccalaureatus — «украшенный лавром», от bacca laurea — «лавровая ветвь». Другие филологи (в частности, Блох и Доза) ставили под сомнение возможность перехода baccalarius в baccalaureus и считали такую трактовку народной этимологией[ 3, С.2].

        Несмотря на большое количество версий происхождения, слово бакалавр в русском языке используется как официальный юридический перевод с английского языка «bachelor’s degree» — степень бакалавра. И в современном русском языке слово бакалавр используется как международная степень о высшем образовании[ 2, С.1].

         В дореволюционной России применялась учёная степень бакалавр, но она имела другие значения по сравнению с современной степенью высшего образования — бакалавр. Академическая степень бакалавр в Российской империи была первой учёной степенью. Учёная степень бакалавр присваивалась в Московском университете в XVIII веке по аналогии с европейскими университетами вне уставных законоположений. Звание бакалавра философии Московского университета впервые получено в 1764 г. В 1779 году была открыта семинария (Учительский институт) для подготовки учителей университетской гимназии. Семинария содержалась на средства благотворителей. Переходившим на её содержание студентам университета присваивалось звание бакалавров. В ходе реформ начала XIX века опыт педагогической семинарии был учтён при создании в российских университетах Педагогических институтов. Место бакалавров в Московском университете по Уставу 1804 года заняли казённокоштные кандидаты Педагогического института[ 3, С.13]

        Не так давно российские вузы выпускали только специалистов с дипломами. К примеру, окончивший технический вуз выпускник становился инженером, агрономом, экономистом с приставкой определенной специальности. Эту схему хотели изменить еще в 90-х годах двадцатого века и сделать ее аналогичной западной. Европейцы и американцы в своих вузах производят бакалавров и магистров.

       Это нововведение было установлено для того, чтобы дипломы, которые получают студенты по окончании российского высшего учебного заведения, признавались в других странах. Чтобы выпускнику не пришлось переучиваться за границей или подтверждать каким-либо способом свое образование. Благодаря сходному по продолжительности обучению и единым названиям любому работодателю мира становится ясно, какое образование получил соискатель на рабочее место. Чтобы реализовать задуманное, наша страна присоединилась к Болонской конвенции. Для этого потребовалось сферу высшего образования привести к требуемым странами-участницами стандартам. Сегодня закон о высшем и послевузовском образовании устанавливает двухуровневую систему высшего образования: бакалавр и магистр.

        Почему двухуровневая модель? Главная причина кроется в том, что такая система подготовки специалистов лучше адаптируется к рыночной экономике. Эта модель давно применяется в США, Канаде, Англии и других странах, именно она обусловила их экономические успехи.

 В России этот уровень подготовки введён в 1996 году[ 6, С.3]

Нормативный срок обучения для получения квалификации (степени) «бакалавр» — не менее чем 4 года. Квалификация присваивается по результатам защиты выпускной работы на заседании Государственной аттестационной комиссии. Степень «бакалавра» в России — это свидетельство о высшем профессиональном образовании. Квалификация «бакалавр» при поступлении на работу дает гражданину право на занятие должности, для которой квалификационными требованиями предусмотрено высшее профессиональное образование[1]. Лица со степенью бакалавра могут быть допущены к защите диссертации на соискание учёной степени кандидата наук, согласно постановлению правительства Российской Федерации «О порядке присуждения учёных степеней» и решению министерства образования и науки Российской Федерации[ 3, С.4]

        Подготовка бакалавров в России началась с 22 августа 1996 года, но после 31 декабря 2010 года квалификации (степени) бакалавра и магистра стали основными для выпускников российских высших учебных заведений в соответствии с новыми Федеральными государственными образовательными стандартами.

       Диплом бакалавра при поступлении на работу даёт право на занятие должности, для которой квалификационными требованиями предусмотрено высшее образование[ 3, С.2]

       Диплом бакалавра даёт также право продолжить обучение в магистратуре[ 1, С.4]

       Диплом бакалавра свидетельствует о наличии у имеющего его лица высшего профессионального образования и является документом, которым подтверждается завершение высшего профессионального образования[ 1, С.13]

       В связи с этим возникают вопросы:  Не приведет ли переход на двухуровневую систему к снижению качества высшего образования? Ведь ясно, что бакалавр не будет равным традиционному «пятилетнему» специалисту уже потому, что он учится на год (или даже два) меньше?

         Качество образования не есть некое абстрактное свойство; высокое (достаточное) качество – это максимальное (достаточное) соответствие той задаче, которая должна быть решена в ходе подготовки специалиста данного уровня. В идеале именно с выяснения соответствующей задачи должно начинаться проектирование учебной программы, ведущей к получению той или иной академической степени: необходимо (силами экспертов, с привлечением потенциальных работодателей и др. заинтересованных лиц) определить по возможности полно набор знаний, умений, навыков, которыми должен обладать выпускник, освоивший программу. Далее нужно установить, какого рода занятия (лекции, семинары, практики и т.д.) обеспечивают получение предусмотренных знаний, умений, навыков. Если, в дополнение к этому, мы решим, какой должна быть разумная нагрузка студента в неделю (сейчас в российской высшей школе таковой признается нагрузка в 54 часа, из них 27 аудиторных), искомый результат – продолжительность общего срока обучения – достигается с использованием простейших арифметических операций. Эта большая работа «конструирования» новых программ по существу только начинается, но заранее можно сказать, что для разных специальностей (направлений подготовки) высшего профессионального образования потребуются, скорее всего, разные сроки обучения. Очень предварительно можно предположить, что срок обучения в бакалавриате может варьировать от 3 до 5 лет, а в магистратуре – от 1 до 2 или даже 3 лет . [ 3, С.13]

        

















Бакалавриат как педагогическая проблема

          Отечественная высшая профессиональная школа переживает серьёзные системные преобразования. Вступление России в Болонский процесс и переход к двухуровневой модели высшего образования потребовал переосмысления теоретических и организационно-технологических основ профессиональной подготовки, поиска новых экономических и информационных ресурсов, интенсификации труда преподавателей. Особенно глубоко затронут организм высшей школы отказом от подготовки специалистов в различных отраслях, где у российской высшей школы были признанные достижения и убедительный вклад в экономическое развитие страны.    

         Преподавательское сообщество российских вузов так озабочено и увлечено освоением организационных и финансовых вопросов двухуровневой модели высшего профессионального образования, что ещё не в полной мере осознало социокультурную и психолого-педагогическую природу одного из новых «продуктов» нашей высшей школы – бакалавра. Сейчас самое время «остановиться, оглянуться» и понять, что мы, собственно, делаем: пытаемся возродить и приспособить к новым реалиям старый европейский бренд – «бакалавр» или стараемся придать ему новый статус, новое значение – понятное, а главное, необходимое российской действительности. Нельзя не признать, что диплом бакалавра пока в нашей стране не воспринимается как учёная степень. Кроме того, работа над государственным стандартом высшего профессионального образования третьего поколения отчётливо демонстрирует наше стремление по возможности сохранить и вместить в четырёхлетний(пятилетний) срок подготовки бакалавра содержание прежнего специалитета. А между тем главная характеристика статуса бакалавра в нормативах болонских документов – общее высшее образование. Это – совершенно новая проекция для нашего высшего образования, которое по определению всегда являлось профессиональным. Ныне значительная часть общеобразовательных функций старшей ступени школы переносится на первую ступень высшего образования. Это требует не столько построения новых учебных планов, введения рейтинговой системы оценок и интерактивных форм обучения, сколько радикального переосмысления самой педагогической доктрины бакалавриата. Выпускник общеобразовательной школы, поступающий сейчас в вуз по результатам ЕГЭ, представляет собой человека новой формации, проявляющего иные социокультурные и личностные характеристики, чем его ровесники прошлых лет. Уже отчётливо видно, что бакалавриат – массовая форма обучения: поступление абитуриентов на бюджетные места дополняется значительным (от 30% до 45% в разных вузах) приемом на платные места. [ 9, С.54]

       Бакалавриат стремится удовлетворить высокий запрос выпускников школы и их родителей на получение высшего образования. Но, становясь массовой, новая ступень высшего образования неизбежно меняет свои функции, и главной становится не профессиональная подготовка, а социализация молодёжи, приобщение её к системе социальных связей, норм и ценностей современного общества. В лоне бакалавриата бывший школьник получает возможность повзрослеть, осознать себя как личность, получить первый гражданский опыт. Кроме того, за четыре года обучения бакалавриат должен обеспечить студенту результативное профессиональное самоопределение. По существу, только после бакалавриата его выпускник осознанно выбирает свой профессиональный маршрут: в магистратуру (дальнейшее занятие наукой), в систему дополнительного образования (для углубления практического профессионального опыта), на работу (часто в другой профессиональной области). Не случайно профессиональные параметры бакалавра столь малофункциональны: он ознакомлен с основными составляющими профессиональной деятельности в избранном направлении, но не владеет на достаточном уровне компетентностями для самостоятельной работы по специальности. Здесь кроется определённая недосказанность: с пафосом презентуя бакалавра как первую академическую степень, мы реально обеспечиваем её носителю довольно утилитарный уровень осведомлённости в профессии. Организация учебного процесса на первом и втором курсах бакалавриата требует учитывать особенности мотивационной системы личности студентов. [ 7, С.13]

         Учебная деятельность студентов в это время строится на «школьных» мотивах: познавательном интересе и стремлении самоутвердиться (в глазах ровесников, родителей). Отмечается и такой мотив, как стремление избегать неприятностей (учатся, чтобы не расстраивать родителей, которые содержат или платят за обучение). Преподавателям на младших курсах бакалавриата необходимо считаться с тем, что перед ними – юношество, у которого очень мало жизненного опыта, отсутствуют серьёзные жизненные проблемы (поскольку они решаются взрослыми), которое социально и материально зависит от родителей. Студенты младших курсов бакалавриата испытывают значительные трудности в организации самостоятельной работы. Их школьный опыт в этой области сконцентрирован вокруг подготовки к ЕГЭ. Они способны выучить регламентированную информацию, но не умеют отобрать нужное учебное содержание, выстроить изложение в той или иной форме, а главное – определить своё отношение к изучаемому материалу. Поскольку ориентации их будущей профессиональной деяельности размыты и неопределённы, студен6 ты мотивированы учить, чтобы «сдать сессию», просто «впрок», на будущее. Модель педагогического взаимодействия в этих условиях строится с очевидным акцентом на ведущую роль преподавателя. Именно на первом-втором курсах бакалавриата должны преобладать лекции, семинары на основе рекомендованного чтения. Значит, стоит возродить забытую форму коллоквиумов, поскольку требуется специально приучать студентов к работе с печатным текстом, в первую очередь – с научной монографией, научной периодикой. Если этого не делать, общеобразовательная подготовка лишится своей фундаментальности, то есть вузовского уровня, и освоение в бакалавриате инвариантных основ предметной области окажется невозможным. [ 7, С.13]

      Крупные корпорации уже апробируют различные формы «доучивания», специализации бакалавров в своих интересах, но большинство из них будет самостоятельно определяться в профессиональных поисках. Именно поэтому бакалавр должен быть максимально открыт продолжению своего образования, причём в самой интенсивной и личност6 но значимой форме – самообразования.    

        Поскольку бакалавриат – это фундамент непрерывного профессионального образования, без «самообразовательной компетентности», по существу, «метакомпетентности» невозможно формирование общекультурных и профессиональных компетенций, а также готовности к профессиональному совершенствованию в течение всей активной жизни. В условиях бакалавриата самообразование должно не только расширять культурный кругозор студентов, их научную эрудицию, но и способствовать их личностному самоопределению. Данные свидетельствуют, что студент обращается к самообразовательной деятельности прежде всего потому, что отчётливо осознаёт отличие своих знаний от знаний ровесников или значимых людей. Он испытывает потребность не столько в профессиональных, сколько в общих компетенциях, без которых затруднено его общение и обеднена социализация. Это ещё раз убеждает в важности общеобразовательных начал подготовки бакалавра. Всё яснее приходит понимание того, что в высшем образовании доминантой становится не собственно обучение, освоение информации и профессиональных навыков, а формирование способности (готовности) самостоятельно и результативно действовать в реальных жизненных и профессиональных ситуациях. Здесь отчётливо видна решающая роль воспитания в образова6 тельном процессе. Кроме того, задачи социализации вчерашних школьников за годы обучения в бакалавриате также требуют специально организованного воспитания, включения студентов в систему ценностных отношений. Многочисленные социологические опросы последних лет фиксируют проявления ценностно-нормативного кризиса у российской молодёжи   [3, С.13]

      Разные авторы на обширном эмпирическом материале (различный возраст, гендерные особенности, демографические условия и др.) единодушно отмечают у молодёжи прагматичность подхода к будущей профессии, стремление к материальной обеспеченности как значимой ценностной ориентации. Высшее образование в нашем обществе всё ещё традиционно рассматривается как «социальный лифт», как возможность «вертикальной» социальной мобильности и доступа к будущим жизненным благам. Студенты достаточно ясно осознают социальную стратификацию в своей среде уже на «входе» в вуз и тем не менее проявляют готовность работать на благо России и не ставят под сомнение реальность своих ожиданий. Иными словами, университет, принимая в свои стены студентов, жизнь которых уже направляется определённым комплексом системообразующих ценностей, должен предложить им некий новый образ жизни, культуры, познавательной, социальной и политической деятельности. [ 5, С.33] 

      Бакалавр не воспроизводится как слепок с образовательного стандарта нового поколения. Предстоит воспитание, взращивание бакалавра. В педагогическом взаимодействии в образовательной ситуации бакалавриата преподаватель оказывается не в состоянии положительно влиять на личность студента, если он не затрагивает сферу его жизненных смыслов и ценностей. В этом контексте стоит обратить внимание на возвращение в педагогический процесс бакалавриа6 та института кураторства. Известно, что в последнее время некоторые гимназии, лицеи и платные вузы экспериментируют с введением должности тьютора. Может быть, стилистически бакалавру больше соответствует тьютор, но гораздо важнее, чтобы преподаватель с открытой функцией воспитателя (пусть он именуется куратором, тьютором, наставником, хотя природа их отличий может стать темой отдельного разговора) не назначался в единственном числе на целый курс студентов, а был действительно участником референтной среды и значимым взрослым. Иначе теряется сам смысл личностного педагогического взаимодействия, и всё сводится к банальному контролю и учёту. Коль скоро нами признаётся, что обра6зование – это целостный педагогический процесс, мы должны ясно видеть взаимо6 связь обучения бакалавров с их социализацией и воспитанием. Поэтому, может быть, нам стоит отказаться от философии «догоняющих Запад», перестать копировать и приспосабливать к нашей образовательной системе их технологические матрицы, ломая «несущие конструкции» российской высшей школы. Почему мы боимся дерзнуть и создать своё педагогическое наполнение модели двухуровневого профессионального образования, которое будет вполне вписываться в условия Болонского процесса и вместе с тем сохранит достижения нашей высшей школы? И бакалавр получится не безродным «человеком мира», учившимся «понемногу, чему-нибудь и как-нибудь», а личностью, освоившей духовные ценности нашей отечественной культуры. [ 3, С.123]





























Правовое содержание подготовки бакалавров

      Одним из  компонентов педагогической  выступает  речи. Практика  свидетельствует о том, что  знание предмета  еще не обеспечивает его  передать это знание . Эффективность реализации  знания во многом  от культуры  педагога, владения  слова. Основы  речи формируются  в процессе  подготовки бакалавра. [3, С.13]

        В  время в системе  в соответствии с Федеральным  образовательным  высшего образования  повышенные требования  речи выпускника  вуза. Это  отражение в требованиях  бакалавра, в частности при  таких компетенций, как  логически  выстраивать устную  речь, использовать  публичной речи,  дискуссии , владение основами  профессиональной культуры .[3, С.13]

        В профессионально-педагогической деятельности  речь  превращается в основополагающий,  значимый фактор,  инструментом воздействия на , средством  с их родителями, . Успешность взаимодействия  образовательного процесса  уровнем их  культуры как обязательной  целостного педагогического . 

     Понимание важности  речи  необходимым условием для  ее места и роли  педагога. Беседы , преподавателями  и личный опыт  деятельности убедили нас , что культурой речи  овладевать.  необходимость в раскрытии  существа культуры  педагога. 

     Культура  педагога — это  для учащихся, его визитная , поскольку от того,  грамотно он выражается,  его успех не  в повседневном общении, но и в  деятельности. Для профессии  недостаточно даже  средний  развития культуры , она должна быть на  уровне совершенства. « культура  — это умение правильно,  и выразительно передать  мысли средствами … Но культура  заключается не только  нормам языка. Она  еще и в умении найти не  точное  для выражения своей , но и наиболее доходчивое (. наиболее выразительное)  уместное (. самое подходящее для  случая) и, следовательно,  оправданное», — писал С. И. Ожегов [4, с.  

      Таким , по нашему мнению,  речи педагога  собой умение , точно, , доступно, выразительно,  и ярко транслировать  мысли и чувства  языка,  характеристик речи,  во взаимосвязи с владением  средствами общения, со  своим  видом выражать  и эмоциональное переживание  речи в учебном  проявлении.

        компетенциями, обусловленными  речи педагога, : способность логически  выстраивать  и письменную речь,  использовать навыки  речи, ведение  и полемики,  основами речевой  культуры, способность  проявлять существо  и др.  

       представленного определения  выделить следующие  культуры речи : когнитивный  (богатство речи),  компонент (голосовые ), невербальный компонент ( проявление  речи) [8, С.135].

         При раскрытии  компонента речь  о богатстве речи,  характеризуется,  стороны, умением  средствами языка ( словаря, синонимическими  языка,  синтаксических конструкций) для  своих мыслей;  стороны, уместностью  терминологии при  существа информации (, Т. С. Бочкарева, О. С. Булатова, , Б. Н. Головин, М. Б. Голуб, , Ю. М. Лотман, , Л. И. Скворцов и др.).  компонент характеризуется  возможностями речи,  относятся , благозвучие, звучность, , диапазон (высота), , тональность и др. (, А. Б. Вэскер, , О. М. Казарцева, К. С. Станиславский .). Важным аспектом  связь между тем, что  педагог,  он относится к сказанному.  компонент — невербальный —  внешним проявлением  речи: , пантомимикой, позицией,  (О. С. Булатова, А. Б. Вэскер, , М. Р. Львов, Ю. С. Крижанская, , В. И. Слободчиков,  и др.). [2, с. 133].

























Заключение

         приоритета развития  для государства, общества,  на сегодняшний  можно считать  фактом, который  в основных законодательных  и программных  в области образования.  Государственной программе РФ « образования» на 2013–2020 гг.  целью  образовательной политики  «обеспечение высокого  российского образования в  с меняющимися  населения и перспективными  развития российского  и экономики, а ведущим  и условием  государственной образовательной  — подготовка педагогических , способных к продуктивной  деятельности».

      Таким образом, вывод гласит так: подготовка бакалавров в вузе носит системный разносторонний характер и предстает в виде следующих компонентов: 

      Во-первых, мотивационного, целевого, психологического, научно-педагогического, организационно-практического и эмоционально-волевого.

      Во-вторых,  как показывает практика, глубокое знание предмета преподавателем еще не обеспечивает его умение передать это знание обучаемым. Профессиональная квалификация характеризует его профессиональную подготовку как предметника. 

       В-третьих, эффективность реализации этого знания во многом зависит от культуры речи педагога.

        Качество профессиональной подготовки бакалавра есть категория, связанная с уровнем сформированности теоретических знаний, практических умений и навыков, способности эффективно выполнять свою профессиональную деятельность, стремления к саморазвитию. Поэтому можно рассматривать качество профессиональной подготовки как результат процесса обучения, который может быть предметом повышения и совершенствования.



Список использованных источников

Бережнова, Е.В., Краевский, В. В. Исследования в области образования: проблемы управления качеством: монография [Текст] / Е. В. Бережнова, В. В. Краевский. — Москва, РАО, 2007. — 150 с.            

Кузовлев, В. П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе (научно-методический и организационно-педагогический аспекты): монография [Текст] / В. П. Кузовлев. — М.: МПУ, ЕГПИ, 1999. — 133 с.              

Конституция Российской Федерации от 12.12.1993 № 43 // Собрание законодательства Российской Федерации.

Мильцова, В. Ф. Формирование профессиональной компетентности куратора в учреждениях среднего профессионального образования: дис... канд. пед. наук [Текст] / В. Ф. Мильцова. — Челябинск, 2006. — 179c.            

 Ожегов, С. И. Лексикология. Лексикография. Культура речи. Учеб. пособие для вузов. М.: «Высшая школа», 1974. — 352 с.             

Орлов, А. А. Педагогика: концепция и учебная программа курса для студентов пед. вуза [Текст] / А. А. Орлов. — Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2001. — 34 с.             

Постановление Правительства РФ "О порядке присвоения ученых званий" от 10.12.2013 г. № 1139 // Собрание законодательства Российской Федерации.

Приказ Минобрнауки России "Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры на 2014/17 учебный год" от 09.01.2014 г. № 3 // Собрание законодательства Российской Федерации.

 Программа РФ «Развитие образования» на 2013–2020 гг. [Электронный ресурс]. — URL: http://xn-80abucjiibhv9a. (дата обращения: 06.10.2015 г.).       

 Сериков, В. В. Подготовка учителей к профессиональной деятельности в условиях личностной ориентации образования [Текст] / В. В. Сериков // Среднее профессиональное образование. — 2000. — № 7. — С. 5–10.         

 Сериков, Г. Н. Управление достижением качества образования [Текст] / Г. Н. Сериков. — Челябинск, изд-во ЮУрГУ, 2009. — 265 с.        

  Сизоненко, Л. Н. Повышение качества профессионально-педагогического образования студентов колледжа в условиях персонализированного обучения: монография [Текст] / Л. Н. Сизоненко. — Челябинск; Магнитогорск: ЧелГНОЦ УрРАО; МГППК, 2006. — 192 с.       

  Сластенин, В. А. Педагогика и психология инновационного образования [Текст] / В. А. Сластенин. — М.: Прометей, 2009. — 164 с.      

 Хрестоматия по истории философии (русская философия) [Текст] / Л. А. Микешина. В 3 ч. — М.: ВЛАДОС, 2001. — Ч. 3. — 672 с.

Закон Российской Федерации "Об образовании в РФ" от 29.12.2012 г. № 273 // Собрание законодательства Российской Федерации. с изм. и допол. в ред. от 29.07.2017 г.






1.......................