Формирование коллектива как психолого-педагогическая проблема

     Введение
     В любом учебном коллективе возникает проблема, связанная с формированием групповой сплоченности, умением работать в группе, способностью видеть себя на фоне коллектива. Вопрос этот важен  потому, что от уровня развития коллектива, степени его сплоченности зависит эффективность работы всех  учащихся, а также психологический комфорт ребенка в отдельности, особенно в 1 классе. Необходимость развития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспитательной работы широко пропагандировали А.В.Луначарский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и другие видные педагоги и общественные деятели. Такая форма работы как тренинг, соответствует  возрастным особенностям учащихся первого класса, так как в ее основе заложена игровая деятельность, что тем самым помогает заложить основы формирования коллектива.
     Цель исследования: теоретически  обосновать и опытно-экспериментальным путем выявить влияние тренинга социальных навыков на формирование ученического коллектива в первом классе.
     Объект исследования: формирование коллектива младших школьников.
     Предмет исследования: тренинг социальных навыков как условие формирования ученического коллектива в первом классе.
     Гипотеза исследования: тренинг социальных навыков может служить эффективным условием формирования ученического коллектива в первом классе.
     Задачи исследования:
     1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, рассмотреть сущность понятия «коллектив», «тренинг».
     2.  Раскрыть особенности формирования ученического коллектива учащихся первого класса.
     3. Выявить уровень развития ученического коллектива первого класса.
     4. Разработать программу  тренинга социальных  навыков и опытно-экспериментальным путем подтвердить  его влияние на формирование ученического коллектива учащихся первого класса.
     5. Показать влияние тренинга социальных навыков на формирование ученического коллектива первого класса.
     Методологическая основа исследования: 
     - теоретические положения А.С. Макаренко о коллективе; 
     - теоретические положения А.С Прутченкова о тренинге.  
     Методы исследования:
     - теоретические: изучение психолого-педагогической, литературоведческой и методической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение экспериментальных данных, формулирование выводов и практических рекомендаций по теме исследования;
      - эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы); методика А.Н Лутошкина «Какой у нас коллектив»;  «Методика определения уровня развития коллектива» Е.Е. Даниловой; «Методика экспертной оценки сформированности учебной  группы» Фетискина Н.П.
       - интерпретационные: количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования.
     Теоретическая значимость: проанализирован и систематизирован научный материал по проблеме формирования основ коллектива учащихся первого класса.
     Практическая значимость: комплектом  упражнений для тренинга социальных навыков могут пользоваться учителя начальных классов и студенты специальности «Преподавание в начальных классах» с целью формирования основ коллектива у учащихся первых классов.
     База исследования: муниципальное общеобразовательное учреждение "Лицей № 7" г. Минусинска, 1 «В» класс в количестве 23 человек.
     Структура работы: введение, две главы, заключение, библиографический список (36 источников), приложение.
     
     Глава 1. Формирование коллектива как психолого-педагогическая проблема
     
     
     1.1. Разработка теории коллектива в психолого-педагогической литературе
     
        Необходимость развития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспитательной работы широко пропагандировали А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и другие видные педагоги и общественные деятели. Основной целью воспитания, считал А.В. Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально. «Мы хотим, - писал он, воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами»[32]. В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особенности человеческой личности. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и общественной направленности, считал А.В. Луначарский. Н.К. Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива. Н. К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности. Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе. Первой опытной станции по народному образованию руководил С.Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность организации школьного коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы организации воспитанников, открывающей широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка. Опыт первых школ-коммун оказал большое влияние на становление коллективистической системы воспитания в масштабах всей страны. В современной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент, намного опередивший в то время практику воспитания. 
      Существует большое количество определений понятия коллектив. Рассмотрим далее некоторые из них.
      Коллектив - (от лат. collectivus - собирательный), относительно компактная социальная группа, объединяющая людей, занятых решением конкретной общественной задачи (коллектив трудовой, учебный, военный, спортивный и др.) [31].
      В психологической энциклопедии коллектив - это группа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе социально ценной совместной деятельности высокого уровня развития. 
      А.С. Макаренко под коллективом понимал объединение людей для достижения общих целей в общем труде - объединение, отличающееся определенной системой полномочий и ответственности, определенным соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей. Он подчеркивал, что коллектив - часть советского общества: “через коллектив каждый его член входит в общество” [19].
       Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А.С.Макаренко. Он доказал, что «никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель + ученик, а может быть выведен из общего представления об организаций школы и коллектива» [19]. 
      Он первым глубоко обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, принцип параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформировать постоянную потребность движения вперед. Последовательное развитие идеи А. С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса. В основу своей воспитательной системы творческого развития личности В.А.Сухомлинский положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции. Многолетняя педагогическая деятельность В.А.Сухомлинского в качестве директора школы и учителя позволила ему сформулировать совокупность принципов, которые должны быть положены в основу формирования школьного коллектива: организационное единство школьного коллектива; руководящая роль школьного коллектива; руководящая роль педагога; богатство отношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами; ярко выраженная гражданственность духовной жизни воспитанников и воспитателей; самодеятельность, творчество, инициатива; постоянное умножение духовных богатств; гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний; создание и заботливое сохранение традиций, передача их от поколения к поколению как духовного достояния; интеллектуальное, эстетическое богатство взаимоотношений между школьным коллективом и другими коллективами нашего общества; эмоциональное богатство коллективной жизни; дисциплина и ответственность личности за свой труд и поведение [34]. 
      С начала 20-х до 60-х гг. XX в. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук. С начала 60-х гг. интерес к коллективу в силу изменившихся социально-политических условий проявился со стороны всех общественных наук. Философия исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении к личности, закономерности и тенденции соотношения личного и общественного интереса и их учет в управлении развитием общества. Социальная психология интересуется закономерностями коллективообразования, взаимоотношениями коллектива и личности на психологическом уровне, структурой и становлением системы деловых и личных, интерперсональных связей и отношений. Социологи изучают коллектив как социальную систему в целом и как систему более низкого порядка по отношению к системе более высокого уровня, т.е. к обществу. Педагогику, как и раньше, интересуют вопросы создания коллектива и использования его возможностей для гармоничного развития личности, т. е. как инструмента для целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а опосредованно через коллектив. В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, М.Д. Виноградова, А.В. Мудрик, О.С. Богданова, И.Б. Первин и др.), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин, М.П. Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М. Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С. Кузнецова, Н.Е. Щуркова и др.). Современная концепция воспитательного коллектива (Т.А. Куракин, Л.И. Новикова, А. В. Мудрик) рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции его развития. Для общества детский коллектив, будучи его ячейкой, является средством достижения стоящих перед ним воспитательных задач, а для ребенка он выступает прежде всего своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями. В настоящее время исследуются такие вопросы теории коллектива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе, проблема коллективного целеполагания; формирование социальной направленности личности и развитие творческой индивидуальности членов коллектива; идентификация и обособление в коллективе в их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции; тенденции развития коллектива как субъекта воспитания и др. В основе сплочения детского коллектива может лежать не только труд, но и общение, познание, игра и тренинг жизненных навыков, организации которых необходимо уделять. 
      В том значении, которое приобрело название «коллектив» в педагогической литературе, коллективом, И.П. Подласый, называется объединение воспитанников (учеников), отличающееся рядом важных признаков [25]. Рассмотрим их.
      Во-первых, это общая социально-значимая цель. Цель есть у любой группы: ее имеют и пассажиры, севшие в трамвай, и преступники, создавшие воровскую шайку. Все дело в том, какая это цель, на что она направлена. Цель коллектива обязательно совпадает с общественными целями, поддерживается обществом и государством, не противоречит господствующей идеологии, конституции и законам государства.
      Во-вторых, общая совместная деятельность для достижения поставленной цели, общая организация этой деятельности. Люди объединяются в коллективы для того, чтобы совместными усилиями быстрее достичь определенной цели. Для этого каждый член коллектива обязан активно участвовать в совместной деятельности, должна быть общая организация деятельности. Членов коллектива отличает высокая личная ответственность за результаты совместной деятельности.
      В-третьих, отношения ответственной зависимости. Между членами коллектива устанавливаются специфические отношения, отражающие не только единство цели и деятельности (рабочее сплочение), но и единство связанных с ними переживаний и оценочных суждений (моральное единение).
      В-четвертых, общий выборный руководящий орган. В коллективе устанавливаются демократические отношения. Органы управления коллективами формируются при прямом и открытом избрании наиболее авторитетных членов коллектива.
      Отдельные из этих характеристик могут быть присущи и другим видам групповых объединений (ассоциации, корпорации и т.д.) Но особенно отчетливо они проявляются лишь при коллективной организации.
      Кроме названных признаков коллектив отличается и другими очень важными особенностями. Это характеристики, отражающие внутриколлективную атмосферу, психологический климат, отношения между членами коллектива. Одна из таких характеристик - сплоченность, характеризующая взаимопонимание, защищенность, «чувство локтя», причастность к коллективу. В хорошо организованных коллективах проявляются взаимопомощь и взаимоответственность, доброжелательность и бескорыстие, здоровая критика и самокритика, соревнование. Группа формально сотрудничающих людей может обходиться без этих качеств, коллектив без них теряет свои преимущества.
      В коллективе, обладающем всеми перечисленными признаками, формируется иная система отношений к труду, к людям, к своим личным и общественным обязанностям. В дружном, сплоченном коллективе система отношений определяется разумным сочетанием личных и общественных интересов, умением подчинять личное общественному. Такая система формирует ясную и уверенную позицию каждого члена коллектива, знающего свои обязанности, преодолевающего субъективные и объективные препятствия.
      Наиболее стабильное звено в официальной структуре школьного коллектива - коллектив класса, в рамках которого протекает основная деятельность школьников - учение. Именно в классном коллективе между школьниками образуется густая сеть межличностных связей и отношений. В силу этого он выполняет роль того своеобразного фундамента, на базе которого формируются различные школьные коллективы. 
      Проецируя на школьный класс выделенные признаки коллектива, приходим к выводу, что ученический коллектив - это группа учеников, объединенная общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая общие выборные органы и отличающаяся сплоченностью, общей ответственностью, взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях.
      Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов[27].
     	Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А.С. Макаренко. Необходимым путем в  развитии воспитательного коллектива он    считал      закономерный     переход от  категорического требования  педагога до свободного  требования    каждой личности к    себе на фоне требований коллектива [19].
        На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога к учащимся. Следует отметить, что большинство воспитанников, особенно младших возрастных групп, практически сразу и безоговорочно принимают эти требования. Показателями, по которым можно судить о том, что диффузная группа переросла в коллектив, являются мажорные стиль и тон, качественный уровень всех видов предметной деятельности и выделение  реально действующего актива. О  наличии  последнего, в свою очередь,   можно   судить по проявлениям  инициативы со   стороны   учащихся и общей стабильности группы.
       На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к личности должен быть актив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Здесь вступает в силу метод параллельного действия, поскольку педагог имеет возможность опереться в своих требованиях на группу учащихся, которые его поддерживают. Однако сам актив должен получить реальные полномочия,  и только с выполнением этого условия педагог вправе предъявить  требования к   активу, а через  него и к отдельным воспитанникам. Таким   образом,   категорическое  требование  на  этом этапе    должно    стать   требованием    коллектива.   Если   этого   нет,  то  нет и коллектива в истинном смысле.
          Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. "Когда требует коллектив, когда коллектив сближается в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой", — писал А. С. Макаренко. Положение, "когда требует коллектив", говорит о сложившейся в нем системе самоуправления. Это не только наличие органов коллектива, но и, главное, наделение их реальными полномочиями, переданными педагогом. Только с полномочиями появляются обязанности, а с ними и необходимость в самоуправлении.
          В настоящее время сложился другой подход (Л.И. Новикова, А.Т. Куракин и др.) к определению    стадии    развития    коллектива, в      рамках которого    признается,   что   не     только     требования, но    и    другие средства могут сплачивать детей [18].
           В последние десятилетия наметилась отчетливая тенденция называть коллективом группу людей высокого уровня развития, отличающуюся сплоченностью, интегративной деятельностью, коллективистической направленностью. Самое существенное качество группы – уровень ее социально-психологической зрелости. Именно высокий уровень такой зрелости, отмечают Л.Н. Новикова и А.Т. Куракин, превращает группу в качественно новое социальное образование, новый социальный организм – в группу-коллектив [27].
      Нижним уровнем формирования коллектива является группа-конгломерат, т.е. группа ранее непосредственно незнакомых детей, оказавшихся (или собранных) на одном пространстве и в одно время. Но взаимоотношения и взаимодействия поверхностны и ситуативны (например, группа ребят, только что приехавших в летний оздоровительный лагерь из разных мест и собранных вместе). Если группа получает свое название, то происходит ее номинализация (номинальная группа). В этом случае ей приписываются определенные извне цели, виды деятельности, условия взаимодействию с другими группами и т.д. При этом номинальная группа может остаться группой-конгломератом, если объединенные в нее личности не примут этих целей и условий, если не произойдет   даже    формального межличностного объединения, но     такие случаи редки в школьной практике.
      Если же начальное объединение произошло, дети приняли статус "первичного коллектива", цели каждой личности в группе проектируются заданием, группа поднимается на одну ступеньку — она становится группой-ассоциацией. На этом уровне начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее коллективообразования, закладываются первые кирпичики формирования ее структуры как коллектива. Совместная жизнедеятельность в рамках официальной первичной группы дает ей возможность перейти к более высоким уровням организации, а главное, изменяет межличностные отношения и ведет при благоприятных условиях на следующую ступень – к группе-кооперации.
      Группа-кооперация отличается реальной и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отношения и ее внутригрупповое общение носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности. Направленность и психологическая совместимость здесь вторичны и зависят от единства целей и взаимодействия. Это создает условия для перехода группы-кооперации на следующую	ступень—автономизацию.
      Группа-автономия характеризуется высоким внутренним единством. Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней ("Моя группа"). В ней происходят процессы обособления, эталонизации (монореферентности), внутренней слитности и спаянности, которые являются внутригрупповой основой для перехода к высшему уровню.
Однако группа-автономия может уйти в сторону от коллектива к корпорации. Это возможно в том случае, если произойдет гиперавтономизация, если обособление приведет к замкнутости, группа изолирует себя от других групп данной общности, замкнет свои цели внутри себя, если она начнет противопоставлять себя другим группам и осуществлять свои цели любой ценой, в том числе и за счет других групп. В этом случае появляется корпоративная направленность как "групповой эгоизм" и групповой индивидуализм, а сама группа превращается в группу-корпорацию—лжеколлектив.
      Напротив, если группа выходит на межгрупповое взаимообщение и взаимодействие, становится органичной частью более широкой общности, а через нее и общества в целом, то в такой группе наблюдается коллективистическая направленность и она становится группой-коллективом.
      Исследования показали, что названные уровни являются не только диагностическими срезами, но и этапами в процессе образования коллектива. 
      Учебно-воспитательный коллектив – важнейший фактор целенаправленной социализации, воспитания личности. Его влияние на личность во многом зависит от того, в какой мере цели и задачи коллектива осознаны его членами и воспринимаются ими как свои личные. Органическое единство личного и социального рождается в коллективной общественно полезной деятельности и проявляется в коллективизме.
      Коллективизм — это чувство солидарности с группой, осознание себя ее частью, готовность к действиям в пользу группы и общества. Воспитание коллективизма в школьном коллективе достигается различными путями и средствами: организацией сотрудничества и взаимопомощи в учебе, труде, общественной работе; совместным участием школьников в культурно-массовых и спортивных мероприятиях; постановкой перед учащимися перспектив (целей деятельности) и совместным участием в их осуществлении; активизацией работы детских и юношеских общественных организаций.
      Таким образом, учебно-воспитательный коллектив — это организованная группа, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в которой межличностные отношения опосредствуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности.
        А.Н. Лутошкин выделяет пять уровней развития коллектива [36].
      1.  «Песчаная россыпь» - Нередко встречаются на нашем пути песчаные россыпи. Дунет ветер посильнее – разнесет песчинки в стороны. Есть группы ребят, очень похожие на такие россыпи вроде все вместе, а присмотришься – каждый сам по себе.
      2. «Мягкая глина» - В группе, которая находится на этом уровне развития, уже возникают внутренние связи между ребятами. Но самим ребятам без подсказки действовать трудно.
      3. «Мерцающий маяк» - В группе выделяется актив, цели деятельности становятся общими, в ряде случаев она уже действует как настоящий коллектив. Это состояние – «Мерцающий маяк», который не горит постоянно, а периодически вырабатывает пучки света. Есть желание трудиться сообща, помогать друг другу, бывать вместе. Но желание – еще не все. Для настоящих общих дел нужно постоянное горение, а не одиночные, пусть даже очень яркие, вспышки. Однако ребятам не всегда хватает сил собрать свою волю. Активность проявляется всплесками.
      4. «Алый парус» - символ устремленности вперед, дружеской верности, неуспокоенности. В таком коллективе (группу на этом уровне развития уже можно считать коллективом).
      5. «Горящий факел» - Полностью сформированный коллектив. Наивысшая ступень развития коллектива.
      Таким образом, учебно-воспитательный коллектив – это организованная группа, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в которой межличностные отношения опосредствуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности. 
      
      1.2. Особенности формирования ученического коллектива учащихся первого класса 
      
      Младшее школьное детство это период (7-11 лет), когда происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических и формирования основных социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии характерны:
      - доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, коммуникативных, эмоциональных потребностей ребенка;
      - доминирующая роль школы в формировании и развитии социально-познавательных интересов;
      - возрастание способности ребенка противостоять отрицательным влияниям среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой[8]. 
      Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ребенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц. Особое значение имеет выделение особого типа отношений со взрослым, опосредованных задачей («ребенок -- взрослый -- задача»). Учитель -- это взрослый, социальная роль которого связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы. Школьный учитель выступает как представитель общества, носитель социальных образцов.
      Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая, общественно контролируемая деятельность - учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение[23].
      Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень- уже не дошкольник и еще не школьник [11]. Этот период и называется кризис семи лет.
      Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка. 
      В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т. е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет:
      1. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний.
      2. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т. е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет [11].
      Главное психическое новообразование, к которому приводит кризис семи лет - способность и потребность в социальном функционировании. Ребенок стремиться получить определенную социальную позицию - позицию школьника. Надо заметить, что согласно теории Выготского, возрастные кризисы - это неотъемлемая часть формирования личности [1].
      Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривляние) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний.
      По сути дела там, где возможно это внутреннее раздвоение переживаний, где впервые ребенок понимает свои переживания, где возникает внутреннее отношение, там и совершается такое изменение переживаний, без которого школьный возраст был бы невозможен. Сказать, что в кризисе семи лет дошкольные переживания изменяются на школьные,-- значит, сказать, что возникло новое единство средовых и личностных моментов, которые делают возможным новый этап развития -- школьный возраст. Для ребенка изменилось отношение к среде, значит, изменилась и сама среда, значит, изменился ход развития ребенка, наступила новая эпоха в развитии... [11].
      Согласно концепции Э. Эриксона, в период от 6 до 12 лет происходит приобщение ребенка к трудовой жизни общества, вырабатывается трудолюбие и вкус к работе. Позитивный исход этой стадии приносит ребенку ощущение собственной компетентности, способности действовать наравне с другими людьми; неблагоприятный результат стадии - комплекс неполноценности.
      Прилежность, дисциплинированность ребенка, принятие им правил школьной жизни, успешность или неуспешность учебы сказывается на всей системе его отношений и со взрослыми, включая родителей, и со сверстниками.
      Существующая школа с ее классно-урочной системой и действующими программами требует от ребенка определенного уровня функциональной готовности. «Школьной зрелостью» считают обычно достижение такой ступени нервно-психического развития, когда ребенок становится способен принимать участие в школьном обучении в коллективе сверстников без ущерба для своего физического и психического здоровья; подразумевается также овладение умениями, знаниями, навыками, способностями, мотивами и другими поведенческими характеристиками, необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы[23].
      До недавних пор считалось, что для того, чтобы отношения со взрослыми и сверстниками в школе складывались в правильном русле детский сад является по-настоящему необходимым звеном в развитии каждого ребенка. И действительно, «домашние» дети часто с трудом приспосабливались к школьным правилам, к правилам общения, принятым в группе сверстников. Если в класс попадал ребенок, который первые семь лет жизни провел с мамой или бабушкой, ему было очень трудно адаптироваться и находить общий язык с одноклассниками.
      Сегодня ситуация иная. Дети, никогда не посещавшие детского сада, перестали быть исключением. Кроме того, и само понятие «детский сад» в наши дни не так однозначно, как прежде. Помимо стандартного государственного детского сада, существует целый ряд других вариантов, так называемых мини детских садов. Так что в первый класс дети приходят с самым разнообразным «багажом»: кто-то ходил в обычный садик, кто-то - в какой-нибудь Центр развития, а кто-то и дома с няней сидел. 
      Исходя из выше написанного, можно сделать вывод: у каждого ученика своя биография, свой жизненный опыт. В школу ребенок приходит в 6-7 лет. Сколько всего за это время произошло с ним, со сколькими людьми он встретился, сколько увидел и узнал - все это повлияет на его адаптацию в школе и на жизнь в целом.
      В.А. Сухомлинский справедливо говорил, что «воспитывает каждая минута жизни и каждый уголок земли, каждый человек, с которым формирующаяся личность соприкасается подчас как бы случайно, мимоходом» . [9].
      Решающее значение для развития личности ребенка младшего школьного возраста имеет вступление его в школьный коллектив. Конечно, и дошкольник, особенно если он воспитывается в детском саду, развивается внутри коллектива сверстников. Однако и по характеру той деятельности, на основе которой организуется коллектив, и по характеру тех отношений, которые составляют общественную жизнь коллектива, дошкольная группа существенно отличается от коллектива школьников [7].     
      Сложная и многообразная жизнь школьного коллектива требует и сложной его организации. В отличие от коллективов детей дошкольного возраста, в коллективе школьников, помимо их совместной учебной работы, существуют и другие, гораздо более развитые, чем в дошкольном возрасте, виды коллективной деятельности, в которых каждый ребенок выполняет свои особые обязанности. Таким образом, в школьном коллективе существует и разделение обязанностей, и их объединение в единое целое, иначе говоря, существует сложное объединение усилий отдельных детей. Общая учебная деятельность и та ее организация, которая характерна именно для школы, постепенно сплачивает учащихся в такие детские коллективы, отличительной чертой которых является учебная целеустремленность.   
      Итак, учащиеся первого класса еще не чувствуют себя в достаточной мере частицей общего целого, связанного едиными целями и задачами; они объединены в своей учебной деятельности тем, что все устремлены как бы к одному центру — к учителю, но, вместе с тем, они еще как бы и обособлены друг от друга. В самом начале обучения учащиеся первого класса еще мало интересуются успехами своих товарищей, не стремятся узнать, кто у них учится лучше, кто хуже. Это не значит, конечно, что учащиеся первого класса не интересуются своими успехами. Напротив, они очень исполнительны, старательны, всячески стремятся выполнить все задания учителя, получить его одобрение, но они еще не обращены к коллективу, не интересуются его мнением. Взаимопомощь в учении в первом классе обычно имеет место лишь в связи с прямыми указаниями учителя.
      Наблюдения школьных психологов и педагогов показывают, что уже к концу обучения в первом классе дети начинают воспринимать учебные задачи как задачи, стоящие перед всем классом, начинают интересоваться учебными достижениями своих товарищей и всего класса. Учебная деятельность и учебные дела являются тем основным, что сплачивает школьный коллектив, но жизнь школьного коллектива этим не ограничивается. Постепенно среди школьников возникают интересы, связанные с их внеклассной работой, с общественной жизнью школы, с теми взаимоотношениями, которые устанавливаются в школьном коллективе. Иначе говоря, коллектив школьников начинает жить м.......................