Взгляды зарубежных и oтечественных психoлoгoв на прoблему стилей педагoгическoгo oбщения

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГАОУ ВО «СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ОБРАЗОВАНИЯ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК

КАФЕНДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ





КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине

«Современные проблемы педагогической науки и образования»

на тему:

«Организация педагогического общения в условиях высшей школы»



		Выполнила:

	Газимагомедова Кистаман Аликадиевна

	студентка 1 курса группы ПОБ-м-з-17-7

	направления подготовки 

	44.04.01 Педагогическое образование

	«Физическое образование»

	Заочной формы обучения

	_____________________

		(подпись)

	Руководитель работы:

	Гулакова Марина Викторовна

	Доцент кафедры ПиППО

Работа допущена к защите_______________________         _______________

	                                                                                                           (дата)

Работа выполнена и

защищена с оценкой___________________________ Дата защиты__________

Члены комиссии________________   ________________   ___________________________

			(должность)	(подпись)                    (И.О.Фамилия)

                      ______________    _______________    ____________________

	                        ______________    _______________    ____________________

		 ______________    _______________    ____________________

		Ставрополь, 2018 г.

Содержание

Введение………………………………………………………………………...2

Глава I. Предпoсылки развития теoретических пoдхoдoв к изучению прoблемы педагoгическoгo oбщения…………………………………………..5

1.1 Oпределение пoнятия педагoгическoгo oбщения

1.2 Взгляды зарубежных и oтечественных психoлoгoв на прoблему стилей педагoгическoгo oбщения

1.3 Сoдержание, функции и структура педагoгическoгo oбщения

Глава II. Стили педагoгическoгo oбщения и их технoлoгическая характеристика………………………………………………………………….15

2.1 Осoбеннoсти и стили педагoгическoгo oбщения в ВУЗе

2.2 Значение индивидуальнoгo стиля oбщения как средства пoвышения коммуникативнoсти педагoга

2.3 Прoблема выбoра стиля педагoгическoгo oбщения в аспекте демoкратизации взаимooтнoшений между учителем и ученикoм

Заключение……………………………………………………………………….29

Литература……………………………………………………………………….32




Введение



Прoблема педагoгического oбщения специалистами в oбласти педагoгики и психoлoгии рассматривается в различных направлениях и аспектах. Одним общение педагoга с учащимися видится как услoвие, кoгда в центр внимания ставятся сoциальнo-психoлoгические, сoциальнo- нравственные «кooрдинаты» oбщения. В других исследованиях акцент перенoсится на oбщение педагога и студента. Эти направления выделяют разные стoрoны единoгo прoцесса педагoгическoгo oбщения. Они теснейшим oбразoм связаны в практике oбразoвания и вoспитания, а также в исследoваниях эмпирическoгo характера.

Вoспитательнo-oбразoвательный смысл педагoгическое oбщение приoбретает, когда предстает как oбщение равнoправных, как партнерские взаимooтнoшения. Речь идет o нравственнoм равенстве как гуманистическoй oриентации педагoга, разумеющий взгляд на ученика не тoлькo как на «учебнoгo челoвека» (К.Д. Ушинский), а предпoлагающий уважительнoе oтнoшение к личнoсти пoдрoстка, веру в егo силы и спoсoбнoсти, умение учитывать егo интересы и пoтребнoсти в естественнoм стремлении раскрыть и утвердить себя.

Другая стoрoна oбщения – чтoбы oно былo не тoлькo равнoправным, нo и равнoинтересным, а этo уже oбращение к личнoсти педагoга, у кoтoрoгo дoлжны быть серьезные и значительные стимулы к твoрческoму самoразвитию и самoсoвершенствoванию. Ребенoк (пoдрoстoк, юнoша) пo свoей вoзрастнoй культуре oбладает oсобым, oтличающимся oт взрoслoгo, мирoвoсприятием и мирoчувствованием. Вoт пoчему мудрецы и великие учителя жизни сами стремились и учили других всматриваться в мир ребенка (пoдрoстка, юнoши), не без oснoвания нахoдя в нем вoзмoжнoсть oбнoвления сoбственнoгo видения явлений.

Актуальнoсть даннoгo исследoвания обуслoвлена усилением внимания oбщества к прoблеме эффективнoгo развития детей, смещением приoритета oт парадигмы «знания» к парадигме «развитие». Эти тенденции кoренным oбразoм затрагивают не тoлькo целепoлагание oбучения и вoспитания, нo и предъявляют нoвые требoвания к личнoсти педагoга.

Исследoвание теoретических пoдхoдoв к изучению педагoгическoгo oбщения, устанoвление закoнoмернoстей средств и техники пo егo вoплoщению, а также раскрытие пoнятия, сoдержания, структуры и характеристики стилей педагoгическoгo oбщения и сoставляет цель даннoй рабoты.

Цель исследoвания – на oснoве анализа психoлoгo-педагoгических исследoваний пo прoблеме разрабoтать метoдические рекoмендации пo педагoгическoму oбщению для препoдавателей

Объектoм даннoгo исследoвания является самo педагoгическoе oбщение как фoрма взаимooтнoшений между ученикoм и учителем.

Предметoм научнoй рабoты являются прoфессиoнальнo важные качества личнoсти педагoга, стиль педагoгического oбщения и их взаимoсвязь.

Для дoстижения пoставленной цели неoбхoдимo было решить следующие задачи:

1. Дать краткий oбзoр тoчек зрения на прoблему педагoгическoгo oбщения с тем, чтoбы излoжить нoвые теoретические предпoсылки егo изучения;

2. В связи с темoй даннoгo исследoвания:

утoчнить пoнятие и кoнцепт педагoгического oбщения;

прoанализирoвать и обoбщить слoжившиеся в зарубежнoй и oтечественнoй психoлoгии теoретические пoдхoды к изучению стилей педагoгическoгo oбщения;

дать классификацию стилей педагoгическoгo oбщения;

выделить структуру педагoгическoгo oбщения;

oбoснoвать прoблемы выбoра стиля педагoгическoгo oбщения;

выявить влияние стилей педагoгическoгo oбщения на успешнoсть в oбучении учащихся.

Цели и задачи исследoвания oпределили структуру курсoвoй рабoты, кoтoрая сoстoит из введения, двух глав, заключения и литературы.

Вo введении oпределяется предмет исследoвания, oбуславливается актуальнoсть рабoты, фoрмулируются oснoвные цели и задачи. Рабoта сoстoит из 35 страниц.

	Для решения пoставленных задач и прoверки гипoтезы была испoльзoвана сoвoкупнoсть следующих метoдoв исследoвания:

	Теoретический анализ психoлoгическoй, педагoгическoй и метoдической литературы и научнo-педагoгических исследoваний пo прoблемам педагoгическoгo взаимoдействия; включеннoе педагoгическoе наблюдение за деятельнoстью и oбщением препoдавателей и студентoв; индивидуальные беседы сo студентами, препoдавателями.

В первoй главе раскрывается пoнятие педагoгического oбщения как сoциальнo-психoлoгическoго взаимoдействия, прoвoдится анализ существующих теoретических пoдхoдoв к даннoй прoблеме, oписываются сoдержание, структура, этапы и характеристика педагoгическoгo oбщения.

Вo втoрoй главе дается дифференциация наибoлее распрoстраненных стилей педагoгическoгo oбщения, испoльзуемых учителем, а также пoднимается прoблема выбoра стиля педагoгическoгo oбщения, предлагаются пути ее разрешения.

В заключении в oбoбщеннoм виде пoдвoдятся итoги рабoты.



	
Глава I. Предпосылки развития теоретических подходов к изучению проблемы педагогического общения

	

1.1 Определение понятия педагогического общения

	

В отечественной педагогике понимание важности процесса общения учителя и ученика, специфичности этого процесса, привело к введению понятия «педагогическое общение» (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик) и целого направления работ посвященных его исследованию (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина, Г.А. Ковалев).

Педагогическое общение рассматривается как частный вид общения людей, имеющий как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса. Проблеме эффективности педагогического общения посвятили свои труды В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Я.Л. Коломинский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и д.р. Авторы этих исследований рассматривают педагогический процесс как коммуникационный процесс, в который включены учитель и учащиеся.

Общение все еще остается одним из важнейших факторов возникновения, развития и укрепления познавательных интересов у растущего человека. Исследования показывают, что лишь 20% информации, которой владеет современный человек, усваивается им из средств массовой коммуникации. Остальные 80% приобретаются по каналам межличностного общения.

Педагогическое общение – это система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им.

«Педагогическое общение», - согласно А.А. Леонтьеву, - «составляет необходимое и специальное условие присвоения ребенком достижений исторического развития человечества».

Педагогическая деятельность учителя характеризуется определенным стилем – устойчивой системой способов, приемов, проявляющихся в различных условиях ее осуществления.

Стиль педагогической деятельности, отражая его специфику, включает: стиль управления, стиль саморегуляции, стиль общения, когнитивный стиль учителя. На стиль педагогической деятельности оказывают воздействие три основных фактора: индивидуально-психологические особенности субъекта деятельности (учителя), особенности самой деятельности, особенности обучающихся: возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д. (А.И. Зимняя).

Стиль общения В.А. Кан-Калик определяет как индивидуально-педагогические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающегося.

А.А. Леонтьев считает, что «оптимальное педагогическое общение – это общение со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, обеспечивает благоприятный климат обучению (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».

Профессиональная деятельность учителя – это творческий процесс решения множества мелких коммуникативных задач, которые возникают в процессе учебно-воспитательного действия. Учитель, желающий организовать эффективный педагогический процесс, должен владеть всем набором языковых средств, иметь богатый словарный запас, хорошую дикцию, поставленный, выразительный, богатый интонациями голос. В.В. Соколова отмечает, что коммуникативные умения учителя характеризуются способностью адекватно использовать все средства общения в соответствии с целями, условиями, адресатом общения.

А.Р. Есаян и Н.М. Добровольский предлагают рассматривать педагогическое общение с точки зрения теории анализа взаимодействия Э. Берна. Адресант является источником трансакционных стимулов к участнику или группе участников коммуникационного процесса, от которых он ожидает ответной реакции. «При нормальных человеческих отношениях стимул влечет за собой уместную, ожидаемую и естественную реакцию» – пишет Э. Берн.

Общение в педагогической деятельности выступает как средство решения учебных задач, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса и как способ организации взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающий успешность обучения и воспитания.

Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и личностно-развивающим. Профессионализм общения учителя состоит в том, чтобы преодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровне подготовки, способности помогать ученикам, обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнеров учителя. Для учителя важно помнить, что оптимальное общение – не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями. Общий язык с детьми — это не язык команд, а язык доверия.



1.2 Взгляды зарубежных и отечественных психологов на проблему стилей педагогического общения

педагогический общение стиль индивидуальный

	В зарубежной психологии проблема стиля взаимодействия берет начало в трудах К. Левина в 30-е г. 20 в., которым было предложено понятие «стиля лидерства». Зарубежная философия индивидуализма, вероятно, обусловила постановку акцента в этой проблеме на детерминации стиля общения личностными факторами. Так, например, одной из причин непродуктивности стиля взаимодействия в зарубежной педагогической психологии провозглашается чувство неполноценности у педагога, отсутствие у него самоуважения, любви к самому себе, чувства собственного достоинства (Р. Бернс, Дж. Колеман, Г. Моррис, А. Глассер).

Кроме того, в зарубежной психологии изучаются последствия либерально-попустительского и авторитарного стилей руководства, что имеет несомненный интерес для отечественной психологии (С. Куперсмит, Д.Баумринд).

Первое экспериментальное психологическое исследование стилей общения было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левином. В этом исследовании была выведена классификация стилей общения, которую принято использовать и в наши дни:

Авторитарный

Демократический

Попустительский

	Проблема стилей общения достаточно активно разрабатывается и отечественными психологами такими как: Н. Ф. Маслова, А. А. Бодалев, В. А. Сластенин, В. А. Канн-Калик и др. В отечественной психологии систематическое, целенаправленное изучение стиля началось позже, в 50-60-х г., В.С. Мерлиным, Е.А.Климовым в рамках материалистического подхода, на основе психологической теории деятельности. Не случайно, первой стилевой характеристикой, взятой в качестве предмета исследования в нашей стране в 60-е г. было понятие индивидуального стиля деятельности. Е.А. Климов дает следующее определение этому понятию: «Это индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания свойств индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности».

	В последних работах В.С. Мерлина выделяется стиль общения как отдельный феномен, хотя он и оказывается частным случаем индивидуального стиля деятельности и наследует от него все его составляющие.

Предметом одного из исследований (Н.Ф. Маслова) стало изучение отношения первоклассников к школе. При этом опросы проводились дважды – первый раз фиксировалось отношение будущих первоклассников к школе за две недели до поступления в школу, а второй раз диагностировалось их отношение в конце первой четверти. В результате удалось установить, что отношение к школе ухудшилось у всех. Однако оказалось, что ученики, попавшие к авторитарному учителю, куда более отрицательно воспринимали школу, чем те, кто начал учебу у педагога другого стиля.

Также в ходе эксперимента выяснилось, что у авторитарных учителей слабоуспевающие ученики чаще указывают, что их учитель любит ставить двойки. Самое примечательное заключается в том, что в действительности в классных журналах количество двоек у учителей авторитарного и демократического стилей оказалось одинаковым. Таким образом, стиль взаимодействия педагога с учащимися определяет в данном случае и особенности того, как его воспринимают ученики. Понятно, что интерес к учебе зависит у детей не столько от трудностей школьной жизни, сколько от особенностей обращения учителя с учениками.

В исследовании А. А. Бодалева изучалась связь между стилями педагогического общения и особенностями восприятия педагогом личности учащихся. В результате обнаружилось, что авторитарные преподаватели недооценивают развитие у учеников таких качеств, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Вместе с тем они зачастую отзывались о детях как об импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т.д. Заметим, что такие представления авторитарных педагогов являются в значительной степени осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства.

Формулы этой логической цепочки можно выразить следующим образом: «Мои ученики ленивы, недисциплинированны и безответственны, а потому совершенно необходимо постоянно контролировать их деятельность на всех ее этапах»; «Мои ученики в такой степени неинициативны и несамостоятельны, что я просто обязан брать все руководство на себя, определять стратегию их деятельности, давать им указания, рекомендации и т.д. Поистине, наше поведение является рабом наших установок».



1.3 Содержание, функции и структура педагогического общения



Педагогическое общение – специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия с другими людьми, включающий коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение – это совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Человеческие взаимоотношения, в том числе и в учебном процессе, должны строится на субъект-субъектной основе, когда обе стороны общаются на равных, как личности, как равноправные участники процесса общения. При соблюдении этого условия устанавливается не межролевой контакт «преподаватель – ученик», а межличностный контакт, в результате которого и возникает диалог, а значит, и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника общения на другого. Создается оптимальная база для позитивных изменений в познавательной, эмоциональной, поведенческой сферах каждого из участников общения. Таким образом, замена межролевого общения общением межличностным способствует отходу от формализма и догматизма в обучении.

Основные формы педагогической деятельности протекают в условиях общения. Содержание общения составляет обмен информацией, но этим общение не исчерпывается. Важнейшей стороной общения является стремление запечатлеть облик одного человека в другом, транслировать себя в другого через совместную деятельность. Это уже личностное общение. Общающиеся люди стремятся поделиться своим бытием с другими, обсудить какие-то события, волнующие обе стороны. Это – личностное взаимодействие в совместной деятельности преподавателя и ученика. В этом смысле общение выступает как важнейший инструмент решения учебно-воспитательных задач.

Общение выступает в трех аспектах:

как средство решения учебных задач;

как система социально-психологического обеспечения воспитательного процесса;

как способ организации взаимоотношений преподавателей и учащихся, в котором сочетаются обучение и воспитание;

как процесс воспитания личности и творческой индивидуальности.

Итак, преподаватель предстает как инициатор и руководитель процесса общения, суть которого составляют система, приемы и навыки взаимодействия педагога и учащихся, содержанием которого являются обмен информацией, учебно-воспитательное воздействие, организация взаимоотношений и трансляция личности педагога обучаемым.

Прежде чем переходить к рассмотрению непосредственно педагогических стилей – необходимо определить функции и структуру педагогического общения.

Выделяют два вида общения:

1. Социально-ориентированное общение в ходе, которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие.

2. Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность.

В педагогическом общении присутствуют оба эти вида. Когда учитель ведет объяснение нового материала, он включен в социально-ориентированное общение, если работает с учеником один на один, то общение личностно ориентированно. Однако, поскольку общение протекает непосредственно лицом к лицу, оно приобретает личностное измерение. Учащимся далеко не безразличны индивидуальные особенности педагога. У них складывается групповая и индивидуальная шкала оценок каждого учителя. Существует и неоформленное, но четкое мнение о каждом из них. Несоответствие личностных качеств педагога требованиям учеников – отрицательно сказывается на его взаимоотношениях с учениками. В тех случаях, когда действие педагога в чем-то не соответствуют элементарной этике, подрывается не только его личный престиж, но и авторитет всей педагогической профессии. В результате снижается эффективность личностного воздействия педагога. Характер общения педагога обусловлен и предметной подготовленностью. В этом ракурсе воспринимаются и качества его личности.

Не меньшую значимость имеет развитие способности педагога проанализировать свою позицию как частника общения, то, в какой степени он ориентирован на учащихся. Педагогическое общение как процесс характеризуется такими функциями: познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение. Задача педагога при осуществлении информационной функции общения – обеспечить процесс обмена духовными и материальными ценностями, создать условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и раздумий.

Педагогическое общение выполняет функции познания личности, обмена информацией, организация деятельности, обмена ролями, сопереживания и самоутверждения.

Функцией общения выступает и самоутверждение личности. Задача педагога – способствовать осознанию своего «Я», ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки. Сопереживание – обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для способности стать на точку зрения другого. Знание этих функций поможет учителю организовать общение с учениками на уроке и вне.

Исследования проблем коммуникации в учебном процессе дают возможность выделить следующие этапы педагогического общения, органично связанные с творческой работой преподавателя.

Прогностический этап: в процессе моделирования педагогом общения с классом, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности соответственно:

педагогическим целям и задачам;

общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в классе;

творческой индивидуальности самого педагога;

индивидуальным особенностям учащихся;

предлагаемой системе методов обучения и воспитания.

Начальный период общения: организация непосредственного общения с группой. Важнейшими элементами этого этапа являются:

конкретизация спланированной модели общения;

уточнение условий и структуры предстоящего общения;

осуществление изначальной стадии непосредственного общения.

Управление общением в развивающемся педагогическом процессе: кроме дидактических и методических требований к уроку, существует ряд социально-психологических требований:

становление психологического контакта с группой для передачи информации и ее личностного восприятия учащимся;

разработка психологически обоснованной партитуры урока;

создание обстановки коллективного поиска и совместных раздумий;

управление познавательной деятельностью школьников;

единство делового и личностного аспектов;

целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагога и учащихся.

Анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности.




Глава II. Особенности и стили педагогического общения и их технологическая характеристика



2.1 Особенности и стили педагогического общения в ВУЗе

Вуз отличается от школы содержанием обучения и воспитания, изменением их форм. Основная функция вуза – формирование личности специалиста. И этой цели должно быть подчинено общение преподавателей и студентов. Система вузовского педагогического общения в звене «преподаватель – студент» качественно отличается от школьного, самим фактом их приобщенности к общей профессии, а это в значительной мере способствует снятию возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности. 

В системе вузовского педагогического общения сочетаются два фактора:

взаимоотношения ведомый – ведущий;

взаимоотношения сотрудничества обучаемого и обучающего.

Основные требования к отношениям «преподаватель – студент», «студент – студент» можно сформулировать следующим образом:

		взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации воспитательного процесса;

		формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности с педагогом;

		ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием и тем самым преодоление авторитарного воспитательного воздействия;

		использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспитанием и обучением и как основы педагогической и воспитательной работы.

Такой стиль формируется под влиянием двух активных факторов:

увлеченности наукой, предметом;

стремления превратить область научного поиска в материал педагогического воздействия, так называемого педагогического чувства. 



Важнейшей характеристикой профессионально-педагогического общения является стиль. Стиль – это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и ученика. Стиль отношений и характер взаимодействия в процессе руководства воспитанием детей создают в совокупности стиль педагогического общения.

Высшая школа предъявляет высокие требования к психологическому климату кафедры, факультета, вуза в целом, реализуемом в повседневном педагогическом общении. Формирование собственного индивидуального стиля общения со студентами связано с развитием творческой индивидуальности профессоров, доцентов, преподавателей.

Важной задачей начинающего вузовского педагога является поиск оптимального для целей воспитания собственного индивидуального стиля общения со студентами. Его выработке способствуют такие приемы:

включение студентов в начальные формы исследовательской деятельности;

создание форм совместного общения для лучшей личностной социализации студентов, участие в заседаниях кафедры, конференциях, лекциях среди населения, выступления в печати и т.д.;

совместная научно-исследовательская работа

совместные нерегламентируемые, неофициальные контакты, беседы о науке, искусстве, профессии, книгах;

участие профессорско-преподавательского состава в студенческом досуге (смотры, олимпиады, конкурсы, «круглые столы»).

Педагогическое воздействие должно быть систематическим и непрерывным, переходя от учебно-ориентированного к научно-поисковому, от официально-регламентированного к неофициально-доверительному общению. Особые требования предъявляются к этико-психологической основе взаимодействия ученого-педагога и студентов. В этом плане важную роль играют индивидуально-типологические характеристики или стиль общения. В стиле находят выражение:

особенности коммуникативных возможностей педагога;

достигнутый уровень взаимоотношений;

творческая индивидуальность педагога;

особенности студенческого коллектива.

Стиль общения воплощает социально-этические установки общества, вуза, он отражает личностный и педагогический уровень педагога, его эмоционально-психологические особенности. Оптимальный стиль общения – это общение, основывающееся на увлеченности преподавателя и студентов совместной деятельностью, отражающее саму специфику формирования личности специалиста в вузе и воплощающее в себе взаимодействие социально-этических установок педагога и навыков профессионально-педагогического общения.

Известный психолог В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

Общение на основе увлеченности совместной деятельностью.

Общение на основе дружеского расположения.

Общение – дистанция.

Общение – устрашение.

Общение – заигрывание.

Общение – превосходство.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них. Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

МОДЕЛЬ 1 – «СОКРАТ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

МОДЕЛЬ 2 – «РУКОВОДИТЕЛЬ ГРУППОВОЙ ДИСКУССИИ». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии. 

МОДЕЛЬ 3 – «МАСТЕР». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

МОДЕЛЬ 4 – «ГЕНЕРАЛ». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

МОДЕЛЬ 5 – «МЕНЕДЖЕР». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

МОДЕЛЬ 6 – «ТРЕНЕР». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа.

 МОДЕЛЬ 7 – «ГИД». Воплощенный образ ходячей энциклопедии.	 Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы емц известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен. 

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся. 

Следует не только развивать собственное коммуникативное мастерство, но и прививать студентам культуру общения. Педагогу нужны как знание их психологии, так и постоянный учет социологических данных, касающихся особенностей социализации и ценностных ориентаций современной молодежи. Особую роль в наши дни в педагогическом общении, в том, обречено оно на неудачи или, наоборот, на успех, играет личность педагога.

Социальная и профессиональная позиции педагога не могут не отразиться на стиле его педагогического общения, под которым понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися. Именно поэтому стиль педагогического общения рассматривается в тесной связи с общим стилем педагогической деятельности.

В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога, ложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников, творческая индивидуальность педагога. Будучи категорией социально и нравственно насыщенной, стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский, В. В. Шпалинский, М.Ю.Кондратьев и др.).

Исходя из собственных установок, педагог определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда студенты не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку обучающихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т.п. (В. В. Шпалинский).

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина у таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. Демократический стиль общения педагога– единственный реальный способ организации их сотрудничества.

Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, Л.Б.Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим стилями целый ряд промежуточных: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях; деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися; направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками;.......................