Взаимодействие со сверстниками - как фактор социализации единственного ребенка в семье

Министерство образования и науки РФ
ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет»
Педагогический институт
Кафедра психологии детства




Курсовая работа
Взаимодействие со сверстниками - как фактор социализации единственного ребенка в семье
Направление подготовки «050400.62 Психолого –педагогическое образование» профиль «Психология образования»
      

Автор работы : студентка 3курса
07220с группы (заочное отделение)
Ахметзянова Лариса Хусаиновна
Научный руководитель:
С. С. Бакшиханова, доц., к.псх.н.
Оценка:_____________________







Улан-Удэ
2014
     СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………………..3
Глава. 1 Теоретическое изучение проблемы развития взаимодействия единственного ребенка в семье со сверстниками

1.1. Исследование проблемы развития взаимодействия  в современной педагогике и психологии……………………………………………………….7
1.2. Взаимодействие как фактор социализации  ребенка…………………….11
1.3.Особенности взаимодействия единственного ребенка в семье со сверстниками  в игровой деятельности………………………………………...12

Вывод по 1 главе…………………………………………………………………14

Глава 2. Практическое изучение взаимодействия  единственных  детей в семье   в группе сверстников

2.1.Программа исследования……………………………………………………15

2.2. Анализ результатов исследования и их обсуждение……………………..18

Выводы по 2главе………………………………………………………………..24 

Заключение………………………………………………………………………26

Список использованной литературы…………………………………………...28


     Введение
   Актуальность темы исследования
   Взаимодействие единственного  ребенка в семье со сверстниками  увеличивает его возможности в познании окружающего мира, тем самым является главным условием социального развития личности ребенка. Формирование положительного опыта такого взаимодействия во многом зависит от того, как ребенком осваиваются социальные роли в процессе взаимодействия со сверстниками.
     А. Адлер по отношению к единственному ребенку в семье  высказал мысль об уникальности его положения,что у него нет братьев и сестер, с которыми  ему надо было бы конкурировать1. Наряду с этим он высказал мысль близкую к классической фрейдистской теории, что единственный ребенок весьма чувствителен к материнской любви и, что нередко приводит его к соперничеству с отцом. Находясь большее время под контролем и опекой матери, единственный ребенок привыкает к защите и заботе со стороны других. Главной особенностью его жизнедеятельности становится зависимость и эгоцентризм. Единственный ребенок в семье привык быть в центре внимания, и он не привык бороться за такую позицию с другими, что создает для него немалые трудности при адаптации в системе взаимодействия после выхода в своей жизнедеятельности за рамки семьи2. Эта гипотеза А.Адлера была проверена с помощью психодиагностических средств.   
      О единственных детях в семье есть другое мнение, что они вырастают эгоистами, отстают в социальном развитии от своих сверстников, растущих с братьями и сестрами. Данные выводы основываются на исследованиях начала двадцатого века. Современные же исследования показывают, что нет значимой разницы в уровне развития и личностных особенностях между единственными детьми в семье и их сверстниками.
      По мнению А.Д. Кошелевой и Л. Н. Гализуновой интерес к взаимодействию детей друг с другом возникает уже в младшем  дошкольном возрасте. В данный  период закладывается навык брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с окружающими людьми. Также закладывается умение дисциплинировать себя, организовывать как личную, так и групповую деятельность, понимание ценности сотрудничества, общения, отношений в совместной деятельности.
       В младшем дошкольном возрасте детьми усваиваются правила и нормы общения, которым они будут следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств. В данном возрасте влияние на ребенка детского коллектива огромно. 
     Данная проблема актуальна и тем, что именно в младшем дошкольном возрасте происходит формирование личности. Насколько ребенок будет общаться легко со сверстниками, налаживать контакт зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в этой жизни.
     Все вышеперечисленное определяет актуальность темы исследования данной работы.
   Объект исследования - взаимодействие единственных детей в семье  со сверстниками.
   Предмет исследования - особенности организации взаимодействия единственных детей в семье со сверстниками.
   Цели исследования:
   1.Проанализировать возможности взаимодействия единственных детей в семье со сверстниками.
   2.Изучить возможные формы организации занятий, способствующих овладению детьми способами взаимодействия друг с другом.
    Гипотезы исследования:
   1.Возможно содержательное взаимодействие детей друг с другом, начиная с младшего дошкольного возраста.
   2.Оптимальное развитие данного взаимодействия может проходить на занятиях, которые направленные на освоение детьми способов продуктивного взаимодействия. 
   3. Развитие продуктивного взаимодействия активизирует тенденцию к преодолению эгоцентрической позиции и реализацию творческих возможностей детей.
   Задачи исследования:
    1. Исследовать возможности и условия развития сотрудничества детей.
    2. Выявить подходящие способы взаимодействия детей на занятиях.
    3.Разработать формы организации развивающих занятий, способствующие овладению детьми  способами взаимодействия и установлению отношений сотрудничества.
    4. Определить влияние становления совместных действий детей друг с другом на преодоление эгоцентризма и развитие творческих способностей ребенка в индивидуальной деятельности.
    Методологической основой исследования являются разработанные в психологии и педагогике теоретические подходы к проблеме взаимодействия детей со сверстниками, которые основаны на концепции Л.С.Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций человека. 
     Итоговой является идея использования имеющихся в культуре средств осуществления сотрудничества и создания соответствующих проблемных ситуаций при организации занятий с детьми3.
    В исследовании были использованы следующие методы:
    -теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития общения и организации совместной деятельности детей;
    -констатирующий эксперимент с детьми, который направлен на выявление исходного уровня взаимодействия дошкольников друг с другом;
    -формирующий эксперимент с детьми, направленный на выявление возможностей и условий освоения ими способов продуктивного взаимодействия друг с другом (в форме экспериментальных занятий);
    -методы математической статистики. 
    Данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
    База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Хоринский детский сад «Золотой ключик».
    В данном исследовании приняло участие 14 дошкольников 2 младшей группы возраста 3-4 лет.
    Научно – практическая значимость исследования.
    Выявлены возможности взаимодействия единственных детей на занятиях со сверстниками и установлено влияние совместных действий детей на развитие децентрации и усиление творческих проявлений в индивидуальной деятельности.

    
    
    
    
    
    
    
    



Глава. 1 Теоретическое изучение проблемы развития взаимодействия единственного ребенка в семье со сверстниками
     1.1. Исследование проблемы развития взаимодействия  в современной педагогике и психологии. 
     Анализ научных работ данной проблемы показал, что многие  авторы признают огромную роль коллектива сверстников в развитие ребенка. Во взаимодействии со сверстниками ребенок чувствует себя равноправным партнером, приобретая такие важные характеристики личности: доброта, открытость, готовность к сотрудничеству, помощь и сочувствие к товарищу. Отношения с ровесниками способствуют развитию у ребенка таких важных индивидуальных качеств, как независимость суждений и действий.
    Обзор научной литературы выявил большой спектр направлений исследований по проблеме  взаимодействия детей. Хотелось бы остановиться  на тех, которые представляют важный интерес для данной работы. Одним из них является изучение общения ребенка со сверстниками в рамках концепции коммуникативной деятельности, разработанной А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, В.Г.Утробина, М.И.Лисиной, З.М.Богуславская, Л.Н.Галигузова и др. Согласно данной концепции в жизни ребенка имеется тесная связь общения с другими видами деятельности. Важным для исследования является вывод о начале становления потребности в общении со сверстником уже на третьем году жизни ребенка4. Они отмечают, что практическая реализация общения в процессе взаимодействия совершается поэтапно и зависит от организующих воздействий взрослого. 
    Есть ряд социометрических исследовательских работ по изучению общения детей в группе- это работы Л.В.Артемова, Т.А.Репина, А.А.Рояк, Р.К.Терещук и др. Результаты исследований показали, что с возрастом расширяется круг общения  со сверстниками, тем самым увеличивается его длительность, интенсивность при этом в реальном взаимодействии детей выделяются популярные и непопулярные дети и совместная деятельность оказывает влияние на положительные отношения5.
       Очень широко представлен подход к проблеме взаимодействия единственных детей в семье со сверстниками, связанный с определением возможностей детей к сотрудничеству в различных  видах деятельности.        Главным направлением данного исследования служит  изучение взаимодействия детей в игре. Разработана концепция социально-исторической обусловленности игры (Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин). На основании которых, игра является основной деятельностью, определяющая психическое развитие детей. Выявлено, что для развития данной деятельности детям нужно сотрудничество со сверстниками, в процессе которых ребенок приобретает способы и навыки совместной игры. В игре  ребенок учится управлять своим поведением6.
     Важное внимание в дошкольной педагогике уделяется трудовой деятельности детей. Проанализировав  направления трудового воспитания, в работах Л. В. Куцаковой, М. В. Крулехта, Р.С.Буре А.Д.Шатова, Г.Н.Година  можно сделать вывод о возможном организации одного из основных взаимодействия детей со сверстниками в период совместного труда. 
     В психолого-педагогической литературе есть несколько исследований, которые направлены на изучение взаимодействия на занятиях. В исследованиях Р.С.Буре основным положением считается то, что осознание ребенком своего положения в совместной деятельности, значимости результата своих действий для совместной работы,  хорошо сказывается на развитие интереса к обучению, формируется зависимость в сотрудничестве.
     В работах Т.В.Дуткевич и В.К.Котырло  приведены случаи взаимодействия ребенка со сверстниками, которые оказывают влияет на познавательную активность. 
     В психолого-педагогических работ подтверждается значение кооперированной деятельности ребенка со сверстниками для их познавательного развития. 
      В работах Т.В.Пуртова, В.В.Цымбал указывается, что в младшем дошкольном возрасте происходит осознание ребенком самого себя в качестве субъекта действия и образование на этой основе эмоционально-операциональной общности «ребенок-ребенок». В среднем дошкольном возрасте не только сам ребенок, но и ровесники начинают выступать для ребенка как субъекты действия. В качестве необходимого условия развития совместного действия называется осмысленная продуктивная деятельность детей друг с другом, реализуемая в позиции равноправного сотрудничества. Остается открытым вопрос о конкретных формах и методах развития такого сотрудничества.
      Особый вклад в решение этого вопроса внесли исследования работ И.А.Рудовской, в которых исследовалась организация кооперации детей младшего и среднего дошкольного возраста на занятиях по аппликации. И. А. Рудовская  пришла к выводу, что в условиях постепенного введения компонентов сотрудничества, требующих от детей согласованных действий друг с другом, происходит их перенос в сферу умственной деятельности и  также улучшаются взаимоотношения детей в группе детского сада.
     Теоретические основы значительной части современных подходов к проблеме взаимодействия заложены в работах Л.С.Выготского и А.И.Леонтьева, указавших на социальную природу психики человека, на включенность человеческого «Я» в общую систему взаимосвязей людей в обществе. В ходе анализа научных работ выяснилось, что в психолого-педагогической литературе термин «общение» часто употребляется в одном ряду с такими понятиями, как «совместное действие», «взаимодействие», «сотрудничество», «кооперация»7. 
      Из вышесказанного, можно сделать вывод, что применительно к нашему исследованию взаимодействия единственных детей в семье со сверстниками на развивающих занятиях возможно употребление таких сходных понятий, как «предметное общение», «кооперация», «сотрудничество». Что касается категории «совместная деятельность», то совершенно очевидно, что она более применима к детям школьного возраста, так как одним из ее отличительных признаков, Согласно А.В.Петровскому и М.Г.Ярошевскому является «наличие единой цели предвосхищаемого результата совместной деятельности, отвечающего общим интересам и способствующего реализации потребностей каждого из включенных в совместную деятельность индивидов»8. Поэтому применительно к детям дошкольного возраста вернее говорить об их взаимодействии, понимаемом как «процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь»9. 
     Разработанные в отечественной психологии и педагогике теоретические подходы к проблеме взаимодействия ребенка со сверстниками, согласно концепции Л.С.Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций человека послужили методологической основой работы, которые позволили выдвинуть гипотезы исследования и определить его задачи.

1.2. Взаимодействие как фактор социализации  ребенка
     Проблема социального развития детей рассматривается довольно широко.      Разработаны концепции  социализации учащихся (Б. 3. Вульфов, И. С. Кон, Т. Н. Мальковская, А. В. Мудрик), ребенка в деятельности детских организаций (А. В. Волохов, П.Н.Осипов, М. И. Рожков),  социального закаливания личности (М. И. Рожков).
    В них сказано, что в процессе социального развития ребенок не только обогащает свой социальный опыт, но и реализует себя как личность, влияя на окружающих его людей.
   Для данного исследования очень интересны работы А. Р. Лурия по проблеме активного преобразования ребенком окружающей среды в процессе его социального развития. Он доказал, что развивающий опыт ребенка сам по себе создает  новые стимулы, в которых  у него не от рождения и которые все больше приобретают значение наряду с естественными стимулами поведения. Культурные условия, представляющие целый комплекс социальных условий среды, школы, производственной и профессиональной установки, которые влияют на ребенка. Они начинают создавать  состояние напряжения, толкающие на определенную деятельность и исчезающие только тогда, когда данная организованная деятельность доводится до конца. Это искусственная культурная стимуляция поведения образует мощный аппарат, воздействующий на личность, организующий ее деятельность. Ребенок сам начинает учиться действовать соответственно поставленной задаче сам, ставит перед собой такие задачи. Каждая из таких задач вносит серьезные изменения в структуру поведения: она создает известное напряжение, толкающее человека на ряд действий, направленных на осуществление этой задачи. 
     Важной  в работах А. Р. Лурия является идея «искусственной культурной стимуляции», которая позволяет ребенку действовать  поставленной задаче и учит его самому ставить перед собой определенные задачи. В итоге  ребенок получает возможность самому создавать такие стимулы, которые в будущем будут влиять на него и организовывать его поведение.
     Методологическое значение имеют работы И. С. Кона. В которых он рассматривает процесс формирования личности в онтогенезе с двух сторон, как постепенное самораскрытие каких-то заложенных в индивиде качеств  и как результат внешнего воздействия, направленного и не направленного воспитания. Чтобы понять формирование личности ребенка как  процесс надо синтезировать социальные условия и деятельность индивида в единую теоретическую систему. 
    Основными элементами этой системы, отмечает И. С. Кон, должны быть содержание деятельности ребенка, круг его общения, выраженный в структуре его социальных ролей, содержание и структура его самосознания. Эти три момента зависят от целого комплекса социальных условий, как общих, так и специфических. Значение различных элементов социальной среды социально-экономических условий, культурного окружения, семьи, школы, группы сверстников, не одинаково на различных стадиях процесса социализации10.

1.3.Особенности взаимодействия единственного ребенка в семье со сверстниками  в игровой деятельности
    Интерес к познанию природы игры, осмыслению ее роли в жизни ребенка проявляют исследователи разных времен.
    В работах Шиллера игра представляется как цель человеческой деятельности. «Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет».
      К. Коффка в своих роботах рассматривал игру как реальность, при этом настоящей действительность, противоположностью которой она является, для ребенка гораздо менее настоящая, чем для взрослого. Игра возникает в период перехода ребенка от рядоположенных, равноправных структур поведения к единой целостной структуре. Ребенок, воспринимая взрослые формы поведения, прежде всего, должен перевести их в свой детский мир, чтобы полностью там освоить.
    Игра, по К. Д. Ушинскому это своеобразный род деятельности,  свободной и обязательно сознательной деятельности, под которой он понимал стремление жить, чувствовать, действовать.
    В игре самостоятельно работает детская душа. 
     По мнению Ж. Шато игра есть самоутверждение и её результат есть известное достижение овладение новым образцом поведения взрослого. У ребенка нет других способов самоутверждения кроме игры. В играх детей всегда имеется элемент самоутверждения, проявляющийся во всевозможном варьирования усвоенного поведения и в распространении его на все новые и новые области.
     В своих работах Д. Б. Эльконин  доказал, что в процессе социального развития, ребенок не только обогащает свой социальный опыт, но и реализует себя как личность, влияя на окружающих его людей.
     На почве этой тенденции и возникает игра11.
     В наше время насчитывается громадное  количество научных исследований по игре и теории игр. В своих работах С. В. Григорьев выделяет уровни изучения игры в социально-психологической и педагогической науке, показывающие многогранность понятия.           Многоплановость и полифункциональность феномена игры показывает ретроспективный анализ, проведенный С. А. Шмаковым по проблеме детских игр отечественных и зарубежных ученых. С.А.Шмаков рассматривает самые массовые теории, объясняющие природу игры и ее роль в жизни ребенка. Игра – это  способ проявления различных инстинктов, влечений, вечная школа поведения.
Выводы по первой главе
    Во взаимодействии единственного ребенка в семье со сверстниками он чувствует себя равноправным партнером, приобретая значимые характеристики личности, как доброта, открытость, готовность к сотрудничеству, помощь и сочувствие к товарищу.
    Затем, проанализировав научные работы можно сделать вывод о начале становления потребности у ребенка в общении со сверстником начинается  на третьем году жизни ребенка. 
    Совместная деятельность оказывает влияние на положительные отношения у детей. 
    Игра является основной деятельностью, определяющая психическое развитие детей. 
    Для развития игровой деятельности детям необходимо сотрудничество со сверстниками, в процессе которых ребенок приобретает способы и навыки совместной игры. В игре  ребенок учится управлять своим поведением.
    В процессе социального развития ребенок не только обогащает свой социальный опыт, но и реализует себя как личность, влияя на окружающих его людей.








	Глава 2. Практическое изучение взаимодействия  единственных  детей в семье   в группе сверстников
2.1. Программа исследования
    Исследования были проведены на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Хоринский детский сад «Золотой ключик» во второй младшей группе возраста 3-4 лет . 
       Практическое изучение возможностей взаимодействия детей представлены результаты констатирующей части исследования, посвященной выявлению возможностей осуществления единственными детьми в семье  взаимодействия со сверстниками на занятиях.
       Цель исследования: проанализировать возможности взаимодействия единственных детей в семье со сверстниками.
    Нами были определены следующие задачи: 
       1.Изучить взаимодействия единственных детей в семье в группе сверстников; 
       2.Определить влияние становления совместных действий детей друг с другом на преодоление эгоцентризма, развитие творческих способностей ребенка в индивидуальной деятельности.
        В эксперименте приняли участие 7 единственных детей в семье (экспериментальная группа) и 7 детей, не являющимися единственными детьми в семье (контрольная группа).
       Для выявления исходного уровня сформированности совместной работы, а именно уметь распределять материал, выполнять задание, соблюдая определенный порядок действий была разработана методика «Сложим узор». В качестве материала предъявляемого детям  использовался ряд полосок в виде образцов с наклеенными в определенном порядке геометрическими фигурами, а также соответствующий набор тех же фигур для составления узоров. Полоска № 1 представляла собой наклеенные в ряд шесть кругов одинакового размера, чередующихся по цвету зеленый и красный. В полоске № 2 шесть одинаковых по размеру геометрических фигур чередовались следующим образом: желтый треугольник - красный квадрат. На полоске № 3 были наклеены шесть разных по форме одинаковых по размеру и цвету геометрических фигур в сложном порядке чередования: квадрат - квадрат - треугольник - треугольник -треугольник — квадрат.
    На первом этапе эксперимента каждый ребенок выполнял узоры, соответствующие полоскам №№ 1,2,3 индивидуально. Результаты выполнения заданий детьми показали, что предъявляемый материал являлся адекватным возрастным возможностям дошкольников и практически не вызывал не каких трудностей.
   На втором этапе эксперимента воспитатель предъявлял группам полоску № 1, далее  выкладывал стопкой один набор соответствующих геометрических фигур и предлагал сложить узор вместе, договорившись между собой. После первых проб детей воспитатель с помощью сказочных персонажей - Белочки и Мишутки проигрывал сценку совместного выполнения узора, соответствующего полоске № 1, где персонажи договаривались о порядке работы, распределяли между собой материал по цвету и т.д. Дальше воспитатель предложил детям еще раз сделать узор так, как это делали Белочка и Мишутка.
    После выполнения детям предлагались аналогичные задания с полосками №№ 2 и 3. Полученные результаты подвергались количественному и качественному анализу.
    Для определения  уровня развития децентрации детей были применены методики «Кубики с картинками», «Грибочек».
     Методика «Кубики с картинками»
     В качестве материала использовались набор из четырех кубов с нанесенными фрагментами изображений игрушек в виде разрезных картинок. Собирая кубы определенным образом, можно получать то или иное целостное изображение.
   Ход эксперимента состоял в следующем. Перед ребенком на столе располагались две игрушки Чебурашка и Крокодил Гена, сидящие друг против друга. Экспериментатор демонстрировал четыре кубика, сложенных таким образом, что их боковые стороны образовывали две целостных картинки, с одной стороны тигренок, с  противоположной стороны медведь. Взрослый, поочередно поворачивая изображения на кубиках лицом к ребенку, предлагал назвать, что он видит с каждой стороны.
   Затем экспериментатор располагал кубики с этими же картинками между двумя игрушками так, что ребенок мог видеть только изображение медведя, обращенное в сторону Чебурашки. У ребёнка спрашивали, что видит Чебурашка, а что – Крокодил Гена.
   Методика «Грибочек»
   На столе перед ребенком располагались друг против друга игрушки  Зайчик и Белочка и между ними располагался лист бумаги с изображением гриба, при этом по отношению к Белочке гриб имел нормативное положение, а по отношению к Зайчику он был повернут ножкой вверх. Ребенок оказывался сидящим за столом так, что игрушки и гриб были повернуты к нему боком. Экспериментатор рассказывал историю о том, что Зайчик и Белочка решили сами нарисовать по грибочку. Внимание ребенка обращалось на то, что рисовали они гриб так как его видели показывалось жестом, с какой стороны смотрит на гриб Белочка, а с какой  Зайчик. Затем экспериментатор располагал перед ребенком два листа с изображениями грибов, один из которых был повернут к ребенку ножкой вверх. Ребенку предлагалось выбрать какой грибок нарисовал Зайчик, а какой Белочка. Для выяснения степени осознанности производимого ребенком выбора картинки предъявлялись по три раза, причем их местоположение каждый раз менялось.


2.2. Анализ результатов исследования и их обсуждение.
    Количественный анализ результатов выполнения методики «Сложим узор» показал, что единственные дети в семье не могут самостоятельно наладить деловое общение со сверстниками. В процессе определенной, созданной взрослым игровой ситуации осваивает на непродолжительное время способы взаимодействия, действия по правилу (разделение материала) и по роли (разделение функций). Мы сделали вывод, что это происходит благодаря тому, что единственные дети в семье первоначально оказываются в проблемной ситуации сотрудничества, которая вызывает необходимость поиска способов кооперации, а именно их демонстрация не в прямой, учебной, а в игровой форме приводит к тому, что дети сами снимают образец способов взаимодействия и переносят его в самостоятельную кооперированную деятельность.
     В ходе эксперимента были особенности кооперации единственных детей в семье в подавляющем большинстве случаев наблюдалось положительное отношение к взаимодействию со сверстником. При выполнении задания, неизбежно возникавшие разногласия не приводили к уходу от деятельности. Далее, обнаружились существенные различия в поведении детей до и после демонстрации образца способов взаимодействия. Вначале, когда предлагалось выполнить узор сообща, у детей наблюдалось небольшое замешательство: и они либо молча переглядывались, гримасничали, либо пытались управлять сверстником. Дети действовали каждый сам по себе, изредка наблюдая друг за другом. После демонстрации образца способов взаимодействия с помощью кукольных персонажей,  значительно увеличилось число обращений друг к другу, все обращения относились к конкретной ситуации задания, дети стали с большим вниманием наблюдать за действиями сверстника, стараясь соблюдать правила.
    Причина различного поведения детей в диаде до и после демонстрации образца способов взаимодействия состояла по нашему мнению в форме презентации данных способов. Прямое указание взрослого договориться о совместной работе не приводило к адекватным действиям детей. Демонстрация образца в игровой форме являлась более привлекательной для детей и вызывала желание повторить увиденное. При этом однократное предъявление образца нормативных способов взаимодействия способствовало использованию их детьми на очень непродолжительное время. Дети смогли применить данные способы только относительно полоски № 1 на которой они и демонстрировались. При последующем предъявлении полосок №№ 2,3 дети возвращались к первоначальному уровню выполнения задания, то есть без учета действий партнера.

Рисунок 1.
Результаты выполнения методики «Сложим узор (в %)

      Показатели уровня развития децентрации у детей контрольной и экспериментальной групп были получены в результате выполнения методики «Кубики с картинками» и «Грибочек». В методике «Кубики с картинками» была произведена смена картинок и персонажей.   Сравнительные данные по детям экспериментальной и контрольной групп показали, что с заданием справились 20% детей контрольной группы  и 80% детей экспериментальной группы.

Рисунок 2.
Результаты выполнения методики «Кубики с картинками» контрольная и экспериментальная группы (в %)



      Часть детей  в ходе решения предложенной задачи вставали со своего места и заглядывали на ту боковую сторону кубиков, где изображение, на которой им не было видно со своей позиции. Эти дети вошли в число выполнивших  задание.
    Большинство детей в обеих  группах  задание не выполнили.
    В методике «Грибочек» была произведена лишь смена персонажей. Сравнительные данные результатов выполнения методики в контрольной и экспериментальной группах показали, что 5% детей контрольной группы  и 60% детей экспериментальной группы  выполнили задание.



Рисунок 3.
Результаты выполнения методики «Грибочек» контрольная и экспериментальная группы (в %)




    Таким образом, результаты выполнения детьми «Кубики с картинками» и «Грибочек», направленные на выявление уровня развития децентрации, свидетельствуют о том, что у детей экспериментальной группы произошел существенный положительный сдвиг в преодолении эгоцентрической позиции.
     Методика «Кубики с картинками» оказалась  легче для выполнения, так как в ней более отчетливо задавалась необходимость принятия двойной позиции при оценке ситуации, одна из которых предъявлялась ребёнку заранее. 
     В методике «Грибочек» решение задачи усложнялось тем, что детям не задавалась ни одна из позиций, ненормативное положение гриба на иллюстрации ножкой вверх также несколько затрудняло поиск верного ответа. При выполнении данного задания у детей также как и в методике «Кубики с картинками» была возможность реально посмотреть на ситуацию с позиции того или иного персонажа. 
     Опираясь на результаты обследования, мы предположили, что дальнейшему развитию когнитивной децентрации будет способствовать создание таких педагогических ситуаций в которых дети будут поставлены в условия необходимости гибкой смены способов и позиций, а также планирования своей дальнейшей деятельности.
     На втором уровне эксперимента  дошкольники активно использовали усвоенные способы взаимодействия в более сложной творческой продуктивной деятельности. Работа проходила на материале ознакомления дошкольников с природой. Далее были разработаны занятия, на которых дети осуществляли совместную деятельность, связанную с выполнением различных аппликаций на тему «Природа», 
    На занятии каждый ребенок выполнял композицию на свободную тему. Занятие проводилось с целью выявления творческих возможностей детей, а также для привлечения внимания к новому материалу и приобретения опыта взаимодействования с ним. На остальных занятиях данного этапа формирующего эксперимента дети экспериментальной группы действовали совместно. В контрольной группе все задания выполнялись детьми индивидуально.
     Каждое занятие усложнялось по сравнению с предыдущим в плане предлагавшегося детям содержания работы и по линии создания условий для возникновения коллективного замысла будущего продукта. Ситуации, создававшиеся на занятиях требовали от детей не простого применения одного из известных способов кооперации, а гибкой их смены в соответствии с новыми условиями совместной творческой работы.  Условия успешного выполнения задания зависели от планирования совместных действий, коллективного замысла будущей композиции, направленности на продукт, а не на процесс деятельности. Далее детям предоставлялся максимум самостоятельности в высказывании идей и в выборе материала, проговаривании хода совместной работы, реализации поставленной цели.
    Наши наблюдения за детьми экспериментальной группы показали их значительное продвижение в использовании нормативных способов взаимодействия друг с другом так и в творческом решении различных задач.
    Об уровня развития кооперации можно сказать, что детьми успешно применялись усвоенные средства сотрудничества в новых условиях творческой продуктивной деятельности. Дети овладели способами предварительного планирования совместных действий при решении поставленных взрослым творческих задач и самостоятельного создания коллективного замысла будущего продукта.
    Условия занятий, сочетавшие в себе включенность сверстников в совместное обсуждение идей в их реализацию, оценку конечного продукта, специфику предлагаемого материала, способствовали активизации творческого потенциала каждого ребенка, его дальнейшему продвижению в овладении творческой деятельностью. Данное положение подтверждается результатами сравнения индивидуальных работ детей контрольной и экспериментальной групп.
    У детей появилось планирование деятельности в соответствии с собственным замыслом.    
    Успешность продвижения ребенка в овладении творческой деятельностью зависит не столько от тренировки его технических умений, сколько от совместного обсуждения идей и планирования своих действий в кругу сверстников.





Вывод по 2 главе 
     После проведения эксперимента дети из контрольной группы остались на прежнем уровне, в то время как в экспериментальной группе произошел существенный сдвиг.
     Таким образом, мы можем сказать, что направленное педагогическое руководство процессом освоения детьми способов кооперации друг с другом существенно повлияло на повышение уровня их продуктивного взаимодействия.
    Данные качественного анализа  выявили существенные различия у детей контрольной и экспериментальной групп. В контрольной группе у детей сохранилась тенденция к взаимодействию со сверстником при отсутствии соответствующих нормативных способов кооперации, наблюдались конфликтные ситуации при совместном выполнении задания. Эти данные подтверждают положение о целесообразности развития содержательного взаимодействия детей друг с другом, начиная с трехлетнего возраста. На основе предоставления малышам возможности освоения общепринятых способов сотрудничества. 
      Единственные дети в семье овладели двумя видами взаимодействия по роли и по правилу. Для детей характерно сотрудничество в исполнительном действии с новым средством, когда замысел будущего продукта задается взрослым.                       
     В младшем дошкольном возрасте характерно парное взаимодействие со сверстником при условии последовательной и систематической работы возможен выход за диадное взаимодействие. Развитие продуктивного взаимодействия детей  со сверстниками на занятиях ведет к преодолению эгоцентрической позиции и усилению творческих' возможностей ребенка в индивидуальной деятельности.
     В совместной продуктивной деятельност.......................