Выявление особенностей проведения медиации в разрешении конфликтных ситуаций между участниками инклюзивного образования и обоснование возможностей их применения

Введение

     Актуальность темы. В последнее время значительно усилилось внимание к проблеме инвалидов и лиц с ограниченными возможностями со стороны государства. С 1 января 2016 г. на территории Российской Федерации вступила в силу Конвенция ООН о правах инвалидов (далее – Конвенция о правах инвалидов), с учетом норм которой был принят Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее – Закон об образовании), содержащий положения, направленные на создание условий для получения инвалидами образования. 
     Закон об образовании предписывает, что каждому ребенку, независимо от места жительства, состояния здоровья, социального положения должны быть созданы условия для получения доступного и качественного образования.
     Включение детей с особыми образовательными потребностями (детей с инвалидностью, детей с ограниченными возможностями здоровья, детей с особенностями развития) в образовательный процесс в школах общего типа по месту жительства – это сравнительно новый подход для российского образования. Инклюзия невозможна без создания в образовательных организациях специальных условий. Работа над этим идет в рамках государственной программы «Доступная среда»1 (далее – госпрограмма): обычные образовательные учреждения оснащаются специальным оборудованием (мониторы с возможностью трансляции субтитров, информационные табло с тактильной информацией, системы противопожарной сигнализации и оповещения с дублирующими световыми устройствами и др.) и приспособлениями (поручни, перила, пандусы, подъемники и др.) для беспрепятственного доступа и обучения детей-инвалидов.
     С 2011 г. к реализации госпрограммы подключились субъекты Российской Федерации. Если в 2011-2012 гг. участниками госпрограммы были только три пилотных региона – Республика Татарстан, Саратовская и Тверская области, то в 2013 г. – 12 регионов, в 2014 г. – 75 регионов, в 2015 г. – 71 регион, в 2016 г. – 81 регион2.
     В 2016/17 учебном году инклюзивно обучалось 171 064 детей с ОВЗ и 154 507 детей-инвалидов (из них 71 210 детей-инвалидов имеют еще и статус ребенка с ОВЗ). По сравнению с 2015 годом обучающихся с инвалидностью в инклюзивных классах стало на 9 338 больше3
     За семь лет реализации госпрограммы количество школ, в которых могут обучаться дети-инвалиды, увеличилось в 4,8 раза – с 2 тыс. (2,5%) в 2011 г. до 9,6 тыс. (22,4% от числа российских школ) к концу 2017 г. Важным является то, что с 2016 г. в пролонгированном варианте госпрограммы задействованы уже образовательные организации всех типов, реализующие основные общеобразовательные программы.
     Получение качественного доступного общего образования, а затем и профессионального образования ведет к успешной социализации детей-инвалидов, полноценному участию в жизни общества, плодотворной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.
     Вместе с тем, включение ребенка с особыми образовательными потребностями в общеобразовательное учреждение связано с целым рядом проблем, как материально-технического характера, так и межличностного отношения участников образовательного процесса.
     К сожалению, несмотря на активно принимаемые меры по созданию системы инклюзивного образования, специалисты отмечают низкую культуру инклюзии в обществе, в частности – отсутствие доброжелательного отношения к детям-инвалидам в среде сверстников, неоднозначное отношение родителей типично развивающихся детей к интеграционному обучению, незнание родителей детей-инвалидов о принципах инклюзивного образования, отсутствие взаимопонимания между самими детьми. Также конфликты возникают из-за того, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья не соответствует стандартам и требованиям образовательных учреждений, которые они устанавливают в «погоне» за рейтингом школы и, в следствие этого, отчисляют детей с особыми образовательными потребностями за неуспеваемость.
     Данная работа направлена на исследование и выявление особенностей проведения медиации в разрешении конфликтов в инклюзивном образовании. На основе полученных результатов сформулированы практические предложения.
     Проблема исследования. Особенности применения процедуры медиации при разрешении конфликтов - между участниками инклюзивного образования.
     Цель исследования. Выявление особенностей проведения медиации в разрешении конфликтных ситуаций между участниками инклюзивного образования и обоснование возможностей их применения.
     Степень разработанности темы. При написании данной работы были использованы научная и учебно-методическая литература, статьи в периодических изданиях, нормативно-законодательные акты Российской Федерации и международных организаций. 
     Основными источниками, раскрывающими предпосылки возникновения инклюзивного образования и особенности организации и развития инклюзивного образования в России, явились работы Л.С. Выготского ?Выготский 1995; 2005?, С.В. Алехиной [Алехина 2010; 2012; 2013; 2014; 2015], М.С. Гончаренко ?Гончаренко 2011?, М.А. Колокольцевой ?Колокольцева 2012?, Е.В. Кузьминой ?Кузьмина 2013?, Н.Н. Малофеева ?Малофеев 2009?, О.В. Кучмаевой ?Кучмаева 2012?, И.А. Макаровой ?Макарова 2013?. В данных источниках подробно рассмотрена необходимость внедрения инклюзивного образования в современную образовательную систему Российской Федерации. 
     Международный опыт развития инклюзивного образования рассмотрен на основе работ Д.Е. Шевелевой ?Шевелева 2014?, Г. Банча ?Банч 2005; 2010?, М.А. Максименко ?Максименко 2015?. 
     На основе работ С.В. Алехиной «Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья», М.С. Гончаренко «Индивидуализация подхода в обучении детей с ОВЗ в условиях общеобразовательной программы», Г. Банча «10 ключевых пунктов успешной инклюзии» подробно рассмотрен вопрос внедрения в инклюзивное образование индивидуальных образовательных планов для ребенка с ОВЗ, необходимость сопровождения таких детей в виде организации психолого-педагогической помощи.
     Особенности протекания конфликтов, причины возникновения конфликтов в инклюзивном образовании, вопросы разрешения конфликтов в школьном коллективе и их профилактика рассмотрены на основе работ Г. Фридмана и Д. Химмельстайна ?Фридман, Химмельстайн 2014?, А.Я. Анцупова ?Анцупов 2003?, И.А. Курочкиной ?Курочкина 2013?, М.М. Рыбаковой ?Рыбакова 1991?. В работе И.А. Курочкиной «Педагогическая конфликтология: учебное пособие» рассматриваются проблемы педагогических конфликтов, причины их возникновения и способы урегулирования, выделены типы конфликтов в образовании. В работе А.Я. Анцупова «Профилактика конфликтов в школьном коллективе» раскрываются типичные причины и признаки конфликтов в школе. Рассматриваются, способы и приемы условия профилактики конфликтов в школе. В данной работе впервые охарактеризована роль посредника в урегулировании школьного конфликта. В работе М.М. Рыбаковой «Особенности педагогических ситуаций и конфликтов» выделены и охарактеризованы особенности педагогических конфликтов, определены типы конфликтов, проведен психологический анализ ситуаций и конфликтов, разработаны варианты опорных схем для проведения анализа ситуаций. В работе Г. Фридмана и Д. Химмельстайна «Вызов конфликту. Понимающий подход в медиации» рассматриваются пути выхода из конфликтных ситуаций с помощью медиатора, на примерах из жизни авторов объясняются принципы медиации. 
     Основными источниками в области исследования отношений в обществе к людям с ОВЗ стали работы А.В. Дорохиной, И.С. Володиной [Дорохина, Володина 2011], Т.А. Ярой [Ярая 2016], Г.Г. Зак и Д.Я. Зака [Зак, Зак 2012]. В работе Ю. Чеснавичене и А. Нарбутене «Отношение к школьникам с особыми образовательными потребностями как социально-педагогическая проблема» [Чеснавичене, Нарбутене 2016] показана методика проведения исследования когнитивного, аффективного и поведенческого компонента отношения школьников к сверстникам с ОВЗ.
     Основными источниками, раскрывающими основы медиации, значение и возможности метода «школьная медиация» в современном образовании явились работы Ц.А. Шамликашвили ?Шамликашвили 2010; 2013; 2014?, М.А. Хазановой ?Хазанова 2012?, Л. Паркинсон ?Паркинсон 2010?. В работе Ц.А. Шамликашвили и М.А. Хазановой «Метод «Школьная медиация» как способ создания безопасного пространства и его психологические механизмы» описан метод школьной медиации, обоснована необходимость овладения медиативными навыками всех участников образовательного процесса, показаны возможности создания безопасного пространства и указаны психологические механизмы, позволяющие добиваться эффективности данного метода. Показана связь соблюдения принципов медиации с удовлетворением базовых потребностей участников образовательного процесса. 
     Также был рассмотрен ряд законодательных документов, регулирующих вопросы общего образования, внедрения инклюзивного образования, применения медиации. Такими документами явились: Декларация прав ребенка провозглашена резолюцией 1386 Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 года; Конвенция ООН о правах инвалидов, принятая резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года; Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; Федеральный закон от 03 мая 2012 года № 46-ФЗ «О ратификации конвенции о правах инвалидов»; Федеральный закон от 27 июля 2010 года № 193-ФЗ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)»; «Саламанкская Декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями», ED-94/ WS/18, ЮНЕСКО, 1994 г.; «Дакарские рамки действий “Образование для всех: выполнение наших общих обязательств”», принятые Всемирным форумом образования (Дакар, Сенегал, 26-28 апреля 2000 г.) .
     При написании данной работы были изучены нормативные документы министерств и ведомств: Ежегодный доклад заместителя Министра образования и науки Российской Федерации В.Ш. Каганова об обеспечении реализации в образовательных организациях Концепции развития до 2017 года сети служб медиации в целях реализации восстановительного правосудия в отношении детей, в том числе совершивших общественно опасные деяния, но не достигших возраста, с которого наступает уголовная ответственность в Российской Федерации (письмо заместителя министра Минобрнауки России от 30.11.2016 № ВК-2728/07); Информационно-аналитический материал «Создание условий доступности для детей в сфере образования» (к заседанию Совета по делам инвалидов при Совете Федерации Федерального Собрания Российской Федерации, 31 марта 2016 года, Москва); Информационно-аналитические материалы по пункту 9 Межведомственного плана комплексных мероприятий по реализации Концепции развития до 2017 года сети служб медиации (письмо исполняющего обязанности директора ФГБУ «ФИМ» А.С. Угарова от 09.12.2016 № 520-1).
     Объект исследования. Конфликтные ситуации, возникающие между участниками инклюзивного образования и способы их урегулирования.
     Предмет исследования. Особенности процедуры медиации в разрешении конфликтных ситуаций, возникающих между участниками инклюзивного образования.
     Гипотеза исследования. Медиация может быть эффективным инструментом при разрешении конфликтов, возникающих в сфере инклюзивного образования при учете психофизических особенностей участников конфликтов.
     Задачи исследования:
     1) выявление и описание наиболее распространенных причин конфликтов в сфере инклюзивного образования на основе описания отечественного и зарубежного опыта;
     2) выявление типов конфликтов, возникающих в сфере инклюзивного образования: особенностей их формирования и существующих механизмов разрешения на основании результатов проведенного социологического исследования;
     3) исследование и описания отношения типично развивающихся детей к детям с ОВЗ;
     4) выявление особенностей применения процедуры медиации для разрешения конфликтных ситуаций, возникающих в сфере инклюзивного образования.
     Методы исследования:
     - анализ научной литературы;
     - метод психологического тестирования – тест Томаса;
     - метод социально-психологического опроса;
     - качественные и количественные методы обработки эмпирических данных.
     Описание методик.
     1. Метод анализа научной литературы. При написании работы было проанализировано 57 источников, из них российские - 50, зарубежные - 7, журнальные статьи - 10, методические рекомендации - 5, информационно-аналитические - 11.
     2. Метод тестирования. В исследовании для определения индивидуальной стратегии поведения в конфликтной ситуации учителей был использован тест Кеннета Томаса, разработанный К. Томасом и Р. Килманном в 1974 г. Русскоязычная адаптация теста сделана Н.В. Гришиной (60 суждений, сгруппированных в 30 пар) [Психологические тесты 2001, с. 69-77]. Для описания типов поведения людей в конфликте, в тестировании применяется двухмерная модель поведения: первая – кооперация, которая связана с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт, вторая – напористость, для нее характерно настаивание на защите собственных интересов. В соответствии с этими двумя моделями поведения, выделяются такие способы урегулирования конфликтов, как: 
     - избегание – отсутствие стремления к кооперации и достижению собственных целей;
     - приспособление – принесение в жертву своих интересов вне зависимости от другого; 
     - соперничество (конкуренция) – желание удовлетворить свои интересы в ущерб другому; 
     - компромисс – равное взаимодействие с учетом интересов обоих сторон, где возможен некоторый отход от первоначальной позиции на основе обоюдности; 
     - сотрудничество – участники приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обоих сторон.
     Данный тест был включен в анкеты для учителей. Тестирование проводилось в апреле – мае 2017 года в ГБОУ гимназии № 2128 г. Москвы.
     Характеристика участников опроса. Среди участников опроса преобладали женщины: 11 женщин. Возрастная группа: 50% опрошенных в возрасте от 31 до 40 лет, 34% опрошенных в возрасте от 41 до 50 лет.
     3. Социологический опрос. 
     1) Был проведен социологический опрос 12 учителей, работающих в школе с инклюзивным образованием, с помощью специально разработанной анкеты. Цель опроса – выявить типы конфликтов, происходящих в школе. Анкета состояла из 27 вопросов: данным о респонденте посвящены 5 вопросов; 17 вопросов направлены на выявление конфликтных ситуаций в школе с инклюзивным образованием; 6 вопросов относятся к способам выхода из конфликтных ситуаций. Опрос проводился в апреле-мае 2017 года в ГБОУ гимназии № 2128 г. Москвы. Обработка опроса осуществлялась вручную. 
     Характеристика участников опроса. Среди участников опроса преобладали женщины: 11 женщин. Возрастная группа: 50% опрошенных в возрасте от 31 до 40 лет, 34% опрошенных в возрасте от 41 до 50 лет. 
     2) Был проведен социологический опрос 17 учителей, работающих в общеобразовательных школах города Москвы и Московской области, с помощью специально разработанной анкеты. Цель опроса – выявить типы конфликтов, происходящих в школе, выявить представление участников опроса о способах разрешения конфликтов. Анкета состояла из 20 вопросов: данным о респонденте посвящены 7 вопросов; 7 вопросов направлены на выявление конфликтных ситуаций в школе с инклюзивным образованием; 6 вопросов относятся к способам выхода из конфликтных ситуаций. Опрос 17 учителей проводился в январе-феврале 2018 года с использованием онлайн-панели: https://anketolog.ru. Обработка опроса осуществлялась вручную.
     Характеристика участников опроса. Среди участников опроса преобладали женщины: 14 женщин. Возрастная группа: 5 опрошенных в возрасте от 26 до 30 лет, 4 опрошенных в возрасте от  31 до  40 лет; 4 опрошенных в возрасте от  41 до 50 лет и 4 опрошенных в возрасте от 51 до 60 лет. 
     3) Был проведен социологический опрос 35 родителей, дети которых обучаются в школах с инклюзивным образованием города Москвы и Московской области, с помощью специально разработанной анкеты. Цель опроса — выявить типы конфликтов, происходящие в школе, выявить эмоциональное состояние ребенка в школе с инклюзивным образованием, выявить представления участников опроса о способах разрешения конфликтных ситуаций. Анкета состояла из 20 вопросов: данным о респонденте посвящены 3 вопроса; 1 вопрос посвящен эмоциональному состоянию ребенка; 10 вопросов посвящено выявлению типов конфликтов; 6 вопросов относятся к способам выхода из конфликтов. Опрос 35 родителей проводился в январе - феврале 2018 года с использованием онлайн-панели: https://anketolog.ru. Обработка опроса осуществлялась в электронном виде.
     Характеристика участников опроса. Возрастная группа: 43% опрошенных в возрасте от 31 до 40 лет, 40% опрошенных в возрасте от 41 до 50 лет; 8% опрошенных в возрасте от 26 до 30 лет и 8% опрошенных в возрасте от 51 до 60 лет. У 51% опрошенных дети обучаются в начальной школе; у 32% родителей дети обучаются в средней школе и 17% родителей имеют детей, обучающихся в старшей школе.
     4) Был проведен социологический опрос 25 подростков в возрасте от 14 до 18 лет с целью выявления отношения к детям с ОВЗ, проживающих в городе Москве. Опрос проводился с помощью специально разработанной анкеты. Часть вопросов анкеты для подростков было взято из опросника Chedoke-McMasters Towards Children with Handicaps’ [Чеснавичене, Нарбутене 2016], были использованы аффективный и поведенческий компонент. Цель опроса — выявить отношение типично развивающихся подростков к детям с ОВЗ. Анкета состояла из 14 вопросов: данным респондентов посвящено 3 вопроса, 10 вопросов посвящено отношению к детям с ОВЗ и способу их обучения, 1 вопрос направлен на аффективный компонент и 1 вопрос направлен на поведенческий компонент. Опрос 25 подростков проводился в марте 2018 года с использованием онлайн-панели: https://anketolog.ru. Обработка опроса осуществлялась в электронном виде.
     Характеристика участников опроса. Среди участников опроса преобладали девочки – 60% опрошенных. 56% опрошенных обучаются с 7 по 9 класс.
     Достоверность результатов работы подтверждается корректным использованием теоретических и экспериментальных методов обоснования полученных результатов, выводов и рекомендаций.
     Теоретическая новизна и практическая значимость исследования: теоретическая новизна магистерской диссертации заключается в том, что впервые выявляются особенности проведения медиации в разрешении конфликтов, возникающих в сфере инклюзивного образования.
     Практическая значимость работы в использовании полученных результатов как самими медиаторами, так и работниками организаций, осуществляющими образовательную деятельность всех уровней, овладевшими медиативным подходом.
     Апробация работы. Полученные результаты могут быть применены в работе медиаторов, педагогов и психологов организаций, осуществляющих образовательную деятельность для написания методических пособий и рекомендаций.
1. 
Опыт инклюзивного образования

1.1 Особенности организации инклюзивного образования в России и за рубежом
     Появившаяся в 90-х гг. ХХ в. во многих зарубежных странах современная форма инклюзивного образования стала результатом изменений в сфере социальных отношений и системе образования, направленных на своеобразие каждого человека, на учет индивидуальности и на большую открытость. Инклюзивное образование представляет собой форму совместного обучения здоровых детей и детей с ОВЗ в общей школе при условии адаптации образовательного процесса к индивидуальным особенностям каждого ученика.
     Появившаяся возможность инклюзивного образования стала результатом преодоления формировавшегося на протяжении нескольких столетий убеждения в том, что люди с ОВЗ являются обладателями низкого социального статуса и составляют обособленную группу общества [Шевелева 2014].
     Переходу к равенству всех людей способствовали судебные процессы над преступным нацистским режимом, осознание последствий дискриминационной политики по признаку национальности, вероисповедания и своеобразия развития человека. Всеобщая декларация прав человека 1948 г.4. Женевские конвенции 1945-1949 гг.5 запрещали и осуждали убийства, пытки, телесные наказания, а в 1950 г. было принято общеевропейское соглашение «О защите прав человека». С этого времени совершенствуется система специального образования, открываются дошкольные учреждения и образовательные школы для инвалидов. Появляются специальные службы консультирования и помощи для родителей, имеющих детей с ОВЗ. В 1959 г. была принята Декларация прав ребенка, обязывающая государства обеспечить развитие всех детей в обстановке защиты и уважения их достоинства6.
     Идея всеобщего равенства и создание благополучных условий жизни каждому человеку была впоследствии конкретизирована и стала основанием для обновления курса социальной политики в отношении детей с ОВЗ. Предполагалось, что человек с ОВЗ может быть интегрирован в социум исключительно при условии сглаживания и минимизации имеющихся у него нарушений и приспособления к окружающим условиям.
     Начиная с 60?70 гг. XX в. впервые в истории человечества статус людей с ОВЗ был приравнен к статусу нормальных здоровых людей. В Дании, где было положено начало этому процессу, юрист Н.Е. Бенк-Миккельсен предложил использовать в сфере социальных отношений новое понятие «нормализация» (впервые данный принцип был зафиксирован в датском «Законе об опеке людей с умственными ограничениями» (1959)7. Этот принцип требовал обеспечения людям, и особенно детям с ОВЗ, условий жизни, максимально приближенных к условиям жизнедеятельности нормальных людей. Аксиологической основой принятия такого закона стала известная с древнейших времен человечеству ценность свободы, равных прав, признания человеческого достоинства [Макарова 2013]. Данный принцип понимался как расширение жизненного пространства человека с ОВЗ и максимальное соответствие его жизни к о жизни здоровых людей, как устранение всевозможных препятствий, усложняющих прогресс интеграции людей с ОВЗ в общество. С этого момента начата работа, направленная на создание доступной и комфортной для проживания каждого такого человека среды.
     Следствием формирования нового курса социальной политики послужила переоценка существовавшей с конца XIX в. практики обучения детей с нарушенным психофизическим статусом в специальных учебных заведениях, отдельно от типично развивающихся сверстников. В 70-х гг. ХХ в. ученые обратили свое внимание на возможность обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных школах. По мнению противников разделения детей по типу учебных заведений, система общего образования должна охватывать всех детей без дискриминации. В связи с тем, что имелся широкий спектр образовательных потребностей, в 90-х годах был начат поиск педагогических механизмов успешной образовательной интеграции таких детей. Перед системой общего образования была поставлена задача адаптировать образовательное пространство к индивидуальной деятельности каждого ребенка, что и отражает идеи инклюзии.
     Курс, сближающий системы общего и специального образования, получил законодательное закрепление на высшем международном уровне и на уровне отдельных стран. В Декларации, принятой в 1994 г. на Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями (Саламанка, Испания), провозглашалось, что возможные трудности обучения у детей с ОВЗ должны предупреждаться вследствие гибкости и вариативности условий обучения8. Несоблюдение этих условий, по мнению специалистов в области организации совместного обучения, приведет к противоречию заявленного курса на равенство образовательных прав всех детей и благоприятное развитие каждого ребенка в соответствии с его индивидуальной траекторией. Интегрируемый ребенок с ОВЗ, попав в общеобразовательный класс, в котором не созданы адаптированные условия обучения, окажется в дискриминирующей ситуации, которая ограничит его учебную деятельность инертным пребыванием на уроках и породит стойкую неуспеваемость. 
     В соответствии с принятыми в зарубежных странах законодательными актами (в США в 2002 г. принят закон «Ни одного отстающего ребенка, 2001»9; в 2004 году Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями10; в Финляндии в 2011 г. основной закон об образовании11; в Бразилии – Положение о детях и подростках, Закон № 7853/8912; в ЮАР в июле 2001 г. был подготовлен документ под названием «Белая книга № 6»13), дети с ОВЗ не только наделялись правом обучения в общеобразовательной школе, для них гарантировалось создание соответствующих адаптированных условий и предоставление необходимой психолого-педагогической помощи.
     Российская педагогика обратилась к вопросу интеграции детей с ОВЗ только в 90-х гг. прошлого столетия. Такое отставание в сфере образования было вызвано закрытостью научного общества для международных инновационных идей и невостребованностью теоретических основ совместного обучения, которые были заложены в начале ХХ в. Л.С. Выготским14. 
     Гуманизация системы общего образования стало благоприятной основой для изменения политики в сфере обучения детей с ОВЗ. Изменился курс и социальной политики: в перечень видов помощи, необходимой людям с ОВЗ, было включено создание безбарьерной среды, расширяющей жизненное пространство человека. Был принят ряд документов, которые гарантировали обучение детей с ОВЗ в общеобразовательной школе с созданием в ней специальных адаптированных условий (Проект «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья», 1992 г., письма Министерства образования РФ) [Шевелева 2014].
     В педагогике большинства стран, внедряющих политику инклюзивного образования, в том числе и в России, установлены рамки образовательной интеграции детей в зависимости от форм патологий и степени тяжести. Большинство педагогов придерживается мнения, что «интеграция в общеобразовательный класс детей с нарушениями когнитивного развития нецелесообразна, так как не отвечает образовательным потребностям этих детей и может провоцировать ухудшение ситуации обучения для других учеников» [Шевелева 2014]. Тем не менее, особенные условия обучения для детей с ОВЗ могут быть успешно реализованы в границах специальных (коррекционных) классов. Разработаны альтернативные, внеурочные варианты включения детей с ОВЗ в среду их ровесников.
     Организация специальных классов в общеобразовательной школе позволяет детям совместно проводить время на переменах, организовывать общие игры, принимать участие в школьных мероприятиях и праздниках. Для каждого ребенка обеспечиваются наиболее благоприятные условия обучения и исключается вариант замкнутости детей с ОВЗ в изолированной от других детей группе.
     Наряду с имеющимися достоинствами частично раздельного обучения, в мировом образовательном сообществе ведутся поиски механизмов, внедрение которых обеспечит устойчивую интеграцию в обычный класс детей с ОВЗ, за исключением самых тяжелых нарушений (тотальная глухота и слепота, глубокая степень умственной отсталости).
     Одним из условий введения детей с ОВЗ в обычный класс является соблюдение образовательных прав типично развивающихся учащихся. В России и за рубежом существует ряд правил, которые предотвращают ситуацию вынужденного неравномерного распределения внимания учителя между учениками класса (преобладание индивидуальной работы с нуждающимися в дополнительной помощи детьми) и, следовательно, снижают общий уровень обучения. Эти правила относятся к численному соотношению типично развивающихся детей и детей с ОВЗ и максимально допустимому общему количеству учеников в классе. Педагоги разных стран считают, что число детей с ОВЗ не должны превышать 1/5 – ? от общего количества учеников в классе, а количество всех детей необходимо сократить до 15-20. В отдельных случаях при интеграции в класс детей с ОВЗ, имеющих сохранное интеллектуальное развитие (прежде всего, учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата), общее число учащихся в классе может достигать 25 [Шевелева 2014].
     В России и зарубежных странах разработаны психолого-педагогические механизмы предоставляющие потенциал для индивидуализации образовательного процесса, дающий возможности детям с ОВЗ учиться в адаптированной для них форме. Ученикам предоставляется возможность получать информацию в альтернативных формах (например, получение письменных конспектов урока слабослышащими детьми вместо прослушивания материала), дополнительное время для завершения работы в классе или сдачи домашнего задания и возможность замены устного ответа письменным. При этом подходы к созданию адаптированных программ обучения в разных странах не являются полностью идентичными, в результате чего различается и степень соответствия разработанных программ образовательным возможностям ученика.
     Наиболее широкие возможности для индивидуализации образования предоставляют распространенные в инклюзивной практике Северной Америки (США и Канаде) индивидуальные образовательные планы, которые разрабатываются с учетом актуальных и потенциальных возможностей конкретного ребенка [Банч 2010, с. 51]. В настоящее время в России и в европейских странах (Польша, Германия) индивидуальные планы также получили распространение и рассматриваются как полностью соответствующие курсу совместного обучения детей с различными образовательными возможностями в адаптивных для каждого условиях.
     Индивидуальные образовательные планы разрабатываются для ребенка командой специалистов: педагогами общей и специальной систем образования, психологом, дефектологом. В таком плане определяются персонифицированные цели обучения, в том числе отдельно по каждому учебному предмету, согласованные с общими целями класса, и намечаются стратегии их достижения (предпочтительные методы обучения, формы контроля и способы подачи информации). Уровень сложности учебной программы каждого предмета может существенно различаться в зависимости от способности ученика.
     В конце учебного года проводится диагностика, в результате которой определяется соответствие учебных достижений ребенка поставленным целям и разрабатывается дальнейшая индивидуальная программа его обучения и развития. 
     Наряду с «академическим» компонентом в таком плане может быть отражен и социализирующий фактор, актуальный для детей с расстройствами поведения, аутистическими чертами и общим недоразвитием психических функций. 
     Анализ алгоритма составления индивидуальных планов в разных странах показал, что в практике инклюзии США и Канады получение детьми с ОВЗ социального опыта является такой же важной задачей школы, как и получение знаний в учебных дисциплинах. В отличие от североамериканских традиций в европейских странах, в том числе и в России, организация совместного обучения базируется на приоритете успешного продвижения каждого ребенка по траектории «обучение-развитие» и достижения индивидуальных высоких учебных результатов. Стоит отметить, что индивидуальные образовательные планы имеют больший адаптивный ресурс по сравнению с фиксированной программой для разных типов школ (сочетание программ), так как легко изменяемы в соответствии с актуальным состоянием конкретного ребенка [Гончаренко 2011].
     Для успешной интеграции детей с ОВЗ наряду с индивидуальным планом необходимо их сопровождение в виде организации психолого-педагогической помощи, которая помогает справиться с трудностями, связанными с обучением в обычной школе. Можно выделить две группы трудностей: отсутствие способности к усвоению учебной программы, что определяется своеобразием психической деятельности, и нарушение коммуникативных способностей при общении с одноклассниками, ограничивающими собственное социальное пространство контактами со здоровыми детьми. 
     Практика разных стран показала, что педагоги видят необходимость в коррекционно-развивающих занятиях, в результате которых происходит активация когнитивных функций ребенка и преодолеваются трудности обучения.
     В российской специальной педагогике разработаны методики работы с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата, сенсорной сферы (слуха, зрения), с детьми с умственной отсталостью и задержкой психического развития, ранним детским аутизмом15. В коррекционно-развивающую работу включаются разделы, направленные на повышение уровня учебной мотивации у ребенка и поддержании у него уверенности в результативности прилагаемых усилий, на преодоление специфических трудностей обучения. Такая работа составляется с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. 
     Наряду с проделанной работой в нашей стране остается недостаточно разработанными вопросы формирования равноправных дружественных взаимоотношений между детьми разных групп здоровья. К числу методов, позволяющих решать задачу развития партнерских отношений между детьми, могут быть отнесены коллективные творческие дела социальной направленности, игры и упражнения, проводимые с детьми психологом, занятия по обучению школьному медиативному подходу. Перечисленные выше методы способствуют пониманию и принятию индивидуальности другого человека, развития эмпатии и умения устанавливать отношения со сверстниками, имеющими различный психофизический статус [Колокольцева 2012].
     В тоже время, создание в классе атмосферы понимания и взаимного принятия не гарантирует успешную интеграцию ребенка с ОВЗ в коллектив одноклассников. Зарубежные педагоги отмечают, что только при длительных и устойчивых контактах между учениками можно говорить об успешной интеграции детей с ОВЗ в детский коллектив. К методам, применяемым для создания условий для неформального общения, относится проведение еженедельных собраний в классе (США, Канада), во время которых происходит совместное обсуждение прошедших событий и предстоящих мероприятий [Банч 2005]. В Польше была разработана технология «В уголке на коврике», позволяющая детям в свободной форме рассказывать о проведенных выходных [R?z?an?ska 2001].
     Такие подходы дают возможность каждому ребенку оказаться в центре позитивного внимания одноклассников, презентовать личные достижения и пожелания, продемонстрировать собственные способности в каких-либо вопросах. В то же время другие дети приобретают опыт заинтересованного и активного слушания, у них происходит формирование мировоззрения, которое включает в себя представление о значимости личного пространства каждого человека и позитивную оценку имеющихся у него возможностей.
     Инклюзивное образование – это долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, систематичности и последовательности, непрерывности, комплексного подхода для ее реализации. На современном этапе инклюзия является ведущей тенденцией в развитии системы образования во всем мировом сообществе. 
1.2 Участники инклюзивного процесса и их отношение к детям с ОВЗ
     Развитие инклюзивного образования, как показывает практика, процесс многогранный, сложный, затрагивающий, методологические, научные и административные ресурсы. Педагоги и администрация, принявшие идею инклюзии, нуждаются в отработке механизма взаимодействия между всеми участниками инклюзивного образоват.......................