Выявить требования к системам тестирования, как средству реализации педагогического контроля в условиях дистанционного обучения

ВВЕДЕНИЕ
     В современных условиях обучения при жестком лимите времени с особой остротой встает вопрос совершенствования методов измерения качества и оценки знаний. В педагогической науке данная проблема обсуждается с давних времен и ей посвящены многие исследования. Все это нацелено на повышение качества учебного процесса, на подготовку высококвалифицированного специалиста. Поэтому вопрос повышения качества знаний всегда актуален.
     В последние годы активно развиваются тестовые технологии проверки качества знания. Они особенно эффективными оказались в тех подсистемах современных педагогических технологий, которые создаются для контроля и самоконтроля знаний. 
     Тесты дают возможность получить в целом объективную оценку уровня знаний, умений, навыков, представлений, выявить индивидуальный темп обучения, имеющиеся пробелы в текущей или итоговой подготовке студентов. Но чтобы реализовать эту возможность необходимо понимать, как должен быть составлен тест и организован процесс тестирования, использовать эффективные средства проведения педагогического контроля.
     Актуальность
     На социально-педагогическом уровне: актуальность исследования определяется потребностью общества в доверии к заявленному уровню профессиональной подготовки, невозможному без наличия надежных и эффективных методов педагогического контроля.
     На научно-теоретическом уровне: актуальность исследования характеризуется необходимостью определения требований, на основе которых можно судить о пригодности системы тестирования для применения в качестве средства проведения педагогического контроля.
     На научно-методическом уровне: актуальность исследования заключается в возможности определения расширенных функциональных возможностей системы тестирования для организации вариативных тестов. 
     Отсюда возникает ряд противоречий между:
     * необходимостью проведения педагогического контроля в условиях дистанционного обучения и сложностью применения большинства традиционных методов контроля;
     * многообразием систем тестирования и отсутствием единого списка требований к ним;
     * стремлением педагогов применять системы тестирования и сложностью их освоения.
     Проблема исследования заключается в отсутствии функциональных возможностей систем тестирования, пригодных к применению в условиях дистанционного обучения, и обладающих возможностями организации эффективного педагогического контроля и легкостью освоения.
     Объект исследования — процесс педагогического контроля с применением систем тестирования в условиях дистанционного обучения.
     Предмет — характеристики систем тестирования, как средства реализации педагогического контроля в условиях дистанционного обучения.
     Рабочая гипотеза исследования — возможность осуществить эффективный педагогический контроль в виде тестирования в условиях дистанционного обучения зависит от наличия:
     * требований к системам тестирования, обеспечивающим такую эффективность;
     * системы тестирования, удовлетворяющей данным требованиям.
     Цель исследования: выявить требования к системам тестирования, как средству реализации педагогического контроля в условиях дистанционного обучения, и разработать систему тестирования, в соответствии с выявленными требованиями.
     Цель исследования и сформулированная рабочая гипотеза обусловили следующие задачи:
     1. Проанализировать методы педагогического контроля в условиях дистанционного обучения, с целью определения роли систем тестирования в его организации.
     2. Определить и обосновать требования к системе тестирования, как средству реализации педагогического контроля в условиях дистанционного обучения.
     3. Разработать систему тестирования, удовлетворяющую сформулированным требованиям.
     4. Апробировать разработанную систему тестирования на базе университета, с целью сбора данных удовлетворенности преподавателей и обучающихся.
     Научная новизна исследования заключается в формулировании единого списка требований к системам тестирования для осуществления эффективного педагогического контроля в условиях дистанционного обучения.
     Теоретическая значимость магистерской работы заключается в следующем:
     * определена роль педагогического контроля в процессе дистанционного обучения;
     * проанализированы методы педагогического контроля в условиях дистанционного обучения, с целью определения роли систем тестирования в его организации
     * определены требования к системе тестирования, как средству реализации педагогического контроля в условиях дистанционного обучения. 
     Практическое значение магистерской работы заключается в разработке системы тестирования, удовлетворяющей сформулированным требованиям к подобным системам, как средству реализации педагогического контроля в условиях дистанционного обучения.
     Положения, выносимые на защиту.
     1. Возможность осуществить эффективный педагогический контроль в виде тестирования в условиях дистанционного обучения зависит от наличия системы тестирования, обладающей следующими функциональными возможностями: возможность просмотра протокола тестирования; ясность и простота пользовательского интерфейса; обеспечение равных условий между обучающимися; возможность применения в условиях дистанционного обучения.
     2. Педагогический контроль в виде тестирования будет эффективным, если система тестирования будет предоставлять обучающимся возможность пропуска заданий и выполнения их в произвольном порядке; применение распространенных форм заданий.
     3. Педагогический контроль в виде тестирования будет эффективным, если система тестирования будет предоставлять преподавателям возможность создания нескольких параллельных по трудности и содержанию вариантов теста и возможность статистической оценки параметров предтестовых заданий.
     Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографический список (60 наименований).
     
    1 ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ В ПРОЦЕССЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
     1.1 Педагогический контроль
     Одной из главных составляющих педагогического процесса и обеспечения качества образования является контроль.
     Контроль — проверка, а также постоянное наблюдение в целях проверки или надзора [23]. В отечественной педагогике контроль обучения понимается как: административно-формальная процедура проверки работы педагога и учреждений; функция управления, результаты которой и служат для принятия управленческих решений; составная часть, компонент процесса обучения, органически связанный с изучением программного материала его осмыслением, закреплением и применением. Проверка результатов обучения состоит в выявлении уровня усвоения знаний студентами, который должен соответствовать федеральному государственному образовательному стандарту по данной программе. Предмет контроля в высшем учебном заведении (ВУЗ) — оценка результатов организованного в нем педагогического процесса.
     Педагогический контроль представляет собой единую методическую и дидактическую систему проверочной деятельности, которая протекает при руководящей и организующей роли педагогов, носит совместный характер, объединяя преподавателей и учащихся, и направлена на оценку результатов учебного процесса [30].
     Контроль учебной деятельности обучающихся обеспечивает два вида обратной связи: внешнюю (контроль, выполняемый педагогом) и внутреннюю (самоконтроль студентов). Он имеет место на всех стадиях обучения, но приобретает особое значение после окончания изучения какого-либо раздела программы или завершения ступени обучения.
     Под контролем в дидактике понимается педагогическая диагностика. Важным аспектом при этом является постановка целей обучения. В. П. Беспалько считает, что цель педагогического процесса направлена на диагностику, если соблюдаются следующие условия:
     1. Дано настолько точное и определенное описание формируемого личностного качества, что его можно безошибочно и однозначно от дифференцировать от любых других качеств личности.
     2. Имеются способ, «инструмент» для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированности.
     3. Возможно количественное измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля.
     4. Существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения [7].
     Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функциях проверки, ее содержание, видах, методах и формах контроля, об измерениях, об успешности обучения и неуспеваемости студентов.
     Общеизвестно, что основными задачами контроля являются: определение пробелов в обучении; его коррекция; планирование последующего обучения; рекомендации по предупреждению неуспеваемости. Поэтому очень важно, чтобы контроль был эффективным.
     Эффективность является одним из принципов, на которых основывается педагогический контроль. Необходимым условием достижения эффективности выступает научность. Помимо нее, эффективность включает в себя вопросы оптимальной организации контроля, учета соотношения между достигнутым эффектом и совокупными затратами времени, средств. Научность предполагает, помимо прочего, поиск ответа на два основных вопроса. Первый связан с понятием надежности, второй — валидности (пригодности, адекватности) используемого метода для достижения поставленной цели.
     Надежность и валидность являются необходимыми, но не достаточными критериями эффективности педагогического контроля. Помимо них эффективность во многом зависит от организации контроля, от обеспеченности вуза техническими средствами, фондами контрольных работ, тестовыми программами и др. [14].
     Педагогические требования к контролю в обучении, обеспечивающие его эффективность:
     1. Индивидуальный характер контроля.
     2. Систематичность и регулярность проведения контроля на всех этапах обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности студентов.
     3. Разнообразие форм проведения контроля, обеспечивающего выполнение воспитательной, обучающей и развивающей функций.
     4. Всесторонность контроля. Он должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний и практических умений и навыков.
     5. Дифференцированный подход, учитывающий специфику каждого учебного предмета, индивидуально-типологические особенности и интеллектуальные возможности студента.
     6. Единство требований педагогов, осуществляющих контроль за учебной работой студентов в данной группе (классе).
     7. Экономичным по затратам времени педагога и студента, обеспечивающим анализ проверочных работ и их оценку в сравнительно короткое время.
     8. Объективным и обоснованным.
     По мнению В. С. Аванесова, к принципам педагогического контроля относятся: принцип связи контроля с воспитанием, образованием и обучением; принцип объективности; принцип справедливости и гласности; принцип научности и эффективности; принцип систематичности и всесторонности [3].
     Содержание контроля определяется педагогическими задачами на различных этапах обучения; спецификой учебной дисциплины (предмета); уровнем подготовки и развития студентов.
     В педагогической практике при осуществлении контроля обычно ставится вопрос, что именно проверяется в обучении с помощью контроля. В отечественной педагогике принято считать, что проверке подлежат знания, умения навыки студентов. Они описываются как на обще дидактическом, надпредметном уровне, так и на уровне предмета, обычно в виде материалов к программе по учебному предмету.
     В западной педагогике проверяемые результаты обучения описываются как когнитивные, социальные и эмоциональные цели обучения. По мнению П. И. Пидкасистого, к этому направлены усилия современной отечественной дидактики.
     Одна из ее проблем состоит в том, чтобы цели обучения, они же результаты, подлежащие проверке, формировались в терминах поведения, наблюдаемых учебных действиях студентов. В этом случае может быть зафиксировано их наличие, проявление в том или ином виде. Они могут быть измерены, т.е. может быть установлен уровень сформированности знаний, умений и навыков (компетенций).
     С 50-х гг. прошедшего столетия идет разработка таксономии целей обучения за рубежом (Б. Блюм) именно на основе такого подхода: диагностично поставленные цели позволяют осуществлять объективное обнаружение и оценивание ступени их достижения.
     В когнитивной области: проверяется запоминание и воспроизведение учебного материала, умение выполнять различные действия с ним. Кроме знаний, содержание проверки достижений является:
     * социальное и общепсихологическое развитие студентов;
     * сформированность мотивов учения и деятельности, такие социальные качества, как чувство ответственности, моральные нормы и поведение.
     Функции контроля состоят в установлении уровня усвоения знаний на всех этапах обучения, в измерении эффективности педагогического процесса. В педагогике различают следующие функции контроля:
     1. Диагностическая. Направлена на выявление интересующего явления, его оценки и принятие по итогам контроля управленческого решения. Педагогическая диагностика — важнейшая часть научной системы педагогического контроля.
     2. Организующая. Проявляется в его выявлении на организацию обучения. В зависимости от результатов контроля принимается решение о необходимости проведения дополнительных занятий и консультаций, об оказании методической помощи неуспевающим студентам, в поощрении потрудившихся студентов и педагогов.
     3. Проверочная (инспекторская) функция. Показатели контроля служат главным основанием для анализа результатов учения. Данные контроля констатируют не только результаты и оценку деятельности отдельных студентов и педагогов, но и состояние учебно-воспитательной работы всего образовательного контроля.
     4. Обучающая. При выполнении контрольных заданий происходит повторение и закрепление приобретенных знаний, через их уточнение, дополнение или/и переосмысление. Контроль учит также рационально организовывать учебную деятельность.
     5. Развивающая. Она заключается в том, что контроль дает больше возможности для развития личности студента, его познавательных способностей. Любая форма контроля требует от человека обостренной работы внимания, памяти, мышления, воображения, умения сопоставлять и систематизировать имеющиеся знания.
     6. Воспитательная. Проверка знаний всегда затрагивает эмоциональную сферу личности, поскольку индивидуальные усилия по усвоению учебного материала становятся предметом общественного суждения. Часто от оценок зависит репутация студента и его статус в коллективе (группе, классе). Контроль дисциплинирует, воспитывает чувство ответственности за свою работу, стимулирует добросовестное отношение к ней. Грамотное осуществление контроля побуждает студентов совершенствовать свои знания и умения, вырабатывает самооценочные суждения.
     7. Методическая. Она заключается в том, что проверка учит не только студента, но и педагога, позволяя ему увидеть собственные ошибки, выбрать оптимальные варианты обучения.
     В педагогической литературе выделяют обычно следующие виды контроля по временному признаку: предварительный, текущий, рубежный (периодический) и итоговый.
     1. Предварительный (диагностический) контроль необходим для успешного руководства образовательным процессом. Он позволяет определить исходный уровень подготовки студентов, чтобы ориентироваться на допустимую сложность учебного материала. Анализ данных предварительного контроля позволяет также педагогу вносить изменения в дидактический материал, методику обучения и т. д.
     2. Текущий контроль обеспечивает непрерывную информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала, оперативно вносить изменения в обучение. Текущая проверка — это не столько инспекция, сколько обучение, так как она связана с закреплением, повторением и анализом учебного материала. К текущему контролю предъявляются два требования: а) он не должен сводится к формальному, механическому зазубриванию учебного материала; б) он должен проводиться систематически, регулярно. Текущий контроль оперативен, гибок, разнообразен по методам, формам и средствам.
     3. Рубежный (периодический) контроль позволяет определить качество изучения студентами учебного материала по данной дисциплине (раздел, тема, модуль и т. п.). Обычно его проводят 3–4 раза в семестр (четверть). Примером рубежного контроля могут служить коллоквиумы, контрольные задания, рефераты по теме, графические работы, контрольные работы и т. п. В нем учитываются и данные текущего контроля.
     4. Итоговый контроль служит для выявления конечных результатов обучения по отдельной учебной дисциплине или циклу дисциплин. Его задача — зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение. Итоговый контроль — интегрирующий. По нему судят об общих достижениях студентов. Как правило, он осуществляется на переводных и семестровых экзаменах, квалификационных испытаниях, государственных и выпускных экзаменах, защите дипломного проекта и т. п.
     Методы контроля — способы, с помощью которых определяется результативность учебной деятельности студентов и педагогической работы педагога. Методы контроля определяют и как способы диагностической деятельности, позволяющие осуществлять обратную связь в процессе обучения, с целью получения данных об успешности обучения, эффективности педагогического процесса. Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации о ходе процесса обучения.
     В. В. Готтинг, В. В. Егоров, И. И. Ерахтина, Э. Г. Скибицкий, Г. М. Смирнова, С. М. Ударцева [33] предлагают следующие методы контроля:
     1. Устный контроль — монологический ответ студентов или вопросно-ответная форма — беседа. Устный контроль, как текущий, проводится ежеурочно (по занятиям) в индивидуальной, фронтальной или комбинированной формах.
     2. Индивидуальный опрос студентов позволяет педагогу получить более полные и точные данные об уровне усвоения. Однако он оставляет пассивным на занятиях других студентов.
     3. Зачет и устный экзамен являются наиболее активной и обстоятельной проверкой знаний за определенный период обучения (недостатки: лотерея, субъективность).
     4. Выполнение практических работ можно считать эффективным, но малоприменяемым способом проверки результатов обучения. Имеется в виду, прежде всего, проведение студентами лабораторных опытов, создание изделий, монтаж аппарата и т. д.
     5. Текущий контроль знаний — широко используется наблюдение, систематическое изучение студентов в обучении, обнаружение многих показателей, проявлений поведения, говорящих о сформированности знаний, умений и других результатов обучения. Результаты наблюдений не фиксируются в официальных документах, но учитываются педагогом для корректировки обучения.
     Сравнительно новым методом (средством) проверки результатов обучения являются дидактические тесты. Они представляют набор стандартизированных заданий по определенному учебному материалу, устанавливающий степень усвоения его обучающимися.
     1.2 Тестирование, как метод педагогического контроля
     В настоящее время в системе образования широкое распространение получают нетрадиционные формы обучения и контроля. К таким формам можно отнести педагогические тесты. Однако при применении тестов педагоги сталкиваются с множеством проблем объективного и субъективного характера. Проблемы субъективного характера, прежде всего, связаны с личностью самого педагога, его отношением к использованию тестов. Проблемы объективного характера связаны с недостаточным количеством методической литературы, которая позволила бы педагогу самому научиться составлять тесты, отвечающие определённым требованиям.
     Слово «тест» английского происхождения и на языке оригинала означает «испытание», «проверка».
     В. С. Аванесов дает четкое определение педагогического теста: «Педагогический тест — это совокупность взаимосвязанных заданий возрастающей сложности, позволяющих надежно и валидно оценить знания и другие интересующие педагога характеристики личности» [3].
     В данном определении основной упор делается на систему взаимосвязанных заданий возрастающей сложности.
     В. С. Аванесов отмечает лексические особенности педагогического теста: «в научных определениях понятие “педагогический тест” рассматривается в двух существующих смыслах:
     * как метод педагогического измерения;
     * как результат применения теста как метода измерения, состоящего из ограниченного множества заданий» [3].
     В. С. Аванесов особо выделяет так называемые традиционные тесты, которые представляют собой единство трех систем:
     * содержательной системы знаний, описываемой языком проверяемой учебной дисциплины;
     * формальной системы заданий возрастающей трудности;
     * статистических характеристик заданий и испытуемых.
     Существуют различные определения понятия «тест», отличающиеся друг от друга, но все они содержат следующие существенные признаки этого понятия: специально подготовленный и испытанный набор заданий специфической формы и возрастающей сложности; система заданий позволяет качественно оценить структуру знаний учащихся; эффективно измерить уровень обученности учащихся. Показательно, что многие учёные-педагоги при рассмотрении сущности обозначенного понятия значительно расширяют содержание этого понятия, включая в него в качестве признаков структуру теста и технологию его проведения (В. В. Зиновьев, В. П. Левин, А. Н. Майоров и др.). Многие из авторов опирались на концепцию В. С. Аванесова о сущности понятия «педагогический тест» как системы взаимосвязанных заданий возрастающей сложности, позволяющих надёжно и валидно оценить знания и навыки на той или иной области содержания.
     Педагогический тест рассматривается именно как система, как упорядоченное множество тестовых заданий. Задания — это те элементы, «кирпичики» из которых составляется педагогический тест.
     К тестам в образовании отношение не однозначное. В связи с информационной насыщенностью учебного процесса тестовая форма контроля знаний значительно экономит и позволяет во многих случаях преодолеть субъективизм выставления оценок, повышают мотивационную сторону обучения. Применение тестового контроля способствует рассмотрению достижений учащихся в процессе продвижения от одного уровня усвоения материала к другому.
     Многие специалисты в области оценивания знаний (В. С. Аванесов, Н. Е. Архангельский, Ю. К. Бабанский, М. С. Бернштейн, В. П. Беспалько, Б. П. Битинас, Д. С. Горбатов, Л. Б. Ительсон, З. И. Калмыкова, В. В. Краевский, Г. С. Костюк, И. Я. Лернер, Е. К. Марченко, А. Н. Майоров, И. П. Подласый, В. М. Полонский, Н. М. Розенберг, М. Н. Скаткин и др.) отмечают, что плохая организация системы наблюдения за результативностью процесса обучения является одной из причин деградации образования. Она приводит к двум полярным явлениям: тотальному либерализму, с одной стороны, проявлению субъективизма и предвзятости — с другой.
     Говоря о проблемах диагностики и экспертизы качества подготовленности учащихся, многие специалисты ориентируются на педагогическое тестирование как наиболее объективную, независимую диагностичную систему измерения учебных достижений обучающихся, предоставляющую возможность массовой, быстрой, многомерной диагностики результатов учебно-познавательной деятельности. Объективная диагностика учебных достижений становится необходимой при внедрении в образовательную практику инновационных концепций и технологий индивидуализированного обучения, рассматриваемого в сочетании с деятельностным подходом как одно из важнейших направлений по повышению качества образования (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, О. Б. Лошнова, Г. К. Селевко, Г. А. Цукерман, В. В. Фирсов, В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и др.).
     Как объективное диагностическое средство, тесты предоставляют сопоставимую информацию о сильных и слабых сторонах процессов, происходящих в сфере образования, отличающуюся такими критериями, как точность, полнота, достаточность, систематизированность, оптимальность, обобщенность, оперативность и доступность. Для понимания современных тестовых материалов, методов и технологий проверки знаний и оценки уровня подготовленности испытуемых, а также их использования как средства контроля качества образовательного процесса важно введение определений не только педагогического теста, но и других понятий, связанных с тестированием.
     В самом общем смысле измерение трактуется как процесс установления соответствия между некоторой совокупностью объектов и множеством чисел в соответствии с определенными правилами [4]. Научное обоснование процесса измерений включает:
     * выбор переменных измерения (объектов), их количества;
     * выбор измерительных процедур;
     * конструирование и использование измерительных инструментов;
     * выбор шкалы;
     * построение отображения результатов измерения на шкалу по определенным процедурам и правилам;
     * обработку и интерпретацию результатов измерения.
     Что касается понятийного аппарата тестирования, то основной замысел состоит в попытке создания системы таких базовых определений, которые бы включали в себя признаки, отличающие современное тестирование от всего того, что нередко выдается за него. Такая ситуация объясняется тем, что до настоящего времени еще не выработаны устойчивые и однозначные определения многочисленных понятий современной тестологии и технологических операций, а уже существующие и вошедшие в практику понятия должным образом не систематизированы.
     В теории педагогических измерений имеется множество определений понятия педагогический тест, но до сих пор нет одного четкого и однозначного. К примеру, Т. М. Балыхина приводит около двух десятков определений и видов тестов, различных по целям тестирования [6]. В переводе на русский язык английское слово «test» имеет вполне определенное значение — проверка, проба. Иногда понятие «педагогический тест» рассматривается в двух смыслах: как метод педагогического измерения и как результат применения теста, состоящего из множества заданий [25]. В последнее время появились определения, учитывающие оба смысловых значения теста: и как метода, и как результата. Одно из них дает А. О. Татур: педагогический тест — это квалиметрически выверенная система тестовых заданий, методов их предъявления и оценивания результатов их выполнения, которая обеспечивает получение наиболее обоснованных характеристик объекта испытания [36]. Однако и оно не совсем корректно.
     Педагогический тест следует рассматривать как измерительное средство, представляющее собой стандартизированную систему калиброванных заданий специфической формы, позволяющую надежно и объективно оценить уровень учебных достижений испытуемых и выразить результат в числовом эквиваленте.
     Отечественная тестология, пройдя период негативного отношения к тестам, в настоящее время пытается дистанцироваться от самого термина «тест». Поэтому в последнее время в тезаурусе тестирования все чаще встречается понятие контрольные измерительные материалы (КИМ). Такое название указывает на существенное отличие современного теста как контрольно-измерительного материала от теста классического — произвольного набора контрольных заданий, не оцененных по уровням трудности. В отличие от классических псевдотестов тесты как педагогические измерители построены по математическим моделям в соответствии с поставленными задачами измерения. Они обязательно проходят паспортизацию на соответствие целям на вполне определенных выборках испытуемых и имеют соответствующие статистические характеристики. Правильнее сегодня КИМы понимать не только как тесты. Это понятие шире понятия теста. В КИМы входят средства педагогических измерений (тесты), бланки ответов, инструкции по технологии и процедуре тестирования, выполнению заданий, методам обработки первичных результатов, шкалирования и оценивания.
     В КИМе получает развитие сразу несколько идей: тест рассматривается не как произвольный набор заданий, а как система заданий специфической формы и известной трудности (калиброванных), позволяющих решать проблему объективизации педагогических измерений; тест является не только средством проверки, но и технологией и методом педагогического измерения. В профессиональном педагогическом тесте система заданий организуется таким образом, чтобы максимально сократить ошибочность оценивания истинного уровня подготовленности каждого испытуемого, объективно дать достоверные сведения в соответствии с едиными для всех испытуемыми требованиями, а также исключить влияние субъективного фактора.
     В современном понимании КИМы и тесты предусматривают научно обоснованную процедуру — тестирование, позволяющее выявить интересующие качества объекта реально. Поэтому тестирование можно рассматривать как целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях и позволяющее объективно измерить изучаемые характеристики испытуемого и педагогического процесса [2]. Это стандартизированная процедура измерений учебных достижений обучаемых, обработки результатов тестирования, количественного и качественного анализа учебной деятельности и учебных достижений [16]. В последнее время все большее внимание уделяется адаптивному тестированию, как правило компьютерному, при котором в зависимости от уровня подготовленности испытуемого ему выдаются задания соответствующей трудности, адаптированные к уровню знаний [46].
     Педагогическое задание в тесте рассматривается как единица контролируемого материала. Каждое задание выверяется по таким параметрам, как контролируемый элемент содержания с учетом требований стандарта, базовость, значимость, время выполнения, трудность, дифференцирующая способность и др. При отборе заданий соблюдаются принципы отображения содержания учебной дисциплины в заданиях теста: значимость, оптимальность, научная достоверность, возрастание трудности заданий, комплексность и сбалансированность, взаимосвязь формы и содержания, соответствие современному состоянию науки. После выделения единиц контролируемого материала формулировкам заданий придается тестовая форма. Задания в тестовой форме (или предтестовые) — это задания, выраженные в логической форме утверждения истинного или ложного, предусматривающие определенный порядок расположения элементов задания и место фиксации ответов, сопровождающиеся одинаковой для всех испытуемых инструкцией по выполнению, правилами оценивания степени выполнения задания в рамках принятой его тестовой формы.
     Предтестовым заданиям придается так называемая правильная форма заданий, или тестовая, как средство упорядочения и организации содержания теста. Она позволяет точно выразить содержание учебной дисциплины (проводится посредством выделения укрупненных единиц знаний), понятна для всех испытуемых, исключает возможность появления ошибочных ответов по формальным признакам.
     Для расширения возможностей тестового задания используется компактная форма записи нескольких вариантов одного и того же задания — фасет. Принцип фасетности широко используется при конструировании профессионально разрабатываемых тестов для формулирования большого числа параллельных (одинаковых по основным характеристикам) тестовых заданий. Число фасетов зависит «от богатства содержания задания и количества вариантов параллельных заданий, требуемых при создании теста» [2].
     Только после проверки тестообразующих свойств предтестовых заданий и статистической обработки результатов апробационного тестирования задания становятся тестовыми, или калиброванными, и могут включаться в тест. Тестовым заданиям приписываются параметры трудности, дифференцирующей способности, вариативности, локальной независимости, технологичности и эффективности, проверяемые эмпирическим путем. Без такой апробации задания не могут быть тестовыми. Требование известной трудности заданий является важнейшим системообразующим признаком тестового задания.
     Чтобы оценить уровень подготовленности обучающихся в соответствии со всем перечнем требований учебной дисциплины, в тесте используются задания разных видов. Тестовые задания могут быть с выбором ответа, с кратким ответом, с полным ответом, задания–эссе.
     Для заданий с выбором ответа подбираются дистракторы. Дистрактор (от англ. distractor – отвлекающий) — неправильный ответ на тестовое задание. Тестовые задания закрытого типа (с выбором ответа) содержат несколько вариантов ответов, среди которых только один является верным, остальные не берутся произвольно, а подбираются по принципу правдоподобия. Правильный подбор дистракторов является частью процедуры разработки качественного теста. Как правило, дистракторы получают, закладывая характерные ошибки в расчетах или рассуждениях, чаще всего допускаемых испытуемыми при апробации тестов. При совершении определенной ошибки каждый тестируемый найдет соответствующий результат в том или ином дистракторе.
     Поэтому дистракторный анализ может дать информацию об уровне подготовленности и видах затруднений испытуемых. Качество дистракторов проверяется по равномерности распределения частот выбора различных дистракторов (дистракторный анализ) [22].
     В связи с ростом массовости при тестировании появилась возможность получения надежных статистических характеристик тестовых заданий, проведения надежного дистракторного анализа, параметризации тестовых заданий и тестов. Накопление так называемых калиброванных тестовых заданий поставило задачу их систематизации в виде банка тестовых заданий и банка тестов для удобства их хранения и дальнейшего использования. Соответственно, вводится определение банка тестов как накопителя тестов, имеющих статистические характеристики, систематизированных определенным образом.
     Для конструирования и использования теста требуется разработка его спецификации, в которой определяются цели и задачи тестирования, сроки его проведения, время работы над тестом, количество и тип используемых заданий, содержательная структура теста, статистические данные апробации, система оценивания результатов тестирования. Спецификация теста представляет собой его содержательный план, необходимый для разработчиков и экспертов, содержит все пункты последовательных действий и основные требования.
     В свою очередь, цели и задачи тестирования определяют структуру теста, которая содержит всю информацию о количестве и названии частей теста, разделах учебной дисциплины, охватываемых указанными частями теста, количестве и последовательности тестовых заданий, сведения о разработчиках теста. С точки зрения содержания и структуры, целей и практики тестирования в современной литературе выделяют несколько типов тестов: гомогенные, гетерогенные, интегративные, адаптивные и др.
     Гомогенные тесты представляют собой систему заданий (по возможности возрастающей трудности) содержательной однородности (монодисциплинарные) для измерения уровня подготовленности испытуемых по од.......................