Возрастные и психологические особенности младших школьников при усвоении слова

     Содержание
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………3
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ           ЛЕКСИКИ В НАЧАЛЬНО ШКОЛЕ………………………………………………..6
1.1. Возрастные и психологические особенности младших школьников при усвоении слова……………………………………………………………………….6
1.2. Методика работы над лексическим значением слова в начальной школе…………………………………………………………………………………20
1.3. Виды упражнений по обогащению лексического запаса учеников в д действующих учебниках…………………………………………………………….29
Глава 2. ПУТИ И МЕТОДЫ ОБОГАЩЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ………………………………………………………35
2.1. Констатирующий и контрольный этапы эксперимента……………………….35
2.2. Формирующий этап эксперимента……………………………………………..47
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………...…………….59
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………………………61






Введение
            Начальное образование является первичной ступенью обучения ребенка. Оно дает ребенку основные знания для дальнейшей жизнедеятельности. На протяжении четырех лет обучения должно придаваться большое значение работе со словом, так как развитие ученика нельзя представить без правильной речи и ее восприятия. Для использования правильной устной и письменной речи, для ее восприятия необходимо знакомить младших школьников с богатством родного языка, использовать разнообразное количество слов для того, чтобы ребенок мог толково, правильно и свободно высказывать свои мысли и чувства.
         Тема исследования является актуальной, поскольку задача развития речи младших школьников является одной из приоритетных задач, поставленных перед начальной школой на современном этапе, что отражено в федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС второго поколения). Достижение результатов, указанных в образовательном стандарте, возможно лишь при условии целенаправленной работы над обогащением словарного запаса учеников.  Без решения этой задачи невозможно не только успешное обучение в начальной школе, но и в средней и старшей. В настоящее время она становится особенно актуальной в связи с тем, что к современной школе государством предъявляются требования повышения качества образования.
     Данная проблема была поставлена крупнейшими методистами: Ф.И.Буслаевым, И.И.Срезневским, Д.И.Тихомировым, но до сих пор не решена полностью.
          На современном этапе проблема обогащения обостряется в связи с тем, что младшие школьники мало обращаются к художественным произведениям – основному источнику пополнения словарного запаса, предпочитая интернет, где ребенок общается со своими ровесниками и СМИ. Словарь школьника обогащается с опорой на устную речь, которая не может быть полноценным источником пополнения словарного запаса. В этих условиях урок русского языка играет особую роль. В то же время анализ учебных пособий по русскому языку показал, что возможности систематической работы по обогащению словарного запаса учащихся реализуются не полностью. В действующих учебниках упражнений, направленных на обогащение словарного запаса учеников для развития их речи, очень мало, и они имеют, в основном, репродуктивный характер. 
     Таким образом, на сегодняшний день проблема обогащение словарного запаса младших школьников не утратила своей актуальности, а наоборот приобрела более серьезное значение.
         Объект исследования: процесс развития речи учеников младших классов на уроках русского языка.
        Предмет исследования: пути и методы обогащения словарного запаса для развития речи младших школьников при изучении лексики.
     Цель работы - обогатить словарный запас учеников, определить пути и методы его обогащения при изучении лексики.
      Задачи:
     1) изучить методическую и теоретическую литературу по теме исследования, определить степень ее разработанности в методике;
     2) определить уровень знания детей значения слов (на примере одной лексико-семантической группы), умений толкования значения слов;
     3) разработать и провести комплекс упражнений, направленных на обогащение словарного запаса детей;
     4)  дать качественных и количественный анализ полученных результатов, чтобы использовать их для дальнейшей работы.
     Гипотеза: целенаправленная работа на уроках русского языка над значением слова и его употреблением в речи, над освоением новых для детей слов приведет к обогащению их лексического запаса при следующих условиях:
     1) работа будет вестись целенаправленно и систематически;
     2) будут учитываться возрастные особенности детей при усвоении слова и его значения (особенности развития памяти и мышления).
Методы исследования:
     1) описательный: анализ и обобщение теоретической и методической литературы по теме работы;
     2) экспериментальный;
     3)метод статистических подсчетов.
        Теоретической базой исследования явились труды ученых по теории личностно-деятельностного подхода к обучению (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.А. Зимняя, С.Л.Рубинштейн), по теории лексикологии и методике преподавания русского языка в школе (Н.Н.Алгазина, В.В.Бабайцева, М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева).
          Опытно-экспериментальную базу исследования составил 2 класс МБОУ Гимназия №8 города Новосибирска, где в течение 3 месяцев проводилось данное исследование.
         Практическая значимость работы состоит в разработке комплекса упражнений, направленных на обогащение словарного запаса учеников и развитие их речи.
             Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения, содержащего работы учеников.
ГЛАВА 1.  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
                 Первая глава нашей выпускной квалификационной работы посвящена непосредственно изучению лексики младшими школьниками. Работа педагогика начальных классов должна строиться с учётом возрастных и психологических особенностей, быть направленной на индивидуальных подход. Современные методические разработки могут создавать крепкую теоритическую базу для работы педагога начальных классов. Но высокий результат возможен лишь при систематической работе и постоянном контроле, и учёте индивидуальных способностей учащихся.
     1.1. Возрастные и психологические особенности младших школьников при усвоении лексики.
              Родной язык в школе — это инструмент познания, мышления, развития. Через язык ученик овладевает традициями своего народа, его мировоззрением, служит инструментом общения, помогает высказывать свои мысли и чувства. Язык вводит ребенка в общественную жизнь, дает ему возможность общаться как с близкими, так и дальними людьми, весь поток познания идет по каналам языка: через слова усваиваются понятия, в формах языка строится мысль и речь. Каждый речемыслительный акт есть разрешение проблемной ситуации, т. е. акт творческий. Речь — канал развития интеллекта. Дети овладевают языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему большое значение придается обучению детей выражать свои мысли, общаться друг с другом, правильно строить устные и письменные высказывания. Одним словом, развитие речи детей является одной из основных задач при обучении детей языку.
                  При рассмотрении психолого-педагогических основ изучения лексики целесообразно отметить незрелость познавательных процессов детей младшего школьного возраста: мышления, внимания, памяти, восприятия.
     Мышление — психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Мышление постольку процесс отражения объектов, поскольку оно есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их значения и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей, для образования ее новых целей, открытия новых средств и планов их достижения, раскрывающих сущность объективных сил природы и общества
                Человеческое мышление невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и основательнее продумана мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, устной и письменной речи. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.
               В психологии распространена следующая простейшая классификация видов мышления: 
     1) наглядно-действенное; 
     2) наглядно-образное; 
     3) отвлеченное мышление.
                В дошкольном возрасте мышление у детей наглядно-образное. Даже в 1 и 2 классах мыслительная деятельность младших школьников во многом напоминает мышление дошкольников. Анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном плане. Учащиеся 1-2 классов часто судят о предметах и ситуациях односторонне, охватывая какой-либо единичный внешний признак. Умозаключения детей опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Большинство обобщений фиксирует конкретно воспринимаемые признаки и свойства, лежащие на поверхности предметов и явлений.
                На основе систематической учебной деятельности от 1 к 3 классу изменяется характер мышления младших школьников. С каждым годом увеличивается объем знаний, требующих указания на внутренние, глубинные, причинно-следственные связи и соотношения между понятиями, фактами, явлениями.
                К 3 классу учащиеся овладевают родовидовыми отношениями между отдельными признаками понятий, т. е. классификацией; усвоенный материал излагают в виде развернутых суждений. Эти суждения являются результатом анализа материала, мысленного сопоставления его отдельных частей, мысленного выделения в этих частях главных моментов, их объединения в целостную картину, обобщения частностей в некотором новом суждении, теперь уже отдельном от прямых его источников и ставшем абстрактным знанием. Постепенный выход мышления младших школьников за пределы наглядно-образных представлений ведет к переходу мышления на более высокий уровень — к развитию причинного мышления. [3, с. 74].
               К концу начальной школы в познавательной деятельности детей наблюдается повышение исследовательской активности.
               Исследовательская активность на этапе причинного мышления характеризуется ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных связей, рассматривать известные ему факты с позицией выдвинутых гипотез. Эти способности являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Для развития творческого мышления младших школьников следует использовать приемы и упражнения, стимулирующие развитие как наглядно-образного, так и причинного мышления.
     Например: 
     1.Прочитайте слова в скобках. Подчеркните те слова, которые являются наиболее существенными для данного предмета.
     КНИГА (картинка, слово, бумага, читатель, библиотека)
     ШКОЛА (здание, ученики, мел, доска, буквы)
     БОЛЬНИЦА (сад, врач, помещение, радио, больные)
     РЕКА (вода, берег, рыба, рыболов, тина, облако)
       2. Ученику нужно раздели на две группы 12-14 слов всеми возможными способами.
               Предлагаются названия животных: лось, ястреб, белка, лисица, бык, лошадь, ворона, волк, кот, гусь, курица, собака.
               Варианты деления: наземные животные и рыбы; домашние и дикие животные; хищные и нехищные; существительные мужского и женского рода; по количеству слогов; слова, оканчивающиеся и не оканчивающиеся на мягкий знак, и т.д. Отмечается, сколько видов деления осуществил ученик.
     Внимание — форма организации познавательной деятельности, избирательная направленность сознания на определенный объект и сосредоточенность на нем усилий для наилучшего выполнения этой деятельности.
               Существует два различных вида внимания – произвольное и непроизвольное. При непроизвольном внимании психическая деятельность человека устремляется в том или ином направлении как бы сама по себе, без сознательных волевых усилий, без предварительного намерения личности.                  Недаром этот вид внимания называют пассивным. Непроизвольное внимание возникает под влиянием двух видов факторов: внешних – особенностей предметов и явлений – и внутренних – отношения личности к тем или иным фактам, явлениям, предметам, событиям, благодаря которым они и становятся привлекательными. [29].
                 В начальной школе происходит развитие произвольного внимания. Большое значение имеет развитие у учащихся умения работать самостоятельно. Развитие произвольного внимания у младших школьников тесно связано с развитием ответственного отношения к учению. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом.
                Произвольное внимание в младшем возрасте развивается вместе с развитием мотивов учения. Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Младший школьник обычно может сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить «пятерку», заслужить похвалу учителя). Воспитание у младших школьников далекой мотивации произвольного внимания должно происходить в соответствии с возрастом детей, его особенностями, путем связывания друг с другом близких и все более отдаленных целей.
               Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, распределение внимания — слабее. Младший школьник не может распределить внимание между различными видами работы, например, между своим чтением и слушанием товарища.
               У учащихся первых классов небольшая устойчивость внимания, что связано с возрастной особенностью процесса торможения. Устойчивость внимания первоклассники могут сохранять в течение 30-35 минут. А вот учащиеся 3-х классов могут сохранять внимание непрерывно в течение урока, что напрямую связано с возрастными особенностями. Но важно периодически менять вид работы, чтобы не наступило утомление.
                Младшие школьники также не умеют быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой. Но к окончанию начальной школы это свойство внимания совершенствуется.
     Некоторые дети невнимательны. Причины этого различны: у одних — леность мысли, у других — отсутствие серьезного отношения к учению, у третьих — повышенная возбудимость центральной нервной системы.
     Существуют упражнения на развитие концентрации внимания и его устойчивости.
     Например:
     Дается бланк с напечатанными в случайном порядке буквами. Просматривая буквы, ребенок должен обнаружить затерявшиеся слова.
     фпитзмкунцзниакотелмартпомячв 
     трпмдымылощйьмшцысорзщнтспржо 
     квиалипшубаывакртьамамаоипсазш 
     отшмлорорвбуранстралгпалкани 
     одыраметлакаиогуавтобусшыгм
     Памятью называют отражение прошлого опыта человека, проявляющееся в запоминании, сохранении и последующем припоминании того, что он воспринимал, делал, чувствовал, о чем думал.
     Отражение или воспроизведение прошлого в памяти не пассивно: оно включает отношение личности к воспроизводимому. Это отношение может быть более или менее сознательным. Оно становится вполне сознательным, когда воспроизведенный образ осознается в своем отношении к прошлой действительности, т. е. когда субъект относится к воспроизведенному образу, как отражению прошлого
     При анализе памяти как сложного психологического процесса выделяют следующие ее виды:
     а) наглядно-образная (лицо, звуки, цвет)
     б) словесно-логическая (понятия, схемы)
     в) эмоциональная (чувства)
     По длительности хранения информации:
     а) кратковременная
     б) долговременная
     По степени активности человека в процессе запоминания:
     а) непроизвольная
     б) произвольная
     По характеру заучивания:
     а) механическая (без специальных средств и приемов)
     б) смысловая (опосредованная, с помощью средств)
     У младших школьников более развита наглядно-образная память, чем смысловая. Лучше они запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета. Известно, что также легко дети запоминают непонятное и заучивают учебный материал нередко буквально. Основная причина легкого запоминания непонятного и бессмысленного связана с особым отношением к нему детей. Часто непонятное делается особенно значимым для ребенка. Оно привлекает к себе «повышенное внимание, будит любознательность, заставляет доискиваться смысла, узнавать, что значит услышанное». [19, 21]
     Во время обучения в начальных классах дается очень много конкретного, фактического материала, что развивает наглядную, образную память. Но школьное обучение с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера мнемонической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.
     Первоначально дети применяют самые простые способы — многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами.
     От 1 к 3 классу эффективность запоминания словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания. Вместе с тем для процессов обучения важно удерживать в памяти наглядные образы. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала — словесному и наглядному.
     Существует огромное количество упражнений на развитие памяти.
     Например:
     Назовите любое слово. Попросите ребенка придумать слова, ассоциирующие с ним. Например, если это слово «песок», то ассоциации могут быть: сахар, пляж, море, совочек, пустыня и т.д. Пусть ученик сформирует ассоциации для каждого слова из списка: Вода, машина, склад, мышка.
     Восприятие — специфическая познавательная деятельность сопоставления, соотнесения возникающих в нем чувственных качеств предмета. 
     Процесс восприятия включает в себя познавательную деятельность обследования, распознавание предмета через образ; возникновение образа из чувственных качеств, в свою очередь, опосредовано предметным значением, к которому приводит истолкование этих чувственных качеств.
     Выделяют следующие виды восприятия:
     1. Простые:
     а) восприятие величины
     б) восприятие цвета
     в) восприятие формы
     2. Сложные (сочетание простых видов восприятия).
     3. Специальные
     а) восприятие пространства
     б) восприятие движения
     в) восприятие времени
     К свойствам восприятия относят:
     1. Осмысленность.
     Проявляется в том, что мы осмысливаем каждое воспринимаемое явление с точки зрения уже имеющихся у нас знаний и опыта.
     2. Объем.
     Показывает, сколько различных свойств предмета или сколько различных предметов может воспринимать человек одновременно.
     3. Обобщенность.
     Зависит от особенностей системы понятий, имеющихся у каждого человека.
     Восприятие может сопровождаться словом. Название предмета повышает степень обобщенности восприятия. Осмысленность и обобщенность хорошо обнаруживаются при восприятии незавершенных рисунков.
     4. Целостность.
     Заключается в том, что отдельные элементы предмета объединяются в единое целое. Значение имеет не столько близость частей друг к другу, сколько принадлежность воспринимаемых элементов одному предмету.
     Восприятие разделяется также на преднамеренное и непреднамеренное.
     Непреднамеренное восприятие вызвано особенностями окружающих предметов, их яркостью, а также соответствием этих предметов интересам личности.
     Преднамеренное восприятие регулируется задачей воспринимать или не воспринимать тот или иной предмет.
     Развитие восприятия должно происходить в разнообразных видах деятельности, которые выполняют младшие школьники.
     Известно, что восприятие учащихся в 1 и начале 2 класса еще весьма несовершенно и поверхностно. Младшие школьники допускают неточности и ошибки при восприятии сложных объектов. Иногда не отличают и смешивают сходные по начертанию или произношению буквы и слова, изображения сходных предметов и сами сходные предметы. Часто дети выделяют случайные детали, существенное же и важное не воспринимают.
     С возрастом младшие школьники должны овладеть техникой восприятия, научиться смотреть, слушать, выделять главные, существенные признаки предметов, видеть в предмете много разных отличительных деталей.
     В развитии произвольного восприятия огромное значение имеет слово. У учащихся 1-го класса слово завершает процесс восприятия. Назвав предмет, дети перестают его детально анализировать. Учащиеся 2-3-го класса, назвав предмет, продолжают описывать его в словестной форме. Если в 1-2-м классах восприятие словестного материала нуждается в наглядности, показе, то уже в 3-4-м классах это требуется в меньшей степени. [29]
     В процессе обучения восприятие младших школьников становится более анализирующим, более дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения, изменяется роль слова в восприятии предметов и явлений.
     Восприятие учащихся 1-2 классов отмечается ярко выраженной эмоциональностью. В первую очередь, дети воспринимают те объекты и их свойства, признаки, особенности, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее.
     Однако учитель должен стремиться и к тому, чтобы дети четко воспринимали и менее яркое, менее увлекательное и занимательное, для чего следует целенаправленно формировать восприятие учащихся, используя специальные средства, которые помогают организовывать деятельность детей по восприятию тех или иных предметов, явлений, выделять их существенные признаки и свойства.
     Одним из эффективных методов организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.
     Младший школьник быстро реагирует на то, что его интересует, поэтому очень важно воспитывать познавательные интересы и потребности учащихся.
          Каждый учитель современной школы знает, что нередко приходится много раз повторять с учащимися один и тот же материал по грамматике и всё же он остаётся не усвоенным. Дети как будто знают правило, правильно его формулируют, приводят слова или предложения, иллюстрирующие правило, но в диктантах нарушают его, а при более самостоятельной работе не умеют орфографически грамотно и толково изложить свои мысли. В чем причина такого явления?
     На уроке ученик пишет, читает, отвечает на вопросы учителя, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Часто он не может сосредоточить внимание, мысль, напрячь свою память. Подобную работу ученика на уроке русского языка следует назвать пассивной. Конечно, что-то ученик при этом усваивает, но пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний и навыков.
     Активность же при усвоении материала требует внимания к изучаемому, заданиям учителя, формулировкам правил и заданий учебника. Для всего этого необходимо напряжение ума и воли учащихся. Как известно, К.Д.Ушинский считал внимание единственной дверью, через которую впечатления жизни входят в душу ребёнка. Внимание – это сосредоточенность сознания на чём-либо. Сосредоточить его нельзя без известного напряжения воли, без определенной активности слушающего, читающего, пишущего ученика. Вот почему современные психологи, изучающие процессы усвоения детьми знаний, придают большое значение воспитанию у детей внимания.
     В условиях обучения русскому языку воспитать внимание – значит развить умение видеть различные формы слова, развивать «орфографическую зоркость». Это значит, что, глядя на написанное слово, дети должны видеть его в целом и в составляющих его частях (при необходимости в процессе обучения правописанию). Слушая речь, слышать слово целиком и отдельные его звуки (твердые и мягкие, звонкие и глухие, ударные и безударные). Если учитель не воспитал внимания ученика к слову, к его звуковой стороне, к его значению и форме, то ученик будет «глух» к слову, к его правописанию. [23, c. 127].
     В процессе обучения орфографии большое значение имеет развитие у детей памяти, формирование у них установки на запоминание. А что необходимо знать нам о памяти, чтобы помочь детям усвоить грамотное письмо?
     Прежде всего то, что память бывает разной. «О, память сердца, ты сильней рассудка памяти печальной», - писал Батюшков. Значит, есть «память сердца» – эмоциональная память и «память рассудка» – логическая, смысловая память. Кроме того, есть память на запахи и на вкусовые ощущения, память зрительная, звуковая и двигательная.
     Слуховая память заключается в запоминании на слух фонем в морфемах. Осуществляется их запоминание в процессе письма, т.е. при передаче фонем с помощью букв. На уроках для этого используются различные виды диктантов.
     Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. На уроках зрительная память проявляет себя при использовании различных видов списывания, а также диктантов со зрительной подготовкой.
     Речедвигательная память опирается на послоговое орфографическое проговаривание слов, в результате которого закрепляется фонемный состав изучаемого слова в мускульных движениях органов речи. Речедвигательная память используется при обучении детей правописанию слов с непроверяемыми орфограммами.
     Моторная память заключается в многократной записи одного и того же слова учеником. Методика и школьный опыт не располагают данными о количестве необходимых повторных записей того или иного слова.
     Посмотрев около тридцати тетрадей, в которых ученики пять раз подряд писали слово «медведь», мы наблюдали следующее: в первых двух воспроизведениях из пяти медведь стойко оставался самим собой, начиная с третьего у части школьников обращался в медветь, а до пятого доходил с более существенными изменениями. Ориентировка на «память руки» оказывается недостаточной: механическая память утомляет, внимание «соскальзывает» и медведь «уходит» из-под контроля. [1].
     Немалую роль в деле обучения русскому языку играет сознательное отношение учащихся к работе. Активное, тщательной выполнений заданий в соответствии с требованиями учителя, учебника – тоже сознательное отношение к обучению. Интерес к работе, ненужность принуждения со стороны учителя, родителей – очень важный признак сознательного отношения к обучению. Дети этого возраста часто не могут в полной мере осознать ответственность за выполняемую ими работу. Даже не всегда интерес к заданию достаточен для того, чтобы ученик без напоминания взялся за его выполнение. Интерес к работе по русскому языку воспитывается у школьника в том случае, если он получает содержательные, посильные, но в то же время заставляющие думать задания. Задания будут интересны, если для их выполнения необходимо анализировать, сравнивать, объяснять и доказывать. [11, 14]
     Всякая учебная работа, выполняется ли она с интересом или без особого интереса, требует от учащихся определённого напряжения сил, определённой затраты энергии.
     К.Д.Ушинский предупредил учителей, что из учения не следует делать только игру или забаву, что это серьёзный труд, требующий напряжения сил. Если учитель не научит учащихся тщательно исправлять ошибки, указывая при этом на их характер, то ошибки не исчезнут в письменных работах.
     Итак, внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение – всё это имеет большое значение в формировании орфографических навыков у младших школьников.
     1.2. Методика работы над лексическим значением слова в начальной школе
     Важнейшей задачей начального образования в рамках ФГОС является развитие коммуникативных учебных действий младших школьников, что неотделимо от развития их речи.  К.Д. Ушинский обращал внимание на развитие «дара слова», подчёркивая его значение для формирования мыслительной деятельности ребёнка и для дальнейшего обучения. «Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или совсем не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им в устной и письменной речи, всегда будет страдать от этого недостатка при изучении другого предмета.»  Прошло много времени с тех пор, как были написаны эти строки, но они актуальны и сегодня: изучение русского языка -   путь к познанию других наук.
      Проблема развития речи в наше время встала очень   остро. Кино, телевидение, компьютеризация   всё меньше места оставляют живой речи. Наметилась тенденция снижения популярности общения между детьми школьного возраста. Социальный заказ в области изучения русского языка требует подготовки школьников к осуществлению межличностного общения на родном языке. Выпускник начальной школы должен владеть системой языковых знаний, навыков и умений в различных видах речевой деятельности; иметь достаточно богатый словарный запас; ясно и грамматически правильно излагать свои мысли; уметь работать с различными словарями: толковым, словарями синонимов и антонимов, фразеологическим словарём.
           Словарные занятия на уроках русского языка в начальных классах являются одним из основных звеньев многогранной и разнообразной по своим видам работы по развитию речи обучающихся. Работа направлена на расширение активного словаря детей и на формирование у них умения использовать в своей речи доступные их возрасту и развитию лексические ресурсы родного языка.
             Обогащению словарного запаса способствует такая организация учебной деятельности, которая направлена на восприятие и осознание смыслового содержания изучаемых слов и однокоренных слов, оттенков значений этих слов, антонимических и синонимических отношений, сочетаемости слов и устойчивых   оборотов; развитие умения объяснить значение слов и особенности их употребления в речи; формирование   умения пользоваться словом в речи   при построении собственного речевого высказывания. [39,33].
                Правильное   восприятие, запоминание   и   включение   в   речь   изучаемых   слов   формирует   у обучающихся следующая работа, которая включает в себя четыре этапа.
                Первый этап - это введение самого понятия «слово», знакомство с функцией слов: называть факты, явления окружаю ­ щей действительности. Важнейшая задача, которую надо решить на этом этапе: разведение в сознании детей понятий «предмет» и «слово» как его название. Однако желательно, чтобы дети сами сделали «открытие»: предмет и слово, его называющее, - это не одно и то же.
                  Второй этап - знакомство со словом, как лексической единицей. На доступном детям языке это может звучать так: «настоящее» слово всегда что - то обозначает. Снова важно, чтобы соответствующее открытие ученики сделали сами.
                 Третий этап - приучить каждого ребёнка при встрече с незнакомым словом останавливаться и узнавать его значение. Способы объяснения значений слов могут быть разными.
                 1. Приём словесного объяснения, толкования. 
     Особую речь в использовании этого приёма выполняет толковый словарь. Применение словаря может оправдываться разными задачами: во - первых, узнать значение неизвестного слова, во - вторых, проверить имеющееся предположение (может быть, возникшее на основе контекста), а в - третьих, научиться точному, лаконичному определению. Учить лаконичному толкованию слов можно не только на неизвестной лексике. Богатые возможности для решения этой задачи предоставляет тема " Состав слова ". Задание типа: объясни с помощью одного и того же слова (солить - класть соль, пересолить - положить слишком много соли, солонка - то, в чём лежит соль) или: скажи одним словом (одежда, надеваемая от дождя; то, в чём на стол подают масло, и т.д.) - позволяют и уточнять понятия «родственные слова», «корень» и учить краткому объяснению значений.
                  2. Использование контекста для определения лексического значения слова. 
     Лексическое значение незнакомых или малознакомых слов нередко подсказывается контекстом, и в этих случаях обучающи­еся могут уяснить смысл такого слова самостоятельно, без специальных разъяснений со стороны учителя. К.Паустовский, размышляя о том, что хорошо бы составить несколько новых словарей русского языка, в одном из которых собрать слова, имеющие отношение к природе, писал: «Словарь этот будет, конечно, толковым. Каждое слово должно быть объяснено, и после него следует помещать несколько отрывков из книги писателей, поэтов и ученых, имеющих научное или поэтичес­кое касательство к этому слову». Для осознания значе­ния слова важным для ребёнка является контекст, в котором это слово было услышано впервые. Подбор таких текстов по­может учителю не только провести анализ лексического значения слова, но и оказать определённое воздействие на ученика, даст верное представление о предмете окружающей дейст­вительности, обогатит память ребёнка образцом художественного текста, будет способствовать воссоздающему и творческому воображению.
     3.Объяснение значения слова с помощью рисунка, предмета, действия, направления. 
     Для слов с предметным значением лучше всего предложить детям наглядное объяснение, показав им или сам пред­мет, обозначенный данным словом, или его изображение на рисунке. О значении рисунка для объяснения непонятных слов К.Д.Ушинский писал следующее: «Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребёнка каким-нибудь пяти неиз­вестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов - и ребёнок усвоит их на лету».
                  4. Толкование значения слова с использованием синонимов, антонимов. 
     Пользуясь этим приёмом, т.е. объясняя значение слова с помощью синонимов, например: изумрудный - ярко-зелёный, холить - заботиться, учитель должен иметь в виду, что сино­нимическое определение слова достигает своей цели только в том случае, если обучающиеся хорошо понимают значение каж­дого поясняющего слово синонима. Поэтому в качестве синонимов, при помощи которых разъясняется незнако­мое слово, следует брать только слова общеупотребительные, значение которых детям хорошо известно. Так, например, слово «холить» вряд ли дети поймут с помощью синонимов «лелеять», «нежить», т.к. значение этих слов дети могут и не знать.
              5. Объяснение значения слова путём перечисления объек­тов (предметов, признаков, действий), названных данным словом. 
     Наилучшим образом отвечая «психологическим особенностям ус­воения школьниками значения слов», перечисленные определения создают достаточную основу для правильного понимания слова, даже в том случае, когда подобное определение не охватыва­ет объектов, обозначаемых поясняемым словом, и является по.......................