Возможностей развития внимания младшего школьника в процессе учебной деятельности

Факультет _________________________________________________________
Кафедра ___________________________________________________________
Направление подготовки______________________________
Допустить к защите
Заведующий кафедрой
______________________________
«____» ______________ 201 __ г.

ВЫПУСКНАЯ БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА

Студента


(фамилия, имя, отчество)
На тему:






(тема работы)




Руководитель работы


(подпись)                             (ученая степень, звание, инициалы и фамилия)
Студент _______________
	                (Подпись)
«____» ___________ 201 __ г.

Штрих-код
Москва 201__ г.
ОГЛАВЛЕНИЕ


Оглавление

ВВЕДЕНИЕ	3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ	7
1.1. Понятие и сущность феномена «внимание»	7
1.2. Особенности развития внимания у младшего школьника	17
1.3. Современные подходы к проблеме развития внимания у детей младшего школьного возраста	25
Выводы	31
ГЛАВА 2. ПУТИ АКТИВИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВНИМАНИЯ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ	33
2.1. Характеристика программы развития внимания у младших школьников в учебном процессе	33
2.2. Организация и ход опытно-экспериментальной работы	35
2.3. Рекомендации по результатам исследования	53
Выводы	58
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	60
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ	63
Приложение 1 Программа развития внимания младшего школьника в учебной деятельности	67
Приложение 2 Результаты констатирующей диагностики	91
Приложение 3   Содержание коррекционно-развивающих занятий	97
Приложение 4 Результаты контрольной диагностики	140


0

 ВВЕДЕНИЕ 
     
     Актуальность исследования.  Проблема изучения развития внимания в настоящее время становится все более актуальной. Это, прежде всего, связано с высокой динамикой жизни, где все более актуальной становится задача охраны здоровья обучающихся, создание для них благоприятных условий жизни и учебы. На сегодняшний день растет число детей, потерявших интерес к учебе, снизился их интеллектуальный уровень, снизилась концентрация внимания, все это обуславливает необходимость разработки практических психолого-педагогических средств по увеличению потенциальных возможностей учащихся. 
     Внимание по своей сути является одним из феноменов ориентировочно-исследовательской деятельности личности. И это психическое действие, направленное на содержание образа, мысли или иного явления. Внимание играет существенную роль в регуляции интеллектуальной активности. Оно сосредотачивает, направляет сознание человека в данный момент времени на каком-то реальном или идеальном объекте – предмете, явлении, события, образе, мысли и т.д. Внимание занимает особое место среди психических явлений, выступая неотъемлемой частью познания, чувства и воли, она не сводится к одной из этих трех сфер психического.
     Особую роль в данном контексте специалисты отводят вниманию в учебно-познавательной работе школьников. Сосредоточенность, направленность сознания ученика на определенные предметы и явления необходимы на всех этапах его учебной деятельности. Часто непонимание учебного материала, появление ошибок при выполнении самостоятельных заданий, неумение начинать и последовательно проводить работу над заучиванием тестов, выполнением рисунков, технических изделий объясняется не отсутствием способностей к этим видам занятий, не слабой сообразительностью или плохой памятью, а недостаточной внимательностью.
     Проблемами исследования внимания занимались такие ученые, как П.Я. Гальперин, А.А. Ухтомский, Т. Рибо, И.П. Павлов, Н.Н. Ланге, Д.Н. Узнадзе, Э. Б. Титченер Д.Е. Бродбент и другие. Они выдвигали множество теорий внимания, но, несмотря на значительное количество исследований, проблема внимания не стала менее значимой. По-прежнему продолжаются споры о природе внимания. 
     Несмотря на имеющиеся исследовательский вклад в изучение данной проблемы, крайне мало работ по изучению развития внимания младших школьников. Это и определило цель нашего исследования.
     Объект  исследования – внимание младших школьников.
     Предмет исследования – развитие внимания учащихся 7-8 лет  в процессе учебной деятельности на основе использования программы развития внимания.
     Цель исследования – изучение на теоретическом и практическом уровнях возможностей развития внимания младшего школьника в процессе учебной деятельности.
     Задачи исследования:
     1.Исследовать феномен  внимания и охарактеризовать особенности внимания у младшего школьника.
     2. Проанализировать подходы к проблеме развития внимания у детей младшего школьного возраста, существующие в современной теории и практике. 
     3. Сформировать программу развивающих игровых обучающих ситуаций в рамках целостного учебно-воспитательного процесса
     4. Провести опытно-экспериментальную работу по выявлению эффективности эффективности программы развития внимания у детей младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности.
     Гипотеза исследования:
     Развитие внимания детей младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности будет эффективным, если:
      - своевременно выявлять актуальный уровень сформированности внимания у детей младшего школьного возраста.
     - проводить программу развития внимания, разработанной Завьяловой И. А. и модифицированной, в рамках целостного учебно-воспитательного процесса с целью развития внимания младшего школьника.
     При рассмотрении состояния исследуемой проблемы использовались следующие методы исследования: теоретические – анализ психологической литературы, сравнение, обобщение, конкретизация, экспериментальные – опрос, тестирование, сравнительный анализ качественных характеристик, количественная обработка данных, психодиагностические методики: 
     - Тест на объем и качество произвольного внимания учеников начальной и средней школы. Тест Тулуз-Пьерона;
     - Оценка переключения внимания (Таблицы Горбова-Шульте);
     - Выявление особенностей распределения внимания (Р.С. Немов);
     Экспериментальная база исследования. В качестве участников исследования выступают 40 детей младшего школьного возраста – учащихся первого класса МБОУ Видновская СОШ №7
     Теоретико-методологической основой исследования выступают представления о сущности и специфике внимания (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Осипова и др.).
     Практическая значимость исследования выражается в возможности использования полученных результатов в практике деятельности психолога образования с целью коррекции и развития внимания у младших школьников.
     Структура работы включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложение.
      ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
      1.1. Понятие и сущность феномена «внимание» 

     В современной психологии внимание обычно не рассматривается как особый психический процесс, как, например, память, восприятие, мышление. Вместе с тем, оно обеспечивает наиболее четкую и успешную деятельность нашего сознания [38, c. 22]. Каждый познавательный процесс выступает как единство деятельности и образа. Внимание своего содержания не имеет, вместе с тем, оно проявляется внутри мышления и восприятия. Оно является стороной всех познавательных процессов, причем та их сторона, в которых они выступают как деятельность, которая направлена на объект.
     Внимание проявляется в конкретных, определенных психических процессах, то есть в тех случаях, когда повышена активность познавательной деятельности в процессе отражения объективно существующей действительности или в процессе познания. Внимание является динамической характеристикой протекания познавательной деятельности человека, оно выражается в преимущественно в психической деятельности с определенным объектом, на котором оно сосредотачивается [24, c. 7]. Внимание рассматривается как избирательная направленность на тот или же иной объект и сосредоточенность на нем, направленность и углубленность на объект познавательной деятельности. Также под направленностью понимается избирательный характер психической деятельности, а также преднамеренный выбор объектов [12, c. 94]. В понятие направленности включается сохранение деятельности в течении определенного промежутка времени.  Недостаточным является выбрать ту или же иную деятельность для того, чтобы быть внимательным, необходимо удерживать выбор и сохранять его. Говоря о внимании, также подразумевается сосредоточенность и углубленность в деятельность. Чем более сложной является задача, которая стоит перед человеком, то тем очевиднее является то, что внимание его будет более напряженным, углубленным или же интенсивным и наоборот – чем более простой является задача, то тем менее углубленным является внимание человека. В то же время сосредоточенность внимания связана с отвлечением от всего постороннего. Чем более человек сосредоточен на решении некоторой задачи, то тем меньше он замечает окружающее. При внимательном отношении к некоторому предмету он находится в центре сознания человека, тогда как все остальное в данный момент времени воспринимается слабо, находится на периферии воспринимаемого.  Благодаря данному обстоятельству отражение становится отчетливым, ясным, представления, а также мысли человека удерживаются в сознании до того момента, пока деятельность не завершиться и цель деятельности не будет достигнута. Тем самым внимание обеспечивает еще одну функцию – регуляцию и контроль деятельности человека [11].
     Внимание является важным и необходимым условием для эффективности всех видов человеческой деятельности, оно самым тесным образом связано с его деятельностью [18, c. 23]. По мере того, как у человека из практической деятельности выделяются и приобретают самостоятельность теоретическая деятельность, внимание приобретает новые формы – оно может выражаться в заторможенности посторонней деятельности и сосредоточенности на созерцании объекта, углубленности и собранности относительно предмета размышления. За данной внешней неподвижностью при внимании скрывается не покой, а активная деятельность, только не внешняя, а внутренняя. Внимание может рассматриваться, таким образом, под покровом внешнего покоя.
     В рамках отечественной психологической науки особую трактовку внимания предложил П.Я. Гальперин. Сущность его концепции сводится к следующим обстоятельствам:
     1. Внимание выступает как один из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности и является психологическим действием, которое направлено на содержание мысли, образа, иного феномена, который имеется в данный момент в психике человека.
     2. По своей функциональности внимание представляет собой контроль за данным содержанием. В каждом действии человека есть исполнительская, ориентировочная, а также контрольная части. Контрольная часть и является вниманием как таковым.
     3. В отличие от деятельности, направленной на производство некоторого продукта, деятельность контроля, то есть внимание не имеет определенного результата.
     4. С позиции внимания как деятельности психического контроля все акты внимания являются результатом формирования новых умственных действий человека [18, c. 25].
     Внимание рассматривается как сложное психическое явление. Данное явление может объясняться на основании широко действующих физиологических закономерностях. Для определения физиологических основ внимания серьезное значение имеют работы русских физиологов А.А. Ухтомского и И.П. Павлова.
     Исследованиями проблемы внимания занимались многие отечественные ученые и педагоги. Среди них можно выделить исследования [13, c. 12]:
     * С.Л. Рубинштейна - выделил основные свойства внимания его особенности, развитие.
     * Л.С. Выготского - обращался к проблеме психологии и педагогики внимания, проблемам природы внимания, установок, развития внимания и т.п.
     * А.Ф. Лазурского - обращался к проблеме наклонностей, которые относятся к вниманию.
     *  Р. Вудсворта - исследовал объем внимания, колебания, сдвиги внимания и иные проблемы. 
     Проблемы психологии внимания, а также их теории и модели изучали: В. Вундт, Т. Рибо, Э.Б. Титченер, Э. Рубин, В.Я. Романов и многие другие, которые обращались к исследованию данной проблемы с позиции теории деятельности [13, c. 14].
     Обратимся к определению особенностей становления теории внимания в истории психологии. В качестве одного из первых на свойства внимания указал С.Л. Рубинштейн. Он говорил о том, что в процессе деятельности познания, будь то мышление или же восприятие, они направлены на тот или же иной объект, который в них отражается [34, c. 208].
     Внимание своего содержания не имеет, оно может проявляться в области мышления, восприятия. Внимание рассматривается как сторона всех познавательных процессов сознания, причем та их сторона, в которых они выступают как деятельность, которая направлена на объект.
     За вниманием человека стоят интересы и потребности человека, направленность личности и установки человека. Они вызывают определенные изменения отношения к объекту. Изменения отношения к объекту выражаются во внимании, в частности, в изменении образа данного объекта, в его данности сознанию, он становится более отчетливым и ясным. Таким образом, хотя и внимание не имеет определенного содержания, оно проявляется в целом ряде процессов. Во внимании выражается ясность и отчетливость содержания, на котором познавательная деятельность сосредоточена.
     Также С.Л. Рубинштейн говорил о  наличии основных свойств внимания. В первую очередь, внимание - это концентрация. Под концентрацией внимания понимается наличие определенной связи с некоторым объектом или же стороной действительности и выражает степень интенсивности данной связи [34, c. 209].
     Следующим свойством выступает наличие определенного объема. Объем внимания является изменчивой величиной. Он зависит от того, насколько связано между собой то содержание, на котором сосредоточено внимание, а также от умения осмысленно структурировать и связывать материал. С объемом внимания связано такое свойство, как распределение.
     Распределение внимания зависит от целого ряда условий, прежде всего от того обстоятельства, насколько связаны друг с другом отдельные объекты и насколько автоматизированными являются действия, между которыми должно быть распределено внимание. Чем более тесными являются связи между объектами и чем более они автоматизированы, то тем легче осуществляется распределение внимания человека. Способность к распределению внимания может развиваться и упражняться [14, c. 104].
     Следующим свойством внимания выступает его устойчивость. Устойчивость внимания определяется длительностью времени, в течение которого сохраняется концентрация внимания. Устойчивость внимания зависит от целого ряда условий. К числу таких условий относятся особенности материала, знакомости, трудности, понятности, отношения к нему со стороны субъекта, то есть степени его интереса к данному материалу, а также к индивидуальным особенностям. В ряду последних существенной является способность посредством сознательного волевого усилия длительно поддерживать собственное внимание на определенном уровне, даже если то содержание не представляет непосредственного интереса и сохранение его в центре внимания [14, c. 105].
     Устойчивость внимания не обозначает его неподвижность, она не исключает его переключаемости. Переключаемость внимания заключается в способности  быстро выключаться из одних установок и включаться в иные, которые соответствуют новым условиям. Способность к переключению обозначает гибкость внимания.
     Переключаемость внимания, как его объем и устойчивость не является самодовлеющей функцией. Она достаточно сложная и многообразная. Переключаемость обозначает осмысленное и сознательное перемещение внимания с одного объекта на другой. В данном случае, очевидно, что переключаемость внимания в сложной ситуации обозначает способность быстро ориентироваться в ситуации и определять или же учитывать изменяющуюся значимость включаемых в нее элементов.
     Таким образом, можно говорить о том, что разные свойства внимания в значительной степени независимы друг от друга.
     Л.С. Выготский рассматривает внимание применительно процесса воспитания, а также обращается к рассмотрению его педагогических особенностей. В концепции Л.С. Выготского основное внимание уделено установке педагога на протекание процесса формирования внимания у детей. Он говорит о том, что главный акцент в процессе формирования внимания должен лежать на установках. В зависимости от них педагог должен рассчитывать, соответствует ли преподносимый детям материал основным законам функционирования внимания [9]
     По мнению Л.С. Выготского материал должен организовываться и преподноситься так, чтобы он отвечал узкому объему установочных реакций и по характеру своего действия не являлся противоречащим длительности его осуществления. Банальные и простые правила по характеру своего действия не должны противоречить деятельности. Занятие не должно растягиваться, материал не должен подаваться слишком быстро [9].
     Очень важно организовывать материал таким образом, чтобы он соответствовал ритмической работе установки. Простейшее наблюдение за ошибками, которые делаются детьми в деятельности, происходят под влиянием рассеянности, а также из-за незнания правил, установок. В работах А.Н. Леонтьева имеется множество глубоких идей, которые непосредственно относятся к проблеме внимания человека. В совокупности они формируют целостную концепцию внимания, хотя она не была четко и однозначно им сформулирована. По мнению А.Н. Леонтьева внимание не является самостоятельным психическим процессом, к которому можно прибегать для объяснения иных психических феноменов. Внимание само нуждается в объяснении. Традиционное перечисление факторов, которые влияют на привлечение и удержание внимания, с делением их на внешние и внутренние факторы не помогает вскрыть истинные механизмы данного явления [20].
     Природа внимания может раскрываться посредством анализа деятельности. Такого рода анализ позволяет определить ответить на вопрос о том, что в каждый данный момент «актуально сознается», то есть находится в поле его внимания. С этой целью необходимо выделить предмет целенаправленной деятельности субъекта. Именно он, а также содержание, которое отвечает цели действия, осознается ясно. В отличие от данного содержания, которые составляют условия осуществления действия, сознаются недостаточно ясно. В соответствии со сказанным нельзя приписывать вниманию отдельные самостоятельные свойства.
     За свойствами внимания чаще всего скрываются особенности организации деятельности человеком. Так, за отвлекаемостью внимания ребенка стоит его легкая переключаемость.
     Ребенок постоянно деятелен, вместе с тем, направленность его деятельности изменяется. Отвлечение внимания ребенка от желаемого предмета есть негативная сторона положительного процесса переключения деятельности и внимания на другой предмет.
     Важной является психолого-педагогическая задача управления вниманием ребенка. Данная задача решается посредством организации его деятельности. Недостаточно просто привлечь внимание ребенка к требуемому содержанию деятельности. Внимание задерживается на предмете только в том случае, если у ребенка возникают задачи по отношению к данному содержанию и начинается процесс ее решения [13, c. 12].
     Итак, представления о внимании А.Н. Леонтьева могут быть сведены к следующим положениям [20]:
     1. Внимание как феномен сознания связан с деятельностью.
     2. Внимание является следствием и проявлением организации деятельности человека и может быть принято только через анализ последствий.
     3. В процессах внимания отражается не вся система деятельности, а только работа ее ведущего уровня.
     Таким образом, мы можем говорить о том, что внимание является феноменальным и продуктивным проявлением работы ведущего уровня организации деятельности человека.
     Наиболее полная характеристика отдельных видов внимания дается Ю.Б. Дормашевым и В.Я. Романовым. Ученые говорят о том, что процессы и состояния внимания можно классифицировать по разным основаниям – по эффектам и функциям, по механизмам и генезу, по условиям и свойствам, по причинам, объектам, а также сопутствующих переживаниях. Выбор того или иного основания определяется теоретической позицией, представление о специфики внимания, о поставленной исследовательской или же практической задачи [14].
     В зависимости от внутренних условий принято выделять три разновидности непроизвольного внимания – внимание вынужденное, привычное, а также зависимое от индивидуального опыта субъекта.
     В качестве основы вынужденного внимания выступает видовой опыт организма. Так как процессы научения в данной форме внимания играет незначительную роль, данное внимание называют врожденным, инстинктивным, а также естественным. Вторая разновидность непроизвольного внимания определяется как зависимая не столько от видового, сколько от индивидуального опыта субъекта. Данный вид внимания складывается на основании той же инстинктивной основы, но в отсроченном порядке, в процессе стихийного научения, а также прилаживания человека к определенным условиям жизни. Данный вид внимания можно назвать вниманием невольным. Третья разновидность внимания непроизвольного – внимание привычное. Некоторые авторы рассматривают данный вид внимания как следствием или частным вариантом произвольного внимания, тогда как другие – формой, переходной к нему. Побудительный аспект объектов привычного внимания заключается в их сходстве или же согласии с текущими и предшествующими содержаниями сознания [14, c. 128].
     Источники произвольного внимания определяется целым рядом субъективных факторов. Процессы намеренного, сознательного обращения внимания могут протекать легко и без помех. Такого рода внимание можно назвать произвольным для того, чтобы отличать от отдельных случаев привычного внимания. В данном случае действия внимания лежат в русле обслуживаемой деятельности.
     Необходимость в волевом внимании может возникнуть в ситуации конфликта между выбранным объектом или же тенденциями внимания непроизвольного. Волевое внимание можно определить как неохотное, в случае, если источник конфликта лежит в мотивационной сфере субъекта деятельности.
     Следующим видом произвольного внимания является внимание выжидательное. Значение данного вида внимания и специфика исследования его осуществлялась в области психологии восприятия относительно тех ситуаций, когда испытуемый предупрежден о появлении объекта и должен заранее подготовиться к опознанию объекта. Особенно важным является вариант развития произвольного внимания в трансформации волевого внимания в спонтанное. Существует также послепроизвольное внимание, а также иные виды внимания, которые выделяются в рамках когнитивной психологии [14, c. 129].
     Проблема влияния процессов внимания на деятельность является одной из основных проблем психологии внимания. Одним из ученых, впервые обратившихся к данной проблеме является С.Л. Рубинштейн.  Деятельностный подход был предложен в 1934 году им как общефилософской и методологической базы для советской психологической науки. Данный подход позволил по-новому поставить некоторые теоретические проблемы психологической науки, в первую очередь – проблему внешнего поведения и сознания.
     Вместе с тем, будучи ограниченным общеметодологическими рамками, он практически не был реализован в практических исследованиях [14, c. 66].
     По мнению С.Л. Рубинштейна, внимание самым тесным образом связано с процессами деятельности, на ранних ступенях филогенетического развития внимания непосредственно включается в практическую деятельность и поведение. Внимание сначала возникает в виде настороженности, готовности к действию, бдительности, оно выражается как мобилизированность на восприятии данного сигнала в интересах действия. Вместе с тем, внимание уже в рамках ранних стадий обозначает и заторможенность, что служит для подготовки к действию [14, c. 130].
     В процессе того, как человек в рамках практической деятельности выделяет и получает относительную самостоятельность, теоретическая деятельность внимания принимает новые формы – оно выражается в заторможенности посторонней деятельности и сосредоточенности на созерцании объекта, углубленности, собранности на предмете размышления [19, c. 104].
     Если само внимание направлено на внешний объект с которым оно связано, то действием выступает устремленный взгляд, зорко следящий за объектом и перемещается вслед за ним, то при внимании, которое связано с внутренней деятельностью, выражением внимания служит неподвижный, устремленный взгляд в одну точку. 
     Исходные компоненты структуры деятельности человека – то есть мотивы, потребности, действия и операции исследовались достаточно неравномерно. Значительное число экспериментальных работ было посвящено проблеме мотивов деятельности. Проблема действий изучалась преимущественно в контексте концепции интериоризации, то есть превращения внешних практических действий во внутренний план сознания. Основное внимание уделялось в данном процессе действиям, которые конституируют процессы мышления. Свойства и явления внимания, которые связаны с его избирательностью, определяются видом организации, основным факторов в данном случае выступает цель. Здесь мотивация выступает как необходимое условие, а не как фактор, который непосредственным образом определяет особенности организации.


      1.2. Особенности развития внимания у младшего школьника 

     Анализ развития младшего школьника, который связан с переходом от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту предпринимается нами в контексте классической концепции Л.С. Выготского, где наиболее важными характеристиками категории «психологического возраста» выражается как социальная ситуация развития и как центральное новообразование возраста. Данная проблема нашла свое продолжение в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и многих других психолога, в качестве ключевого термина выступает понятие «ведущая деятельность». Опираясь на данные категории, мы рассмотрим, в чем заключается своеобразие, и важнейшее содержание развития ребенка в рамках перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.  
     В концепции Л.С. Выготского, каждый критический и литический период характеризуется центральным психологическим возрастным новообразованием [7]. Вместе с тем, в современной психологии все еще отсутствует общая точка зрения на данный счет. 
     Проблема ведущей деятельность и формирующихся в рамках них возрастных новообразований рассматривается применительно кризисного периода развития ребенка в экспериментальных исследованиях, которые проводились под руководством Д.Б. Эльконин [1, c. 207].
     Исследователи указывали на то, что психологические новообразования в период кризиса младшего школьного возраста формируются в особой деятельности, которые носят промежуточный характер между учебной и игровой деятельностью.
     В исследованиях других ученых, которые фокусируются на проблеме начального школьного обучения, выделяются новообразования, которые свидетельствуют о состоявшемся переходе ребенка из дошкольного в младший школьный возраст, то есть рассматриваются все те новообразования, которые возникают сразу после проживания кризиса семи лет. Например, в исследованиях Г.Г. Кравцова, вслед за Д.Б. Элькониным связывается начало младшего школьного возраста с проявлением у школьника устойчивого теоретического отношения к задача, с обращением внимания на способ действия в процессе решения учебных задач [1, c. 209]. Другие ученые в качестве центрального психологического новообразования в младшем школьном возрасте выступает произвольность и осознанность познавательных процессов и поведения ребенка. 
     Все указанные аспекты, по мнению авторов, возникают и начинают проявляться к концу младшего школьного возраста, то есть они выступают как результат и итог развития ребенка в рамках младшего школьного возраста.
     По мнению Л.С. Выготского, особенности перехода от дошкольного возраста к младшему школьному связывается с открытием детьми 6-7 лет факта собственных переживаний, осмысленной ориентации в них, а также появлении и развитии знания о своем Я. Поиск способов формирования возрастных новообразований у ребенка в процессе подготовки к школе исключительно важен, так как именно они обуславливают становление рефлексивного отношения ребенка младшего школьного возраста к собственным изменениям.
     Изучение особенностей социальной ситуации развития в процессе перехода от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту предполагает рассмотрения ее объективных и субъективных показателей. В частности, объективная сторона, которая связывается с переходом ребенка 6-7 лет к новому возрастному статусу, включает новые общественные ожидания, которые адресованы ребенку со стороны социальных и близких взрослых, что, в свою очередь, требует несколько иное восприятия детей значимыми другими в рамках структуры деятельности и межличностных взаимоотношений. Субъективная сторона социальной ситуации развития младшего школьника представляется новым фокусом содержания переживаний – формируются новые смыслы деятельности ребенка, в частности, которые находят свое выражение в отношении с новыми взрослыми и к особенностям новой социальной деятельности.
     В качестве важного достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу» [11, c. 22].
     Младший школьный возраст – это тот период детства, в которого ведущей становится учебная деятельность. С того момента, когда ребенок поступает в школу – ситуация начинает опосредовать всю систему его общественных отношений. В учебной деятельности ребенок осваивает умения, знания и навыки, которые выработаны человечеством в процессе исторического развития. Вместе с тем, ребенок их не изменяет. Показано, что предметом изменения в данном возрасте становится сам ребенок [17, c. 212].
     Период младшего школьного детство характеризуется расширением сферы деятельности ребенка, он более активно взаимодействует с окружающим миром, приходит в школу, вступает в новые детско-взрослые общности, и от того, насколько его эмоциональное состояние благополучно, будет зависеть адекватность восприятия и понимания мира, возможность развиваться в познавательном и эмоциональном отношении. Поэтому младший школьный возраст является весьма сензитивным для развития эмоциональной сферы. 
     Данный возрастной период характеризуется интенсивным развитием познавательной сферы: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации [6, c. 12]. Обобщая наиболее важные достижения развития младшего школьного возраста, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются не только достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание, но и формируется его индивидуальная сфера.
     В период обучения в начальной школе у ребенка проявляется «обобщение переживаний» - отмечает Л.С. Выготский [7, c. 107]. Цепь успехов или неудач приводит к формированию достаточно устойчивого аффективного комплекса – так называемого чувства собственной значимости или, наоборот, чувства неполноценности. В дальнейшем, данные аффективные образования могут изменяться по мере получения новых знаний и накопления опыта. Некоторые из них, подкрепляясь соответствующими оценками и событиями, могут фиксироваться в структуре личности и оказывать непосредственное влияние на формирование самооценки ребенка, а также его уровня притязаний.
     Следует отметить, что с уровнем притязания младшего школьника теснейшим образом связаны как определенные переживания,  так и отчетливо выраженное эмоциональное самочувствие ребенка. Уровень притязаний в значительной степени определяется характером и спецификой достижений учащихся. Сдвиги в уровне притязаний связаны тесным образом не только с оценкой успехов и неудач, они также сопровождаются сдвигами в характере переживаний. Самоутверждение может смениться переживаниями неуверенности или, наоборот, неуверенность сменяется эмоцией самоутверждения.
     Переживания в младшем школьном возрасте приобретают новый смысл для ребенка, между разными переживаниями устанавливаются новые связи. Такого рода усложнение эмоциональной сферы ребенка в младшем школьном возрасте приводит к формированию и развитию внутренней жизни ребенка. Вместе с тем, для учащихся начальных классов все еще характерна ориентация на старших. Если родители, педагоги, иные значимые взрослые считают, что ребенок имеет средние способности, то ребенок свыкается с данной оценкой, у него возникают позитивные эмоции при средних результатах и появляется больше положительных эмоций, если успехи ребенка оказываются больше, чем ребенок себе представляет [23, c. 211].
     Изменение эмоциональной сферы у младшего школьника вызывается тем, что с приходом в школу радости и горести ребенка определяет не игровая деятельность и не общение с детьми  в процессе игры, а процесс и результат учебной деятельности, все те его потребности, которые он удовлетворяет именно в учебе. 
     Дети в младшем школьном возрасте обычно слушаются учителя, беспрекословно выполняют его требования, не спорят с ним. Они доверчиво воспринимают оценки учителя, подражают ему в рассуждениях и интонациях. Послушание младшего школьника проявляется как в поведении, так и в самом учебном процессе.  Следует отметить, что доверчивость, исполнительность, личная тяга к учителю – проявляются безотносительно личных качеств учителя. Данное свойство отражает определенный этап развития ребенка, также данное свойство имеет свои позитивные и негативные аспекты. Такие психические особенности, как исполнительность, доверчивость, выступают предпосылкой для успешного воспитания и обучения. Вместе с тем, подчинение авторитету учителя, бездумное выполнение указаний педагога могут в дальнейшем негативным образом сказаться на процессе воспитания и обучения [4, c. 74].
     В младшем школьном возрасте весьма явно проявляется социализация эмоциональной сферы. К третьему классу у детей проявляется восторженное отношение к спортсменам, героям, актерам. Также именно в данном возрасте у детей начинает формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости и привязанность к товарищам.
     С момента поступления ребенка в школу под влиянием обучения закрепляются основные человеческие характеристики познавательных процессов, таких как восприятие, внимание, память, мышление, воображение и речь. Из «натуральных», по Л.С. Выготскому, данные процессы к концу младшего школьного возраста становятся «культурными», то есть формируются в высшие психические функции, которые связаны с речью, произвольные и опосредованные [8, c. 209]. Это может связано с тем, что дети включаются в новые виды деятельностей и межличностного общения, которые требуют от ребенка наличия новых психологических качеств. В качестве общих харак.......................