Влияние игр с мячом на психофизическое развитие детей

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВОСТОЧНАЯ ЭКОНОМИКО-ЮРИДИЧЕСКАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ (Академия ВЭГУ)
 

     Направление – 050100.62 Педагогическое образование
     профиль – Дошкольное образование

Углова Татьяна Васильевна

Курсовая работа
     
     Влияние игр с мячом на психофизическое развитие детей 




      
Научный руководитель: 
к.п.н., профессор Панова Л.В.        









Оглавление
Введение ...............................................................................................................................3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
1.1. Психическое и физическое развитие ребенка старшего дошкольного возраста….7
1.2.Игровая деятельность детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………………….12
1.3. Игры с мячом как средство психофизического развития ребенка…………………………………………………………………………………….17
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ВЛИЯНИЯ ИГР С МЯЧОМ НА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА…………………………………………………………………………………21
2.1. Организация и методика педагогического исследования……………………………………………………………………………...23
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по изучению влияния игр с мячом на психофизическое развитие ребенка…………………………………………………………………………………….33
2.3.Рекомендации для педагогов………………………………………………………………………………….39
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………….41
Приложение 1…………………………………………………………………………….49
Приложение 2…………………………………………………………………………….53










ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время внимание специалистов различных областей знаний привлечено к проблемам психофизического развития ребенка. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что дошкольный период жизни является периодом наиболее интенсивного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья.
Согласно существующей статистике 60% детей, поступающих в школу, имеют функциональные нарушения, а 45% не готовы к обучению и освоению программы школы [6,с.29]. Именно поэтому возникает необходимость психофизического развития детей прежде всего через подвижные игры. Правомерно предположить, что решение данной проблемы целесообразно начинать с дошкольного возраста, когда закладываются основы мировоззрения человека, отношение к окружающему миру и его ценностям. На этом этапе развития жизненные установки еще недостаточно прочны, а нервная система отличается особой пластичностью (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, Д.В. Хухлаева, Д.Б. Эльконин).
Для достижения гармонии в психофизическом, нравственном, эмоциональном здоровье, для достижения полной гармонии с самим собой и окружающим миром, для возможности реализации свободы выбора действий необходимо создание соответствующих педагогических условий.
Свободу действий дошкольник реализует в подвижных играх вообще, и в играх с мячом в частности, которые являются ведущим методом формирования физической культуры и основ здорового образа жизни.
Еще в древние времена игры с мячом носили не только развлекательный, но и лечебный характер. Римский врач Клавдий Гален прописывал игры с мячом своим больным в качестве лекарства. Создатель системы общественного дошкольного воспитания Фридрих Фребель считал мяч средством всестороннего развития ребенка-дошкольника. И сегодня мяч не должен потерять свой статус «спутника детства». Игры с мячом - это не только развитие ловкости, быстроты, координации, глазомера, но и разгрузка нервной системы, масса радостных эмоций и переживаний. А ребенку, чтобы он был здоровым, очень важно быть счастливым.
Вопросы формирования здорового образа жизни рассматривают в своих работах А. А. Баранова, Л.И. Вахрушева, В. Н. Ирхин, Г.А. Калачев, и др.
Ведутся исследования, затрагивающие проблему укрепления здоровья детей (А. А. Баранов, А. С. Галанова, В. А. Мануйлова, и др. ).
Исследованиями доказано, что характер, мысли, чувства человека отражаются в виде «мускульного панциря» на теле (М. Александер, В. Райх, М. Фельденкрайз, Т. Ханна и др), поэтому педагог должен научить детей двигаться.
Игра, как объект изучения, всегда привлекала к себе внимание ученых. Большой вклад в теорию игры внесли Г.С.Виноградова, П.В.Иванова, О.И.Капица, В.Ф.Кудрявцева, Е.А.Покровский и др.
Исследованиями происхождения игр занимались: К. Гросс, М. Мид, Г. Новицкий, Н. Филитис, Д. Б. Эльконин и др.
Многие исследователи (Н. Н. Васильева, Л. С. Выгодский, Н. Ф. Губанова, Е. А. Тимофеева, В. Экслайн) считают, что игры, и в частности игры с мячом, являются не только средством гармоничного развития ребенка, но и «школой жизни», что делает игру социально и биологически необходимой для формирования личности.
Другая группа исследователей (Н. Аксенова, Н. И. Дворкина, Э.Я.Степаненкова Ж. К. Холодов и др.) настоятельно рекомендует шире использовать игру, включая игровые задания, подвижные игры, игры с элементами спорта для развития всех физических качеств. А.В.Кенеман, Д.В.Хухлаева, Е.Н.Вавилова подчеркивают, что в совершенствовании физических качеств большую роль играет использование предметов и особенно мяча.
А. В. Запорожец, Т. А. Маркова, К. Ринцлер обращают внимание на то, что игровая деятельность таит в себе огромные воспитательные возможности, которые недостаточно полно используются в работе с детьми.
Разработано большое количество подвижных игр, в том числе игр с мячом, направленных на повышение двигательной активности дошкольников (Н.Н.Кильпио, Е.А.Тимофеева, М.Ф.Литвинова и др.)
Вместе с тем, изучению вопросов влияния игр с мячом на психофизическое развитие ребенка старшего дошкольного возраста уделено недостаточно внимания.
В частности требуется уточнение организации этапов и содержания игр с мячом, создание условий для повышения теоретического уровня и совершенствования профессиональных качеств педагогов.
Влияние игр с мячом на психофизическое развитие ребенка дошкольного возраста связано с разрешением противоречия между недостаточной разработанностью теоретико-методических основ влияние игр с мячом на психофизическое развитие ребенка дошкольного возраста и потребностью дошкольных образовательных практик.
Указанное противоречие позволило определить проблему дипломного проекта, которая заключается в обосновании влияния игр с мячом на психофизическое развитие ребенка дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении.
Актуальность проблемы, ее практическая значимость обусловили выбор темы дипломного исследования: «Влияние игр с мячом на психофизическое развитие ребенка старшего дошкольного возраста».
Объектом исследования является система учебно-воспитательной работы дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).
Предмет исследования - игры с мячом как средство психофизического развития ребенка старшего дошкольного возраста .
Цель исследования: выявить возможности влияния игр с мячом на психофизическое развитие ребенка дошкольного возраста
Проблема, цель, объект, предмет дипломного исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. проанализировать психические и физические особенности развития ребенка старшего дошкольного возраста;
2. определить сущность игровой деятельности данной возрастной группы детей;
3. проанализировать теоретические и практические предпосылки влияния игр с мячом на психофизическое развитие ребенка старшего дошкольного возраста;
4. опытно-экспериментальным путем проверить эффективность выявленного комплекса игр с мячом на психофизическое развитие ребенка старшего дошкольного возраста.
В основу исследования положена гипотеза исследования, согласно которой влияние игр с мячом на развитие ребенка старшего дошкольного возраста может быть эффективно, если в учебно-воспитательном процессе ДОУ соблюдаются следующие условия:
1) учитываются индивидуальные психофизические особенности детей старшего дошкольного возраста;
2) происходит развитие творческих способностей детей в процессе игровой деятельности;
3) игры с мячом будут рассматриваться как результат специально организованной, непрерывной и целенаправленной работы ДОУ и семьи.
Методологическую базу исследования составили:
- системный подход (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин);
- деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
- методология педагогического исследования (Ю.К.Бабанский, В.И.Журавлев, В.А. Сластенин, И.К. Шалаев);
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов дипломного исследования:
- теоретические (анализ и обоснование философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме);
- эмпирические (наблюдение, педагогический эксперимент).
Научная новизна исследования заключается в том, что автором разработана системы использования дифференцированных игр с мячом в естественных условиях режима дня ДОУ. В результате этого удалось не только сохранить естественный возрастной характер психофизических изменений, но и ускорить этот процесс.
Теоретическая значимость исследования заключается в анализе материалов по выявлению влияния игры с мячом на психофизическое развитие ребенка.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы доведены до конкретных научно-методических рекомендаций для специалистов ДОУ.
Структура исследования.  Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, рекомендаций, списка литературы и приложения.
Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы проблема и цель, определены объект, предмет и гипотеза исследования, поставлены задачи, раскрыты организация и этапы исследования, его научная новизна, теоретическая к практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы психофизического развития ребенка» раскрыты особенности физического и психического развития детей старшего дошкольного возраста, определено значение игровой деятельности в этом возрасте и рассмотрено влияние игры с мячом на психофизическое развитие ребенка старшего дошкольного возраста.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа» рассмотрена организация этапов проведения эксперимента, проанализированы полученные данные экспериментальной работы, даны соответствующие рекомендации.
В заключении представлены результаты исследования, подтверждающие положения гипотезы, сформулированы выводы.
Исследование проводилось в три основных этапа.
Первый этап - поисково-теоретический. Изучение и анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической литературы; осмысление теоретических положений исследования; определение его объекта и предмета, формирование гипотезы и задач; отбор методов дипломного проекта; проведение констатирующего этапа эксперимента.
Второй этап -опытно-экспериментальный. Разработка совокупности педагогических условий, способствующих оказанию влияния игр с мячом на психофизическое развитие ребенка старшего дошкольного возраста; контрольный этап педагогического эксперимента, коррекция полученных данных эксперимента.
Третий этап - заключительно-обобщающий. Теоретическое осмысление полученных результатов, анализ этапов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление проекта.
Опытно-экспериментальную базу исследования составило дошкольное образовательное учреждение №260,  всех этапах педагогического эксперимента приняло участие 30 человек.












ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
1.1. Психическое и физическое развитие ребенка старшего дошкольного возраста
В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно.
В старшем дошкольном возрасте (5 – 7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением.
С.Д. Рубинштейн, Н. Н. Поддъяков, Д.Б. Эльконин утверждают, что старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития. В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6 – 7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений. [36, с. 314].
В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений , обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются [36, с. 315].
Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием , направляя и удерживая его на определенных предметах.
Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 – 7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С.Мухиной универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности [36, с. 316].
Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как отмечают П.П. Блонский, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом роль непроизвольного запоминания у 7 - летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает.
Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Е.И. Рогов, является то обстоятельство, что перед ребенком 6 – 7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала [42, с. 114]. Таким образом, к 6 – 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее положение.
У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязанные, что говорит о наглядно – образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.
Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно – следственные связи и зависимости.
Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении.
Таким образом наглядно-образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте.
В своих исследованиях Ж. Пиаже указывает, что мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие [37, с. 115].
Н.Н. Поддъяков показал, что в возрасте 5 – 6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно – действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно – действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно – образного мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения практических действий. [38, с. 98].
Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно – образного мышления или наглядно – схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.
Психологи отмечают, что наглядно - образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.
Таким образом, к 6 – 7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно – действенное, наглядно- образное образное и логическое мышление.
В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью:
- к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;
- развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития;
- развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.
Дети 6 – 7 лет овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. У них появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности.
Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот период. Благодаря общению, названному М.И. Лисиной внеситуативно – познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции [28, с. 32]. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать, думая вслух.
Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения. Как показывают исследования К.М. Гуревич ребенок 6 – 7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени [40, с. 116].
В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания.
Как отмечает Е.И. Рогов, к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации [42, с. 187].
По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.[41, с. 58].
Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботинский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок начинает переживать, даже в отсутствии взрослого [51, с. 59].
Таким образом, эмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной деятельности детей.
В эти годы происходит дальнейшее физическое развитие ребенка. Движения его становятся свободными, он хорошо разговаривает, мир его ощущений, переживаний и представлений богаче и разнообразнее. Увеличение роста детей в этот период происходит неравномерно - вначале он замедляется до 4 - 6 см в год, а затем на 6 - 7-м году жизни ускоряется до 7 - 10 см в год (период так называемого первого физиологического вытяжения). В этот период особенно важно правильное и обдуманное воздействие на ребенка, на формирование его мышечной и костной ткани, методами физической культуры. Усредняя приведенные цифры, ориентировочно можно считать, что каждый год после первого рост ребенка увеличивается на 5 см. Таким образом, рост ребенка дошкольного возраста можно приблизительно рассчитать по формуле: рост ребенка в возрасте одного года + (5 см x n), где n - возраст ребенка. Если рост в 1 год неизвестен, то для расчета принимается средний рост годовалого ребенка, равный 75 см [39, с. 152].
Прибавка в весе в дошкольный период также происходит неравномерно. За 4-й год ребенок прибавляет около 1,6 кг, за 5-й - около 2 кг, за 6-й - 2,5 кг, т. е. в среднем 2 кг в год. Исходя из этого, вес ребенка дошкольного возраста можно приблизительно рассчитать по формуле: вес ребенка в возрасте одного года + (2 кг x n), где n - возраст ребенка. Если вес ребенка в 1 год неизвестен, то для расчета принимается средний вес годовалого ребенка, равный 10 кг. К 6 - 7 годам ребенок должен удвоить свой вес, который он имел в годовалом возрасте [39, с. 152].
Кожные покровы в этом возрасте все более утолщаются, становятся эластичнее, количество кровеносных сосудов в них уменьшается, кожа становится более стойкой к механическому воздействию. Поверхность кожи в пересчете на 1 кг веса у детей до 6 - 7 лет больше, чем у взрослых, поэтому они могут легко перегреваться или переохлаждаться.
К 5 - 6 годам позвоночник ребенка соответствует форме его у взрослого человека. Однако окостенение скелета в этом возрасте не закончено, в нем еще много хрящевой ткани. Дети в этот период очень подвижны, у них бурно развивается мышечная система, что обусловливает значительную нагрузку на скелет ребенка. Поэтому необходим постоянный контроль за позой ребенка, его движениями и играми. Одновременно важно и воздействие методами физической культуры на указанный процесс развития. Постель ребенка не должна быть слишком мягкой или неровной, он должен пользоваться только детской мебелью.
В конце дошкольного возраста заканчивается формирование органов дыхания. Ребра постепенно принимают такое же расположение, как у взрослых, развивается дыхательная мускулатура и ткань легких. Дыхание становится все более глубоким и редким - к 7 годам частота дыхания – 23-25 в 1 мин.
Сердечно-сосудистая система также претерпевает значительное развитие, становится более работоспособной и выносливой. Увеличивается масса сердца, сила его сокращений, оно лучше приспосабливается к физ. нагрузкам. Форма сердца и его расположение становятся почти такими же, как у взрослых. Постепенно пульс становится реже - к 5 годам до 100 ударов в 1 минуту, к 7 - до 85 - 90 в 1 минуту [39, с. 152].
Следует помнить, что адаптационные (приспособительные) возможности как органов дыхания, так и сердечно-сосудистой системы в дошкольном возрасте намного ниже, чем у взрослых. Поэтому физические упражнения для детей должны строго дозироваться в соответствии с их возрастом. Недопустимо, например, когда на прогулке взрослый идет своим обычным шагом, а ребенку приходится бежать, еле поспевая за ним.
Обобщив особенности развития ребенка 6 – 7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:
· достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;
· у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;
· его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;
· овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому;
· с 3 до 7 лет выделяются третий, пятый и седьмой год жизни. В этот период происходит не только количественный рост, но и существенная перестройка функций организма
Таким образом, познание особенностей психофизического развития, формирования двигательных функций позволяет сделать вывод о необходимости создания для ребенка возможности правильно двигаться, т. е. заложить у него основы физической культуры. Важную роль здесь играют воспитание и обучение.







1.2. Игровая деятельность детей старшего дошкольного возраста
В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника.
В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. По мере развития ребенка расширяется опознаваемый им мир, возникает внутренняя потребность участвовать в такой деятельности взрослых, которая в реальной жизни ему недоступна. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства. В отличие от повседневной жизни, где его постоянно учат, оберегают (не бегай, не упади, мой руки, не выдумывай), в игре ребенок может все: плыть на корабле, лететь в космосе, учить учеников в школе и т.п. Таким образом ребенок, как указывал К. Д. Ушинский, «пробует свои силы», проживая ту жизнь, которая ему предстоит в будущем [56, с. 104].
Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении. В условиях дошкольного учреждения обычно складываются игровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям. В силу особой привлекательности игры дошкольники оказываются в ней способными к боль-щей сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в действительной жизни. Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях еще «недоросли», а именно: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом» [55, с. 262].
В недрах игры зарождаются и дифференцируются (выделяются) другие виды деятельности (труд, учение). По мере развития игры ребенок овладевает компонентами, присущими любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в другие виды деятельности, прежде всего в трудовую.
В свое время А. С. Макаренко высказал мысль о том, что хорошая игра похожа на хорошую работу: их роднят ответственность за достижение цели, усилие мысли, радость творчества, культура деятельности. Кроме того, по словам А.С. Макаренко, игра готовит детей к тем нервно-психическим затратам, которые требует труд. Это значит, что в игре вырабатывается произвольность поведения. В силу необходимости выполнять правила дети становятся организованнее, учатся оценивать себя и свои возможности, приобретают сноровку, ловкость и многое другое, что облегчает формирование прочных навыков трудовой деятельности [55, с.263].
Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения. Одним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К.Д. Ушинский. Он обратил внимание на воспитательную ценность образов воображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, Испытывает сильные неподдельные чувства [56, с. 106]. Признаком игры, как отмечал Л. С. Выготский, является наличие мнимой или воображаемой ситуации [10, с. 98].
На другое важное свойство воображения, которое развивается в игре, но без которого не может состояться и учебная деятельность, указал В.В. Давыдов. Это способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями (кубик становится мылом, утюгом, хлебом, машинкой, которая едет по столу-дороге и гудит). Благодаря этой способности дети используют в игре предметы-заместители, символические действия («помыл руки» из воображаемого крана). Широкое использование предметов-заместителей в игре в дальнейшем позволит ребенку овладеть другими типами замещения, например моделями, схемами, символами и знаками, что потребуется в учении [13, с. 58].
Таким образом, в игре воображение проявляется и развивается при определении замысла, развертывании сюжета, разыгрывании роли, замещении предметов. Воображение помогает ребенку принять условность игры, действовать в мнимой ситуации. Но ребенок видит грань между воображаемым в игре и реальностью, поэтому прибегает к словам «понарошку», «как будто», «по правде так не бывает».
В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания. С одной стороны, игра - самостоятельная деятельность ребенка, с другой стороны, необходимо воздействие взрослых, чтобы игра стала его первой «школой», средством воспитания и обучения. Сделать игру средством воспитания, значит повлиять на ее содержание, научить детей способам полноценного общения [55, с. 264].
Важнейшим средством воспитания становится и игрушка, формирующая представления о мире, развивающая вкус, нравственные чувства.
Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи.
Велико значение игры в усвоении норм поведения, правил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается ее значение для нравственного развития ребенка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор. В играх развиваются творческие способности ребенка. Они проявляются в выстраивании замысла, в разыгрывании роли, при создании необходимых для игры игрушек-самоделок, элементов костюма.
В играх с правилами ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результата, выигрывать. Но этот игровой процесс опосредован какой-то задачей (не просто переложить картинки, а разместить их попарно, подобрать по определенному признаку; не просто бегать, а убегать от лисы). А это делает поведение ребенка произвольным, подчиненным игровым условиям в виде правил. Как справедливо отмечал А. Н. Леонтьев, овладеть правилом игры - значит овладеть своим поведением. Именно тот факт, что в играх с правилами ребенок учится управлять своим поведением, определяет их воспитательное значение [27, с. 104].
В плане морального развития Д.Б. Эльконин особо выделил в играх с правилами те, в которых имеется двойная задача. Так, в игре в лапту ребенок может, поймав мяч, вернуть в круг игрока, «засаленного» ранее. Значит, поведение в игре направляется двойной задачей: самому бегать, увертываясь от мяча, и поймать мяч, чтобы помочь товарищу, в которого попали мячом. Действия ребенка могут ограничиться лишь ловким бегом, но он ставит перед собой и другую цель - помочь товарищу, хотя это связано с риском: если попытка поймать мяч окажется неудачной, придется покинуть круг играющих. Таким образом, в играх с двойной задачей ребенок по собственной инициативе оказывает помощь товарищу и радуется, когда это удается [63, с. 98].
Игры старших дошкольников отличаются видовым и тематическим разнообразием. Этому способствует накопленный игровой опыт детей.
Главные педагогические задачи, которые решаются в этой возрастной группе, направлены на: создание и реализацию детских игровых замыслов, обогащение умений сюжетосложения; формирование у детей умений согласовывать свои действия с действиями партнеров по игре, следовать игровым правилам; освоение ими позиции субъекта игровой деятельности; поощрение и стимулирование игровой самостоятельности, инициативы, творчества дошкольников и др. [50, с. 67].
Пространство и время детской игры существенно расширяется: дети шестого года жизни с удовольствием и достаточно долго играют в различные сюжетно-ролевые, режиссерские, строительно-конструктивные, подвижные, музыкальные, театральные и театрализованные игры, участвуют в игровом экспериментировании и т.д.
В руководстве детскими играми воспитатель пользуется преимущественно опосредованными (косвенными) приемами, способствуя развитию самодеятельной игры как формы организации жизни детского общества, возникновению и укреплению устойчивых детских игровых объединений, формированию положительных межличностных отношений детей, а также воспитанию значимых мотивов образования игровых объединений. Наблюдая за детскими играми, воспитатель обращает внимание на то, чтобы очень активные дети не подавляли инициативы своих товарищей, помогает робким, застенчивым входить в игру, способствует применению правил и норм поведения в совместной деятельности. В услов.......................