Влияние детско-родительских отношений на развитие речи у детей дошкольников.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ
Кафедра возрастной физиологии, специального и инклюзивного образования

КУРСОВАЯ РАБОТА№1
по направлению: «Специальное (дефектологическое) образование»
профиль «Логопедия»




на тему: «ВЛИЯНИЕ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ НА РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ»




Выполнил: студент 
                    группы 29СДО165-2 , ОФО
Направления: Специальное
(дефектологическое) образование
                                           Моисеенко Любовь Сергеевна

Проверил:
                                                Научный руководитель 
к-т.пед.н.доцент
Глухих Татьяна Анатольевна

Тюмень, 2018


ОГЛАВЛЕНИЕ
ГЛОССАРИЙ…………………………………………………………………………….3
ВВЕДЕНИЕ	4
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ВЛИЯНИЕ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ НА РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ
1.1. Особенности развития речи у детей дошкольников	6
1.2.Виды речевых нарушений	11
1.3. Сущность детско-родительских отношений 	16
1.4.Роль родителей в развитии речи дошкольника	23
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	26
ЛИТЕРАТУРА	28














Глоссарий
Онтогенез –  индивидуальное развитие организма от момента его зарождения до конца жизни.
Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. 
Брадилалия – патологически замедленный темп речи.
Тахилалия – патологически ускоренный темп речи.
Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем).
Ринолалия – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.
Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.
Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка.
Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения.
Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма.
ФФНР – фонетико-фонематическое недоразвитие речи
ОНР – общее недоразвитие речи






ВВЕДЕНИЕ
Актуальность.Дошкольный возраст определяется как главный период активного развития всех сторон речи — произносительной, фонетико-фонематической, лексическо-грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально восприимчивый период развития.
     Проблема детско-родительских отношений рассматривалась учеными на протяжении всего развития психологической науки и практики. В отечественной психологии исследованиями в этой области занимались ученые Божович Л.И., Выготский Л.С., Дубровина И.В., Лисина М.И., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б. и Варга А.Я., Архиреева Т.В., Спиваковская А.И., Личко А.Е., Юстицкис В.Ю. и др. При этом затрагивались различные сферы детско-родительских отношений: особенности воспитания ребенка дошкольного возраста и отношение к нему родителей, характерные особенности развития речи ребенка как результат семейных взаимодействий, особенности личности родителей, влияние родительских стилей поведения на речевое развитие ребенка и т.д. Проблема влияния детско-родительских отношений на развитие речи ребенка дошкольного возраста в настоящее время приобретает особую актуальность, тем не менее, онане достаточно хорошо исследована в отечественной психологии и требует дальнейшего изучения. 
Работы представителей разных направлений науки отчетливо доказывают, насколько велика в речевом развитии роль правильно организованной коммуникации. Комплексный подход к решению задач развития речи и речевого общения взрослого с детьми и детей друг с другом предусматривает значительное увеличение и обогащение возможностей для участия в речевом общении каждого ребенка. 
Цель исследования:изучения влияния детско-родительских отношений на развитие речи ребенка дошкольного возраста.  
Объект– речевое развитие детей дошкольного возраста.
Предмет – влияние детско-родительских отношений на развитие речи у детей дошкольников.
Для осуществления обозначенной цели были поставлены следующие задачи:
1.Изучить научно-исследовательские материалы по проблеме исследования.  
2.	Рассмотреть и проанализировать процесс развития речи в дошкольном возрасте;
3.	Обосновать роль родителей в речевом развитии ребенка-дошкольника;
4.	Определить сущность детско-родительских отношений.
Теоретико-методологической базой исследованияпослужили фундаментальные положения психологии и педагогики: теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев), теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов), теория онтогенеза речи как средства общения (М.И. Лисина, Т.А. Рузская),культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, положение о ведущей роли социальной среды вонтогенезе и дизонтогенезе (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, Е.Е. Дмитриева, С.Д. Забрамная, A.B. Запорожец, И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, И.Ю. Левченко, А.Н. Леонтьев, А.Г. Лит-вак, В.И. Лубовский, Е.А. Медведева, У.В. Ульенкова, Д.Б. Эльконин, и др.), положения о структуре и функциях детско-родительских отношений (А.Я. Варга, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, А.Е. Личко, Е.Т. Соколова, A.C.Спиваковская, В.В. Столин, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис, A.B. Minuchin), классификация речевых нарушений Р.Е. Левиной. 
Методы исследования:теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме влияния детско-родительских отношений на речевое развитие дошкольника, методы сравнения, обобщения и противопоставления.












ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ВЛИЯНИЕ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ НА РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1. Особенности развития речи у детей дошкольников
     Дети дошкольного возраста продолжают осваивать родной язык. На данном этапе происходят существенные изменения не только в речевом развитии четырех – семилетнего ребенка, все виды деятельности ребенка становятся более разнообразными и содержательными: творческие и дидактические игры, занятия рисованием, счетом, специально речевые занятия, а также повседневное общение со взрослыми в быту. Расширение и усложнение стоящих перед дошкольником задач, появление новых видов деятельности и общения со взрослыми и сверстниками, расширение круга жизненных связей и отношений, в которые включен ребенок, приводит к интенсивному развитию всех сторон речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя), а также ее форм (контекстной и объяснительной) и функций (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой) [16].
     Развитие речи дошкольника выражается, в первую очередь, в том, что совершенствуется понимание речи ребенком. Дети слушают достаточно сложные инструкции и точно выполняют требуемые взрослым действия (Г. И. Кислюк).Огромное значение в дошкольный период занимают образные сказки, рассказы и стихотворения и готовят ребенка к дальнейшему более полному художественному восприятию. На пятом году жизни дети понимают несложный сюжет сказки или короткого рассказа. Ребенок среднего дошкольного возраста может ярко представлять себе людей, их действия, переживания, о которых говорится в рассказе, если, конечно, этот рассказ понятен и построен на знакомых ребенку образах. Слушая речь других, рассказы и сказки, ребенок 4—6 лет начинает интересоваться не только их содержанием. Его внимание привлекает и форма, в которой выражено это содержание[7].
     Специальное внимание уделяется произношению ребенка. Именно в это время ребенок активно подражает, имитирует и импровизирует. Если трех-, четырехлетний дошкольник в своем окружении слышит и воспринимает речь неправильную, неясную, то это становится для него привычкой, с последствиями которой трудно бороться как в школе, так и ему самому.
     В процессе развития слушания у детей-дошкольников растет интерес к слову, его звучанию, форме и отношению к обозначенному предмету. Дети дошкольного возраста часто сами придумывают новые слова, которых нет в родном языке.Некоторые авторы считают создание новых слов произвольной выдумкой ребенка, которому якобы не хватает слов, имеющихся в родном языке, для выражения мыслей и желаний. Однако такое объяснение явно неудовлетворительно. Можно предположить, что нарастающая у ребенка дошкольного возраста потребность в общении и познании «убегает вперед» и поэтому темп накопления словаря отстает от широты речевого общения ребенка. Именно потому как ярко ребенок воспроизводит другого героя, его характер и чувства, можно судить о понимании и знаниях ребенка. 
     Анализ детских словообразований (которые требуют специального исследования) показывает, что в их основе лежат освоенные ребенком грамматические наблюдения, стереотипы, которые ребенок применяет кновым словам в аналогичных ситуациях. Он не может знать, что в русском языке существуют разные склонения и спряжения, род и число и к тому же много слов, составляющих исключение из общих правил.
     Интерес к слову, возникающий в середине дошкольного возраста, вызывает у пяти-, семилетнего ребенка внимание к стихам, к образным выражениям, к поэтическим сравнениям и эпитетам. Заметные изменения происходят и в освоении ребенком-дошкольником грамматического строя языка. Расширяющееся общение совзрослыми развивает у ребенка умение подбирать слова и строить предложения, которые будут правильно поняты собеседником.
     В раннем дошкольном возрасте связная речь ребенка еще сохраняет ярко выраженный ситуативный характер.Рассказывая собеседнику о чем-то виденном, вызвавшем у него эмоциональные переживания, трех-, четырехлетний ребенок говорит короткими, оборванными предложениями, многие части рассказа заменяет жестами и изобразительными действиями. Он заменяет названия вещей или людей местоимениями и говорит так, как будто уверен, что собеседник сам был свидетелем происшедшего события.
Специальное изучение разговорной речи у детей от 3 до 5 лёт (В. И. Ядэшко) показывает, что одновременно с накоплением словаря в речи ребенка появляются новые категории ошибок. Приобретая большую свободу словесного выражения, ребенок начинает произвольно строить предложения. Он часто пропускает подлежащее или сказуемое в предложении, заменяет личное местоимение названием его в третьем лице, что искажает передаваемое содержание.Освоение грамматики, в том числе сложных предложений, непосредственно зависит от культуры речи детей, от внимания к ней воспитателей и родителей. Чем больше дети рассказывают о виденном на прогулке, экскурсии, в парке, на стройке, на реке, в колхозе, тем быстрее развивается у них связная речь[8].
     В семье и в детском саду под руководством воспитателей дети учатся говорить выразительно. Для этого они должны уметь подбирать «красивые» слова и произносить их разным тоном. Решение этой задачи также требует чуткости ребенка к речи взрослых. Передавая разными интонациями, темпом, акцентировкой, паузами, усилением или ослаблением голоса свое отношение к тому, о чем он рассказывает, воспитатель стремится вызвать у ребенка соответствующие переживания, возбудить сходные чувства, создать определенное настроение.
     
     
     Развитие разговорной связной и выразительной речи теснейшим образом связано с формированием внутренней речи.
     Внутренняя речь, составляя основу и внутренний план разговорной грамотной речи, осуществляет функцию планирования, предвосхищения высказываемых вслух предложений. Особенно отчетливо внутренняя речь выступает в письме, которое она планирует, поддерживает и контролирует. Как показывают исследования (Б.Г. Ананьев, А.Н. Соколов, В. Баев), внутреннюю речь нельзя себе представить в виде простого проговаривания шепотом обычного предложения, т.е. как беззвучную разговорную речь. Внутренняя речь имеет особую, ей одной присущую структуру. Это усеченная, сокращенная форма речи, в которой максимально сжато ее внешнее выражение. Во внутренней речи слова не проговариваются полностью, воспроизводится лишь их сокращенный слухо-речевой образ. Некоторые слова замещаются образами соответствующих вещей[5].
     Исследования отечественных психологов Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, А.А. Люблинской, 3.А. Ганьковой показали, что у четырех-, шестилетних детей богато представлена особая форма речи, которую Пиаже назвал эгоцентрической. Пиаже считает, что речь ребенка-дошкольника направлена лишь на самого себя. Ребенок говорит для себя и о себе, совершенно не заботясь о том, насколько его понимает собеседник. Он утверждает, что эгоцентризм, якобы свойственный детскому возрасту, исчезает лишь после 7 лет, когда происходит постепенная социализация ребенка.
     Внутренняя речь наиболее ясно проявляется в практической деятельности ребенка, особенно, когда он встречается с труднениями. В деятельности речь ребенка приобретает разные формы. Сопровождением совершаемого ребенком действия может быть речь-игра. В этом случае ребенок говорит длинными, развернутыми, эмоционально насыщенными предложениями. В проблемной ситуации ребенок использует вопрос, сомнение и утверждение. В некоторых формах ориентировочной деятельности эти словесные выражения выступают только в виде поискового жеста.
     Речь ребенка, адресованная к самому себе, является переходом внешней разговорной речи во внутреннюю. Этот переход совершается у ребенка в условиях его практической проблемной деятельности, когда возникает потребность и необходимость осмыслить выполняемое действие и направить его на достижение какой-то практической цели [5].
     Таким образом, можно выделить особенности развития речи в дошкольном возрасте:
* речь превращается в универсальное средство общения, отрываясь от конкретной ситуации и теряя свою ситуативность;
* возрастает выразительностьречи и появляются связные формы речи;
* каждое действие и предмет закрепляется словом;
* ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов;
* развивается регулирующая функция речи, которая выражается в понимании литературных произведений, подчинении инструкции взрослого;
* складывается планирующая функция речи, когда она начинает предварять решение практических и интеллектуальных задач;
* возникает звуковая функция речи, выделение слова как абстрактной единицы, что создает возможность сделать слово объектом познания и освоить письменную речь;
* складывается понимание форм языковой деятельности;
* речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к ней;
* речь - деятельность, которая имеет формы: слушание, беседу, рассуждения и рассказы;
* завершается процесс фонематического развития: ребенок дифференцирует звуки, вычленяет из слов;
* возникают предпосылки для освоения грамоты[4].
     Не случайно педагоги придают развитию речи детей дошкольников огромное значение. От грамотности, чистоты и связности речи зависит уровень общей культуры ребенка, его умственное, нравственное и эстетическое развитие.

1.2. Виды речевых нарушений
Вид речевого нарушения определяется в зависимости от места и времени поражения, степени тяжести, выраженности вторичных дефектов, возникающих под действием ведущего дефекта. 
В настоящее время в отечественной логопедии различают две классификации речевых нарушений: клиническая и психолого-педагогическая[23].
Речевые нарушения долгое время оставались мало изученными и опирались только на знания медицины, в связи с чем большое распространение получила клиническая классификация речевых нарушений, которую впервые предложил немецкий терапевт Адольф Куссмаульв 1877 году(М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун и др.). В основе клинической классификации лежит изучение причин (этиологии) и механизмов (патогенеза) речевой недостаточности. Выделяют различные виды речевой патологии, каждая из которых имеет свою симптоматику и динамику проявлений.
Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центрального или периферического характера и возникать на любом этапе развития ребенка. Нарушение может быть самостоятельным (изолированным) или входить в состав ряда других нарушений речи.
Брадилалия – патологически замедленный темп речи, вызванный нарушениями речевых центров в коре мозга. Брадилалия может быть органической или функциональной по своей природе.
Тахилалия – патологически ускоренный темп речи, обусловленный ускоренной артикуляцией и общей моторикой. Является центрально обусловленной, органической или функциональной по своей природе.
Нарушение темпа речи: замедление (брадилалия) и ускорение (тахилалия), как правило, указывает на отсутствие или слабость процессов контроля и регуляции речи. Большинство дошкольников говорят быстро, что мешает формированию фонематического слуха, дифференциации звуков и закреплению правильного произношения. 
Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития ребенка в период перехода к фразовой речи и связано с резкой эмоционально-отрицательной реакцией ребенка на какой-либо внешний раздражитель. Способствует возникновению заикания недостаточная устойчивость нервной системы, иногда связанная с органическим поражением мозга. Причиной нарушения темпо-ритмической стороны речи при заикании являются судороги различных частей периферического речевою аппарата – дыхательного, голосового, артикуляционного.
Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации артикуляционного аппарата.Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: искаженное произнесение звуков, замена звуков или их смешение. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью или неправильно сформировалась артикуляторная база (набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков). Традиционно принято различать механическую дислалию, связанную с анатомическими дефектами артикуляторного аппарата, и функциональную, причины которой лежат в неблагоприятных условиях развития речи или в нарушениях фонематического слуха.
Ринолалия – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.Проявляется в патологическом изменении тембра голоса и искаженном звукопроизношении вследствие нарушения небно-глоточного смыкания. В зависимости от особенностей этого нарушения выделяют открытую и закрытую ринолалию. При открытойринолалиивоздушная струя при звукообразовании проходит  через расщелину в мягком и твердом нёбе. В этом случае при фонации возникает носовой резонанс и все звуки речи становятся излишне назализованными, речь малоразборчива. Закрытаяринолалияпроявляется при нарушении нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, опухолях носоглотки, искривлениях носовой перегородки, хронических воспалительных процессах носоглотки. При закрытойринолалии носовой резонатор полностью или частично выключается из процесса звукообразования и голос в этом случае лишается ряда обертонов, звучит глухо.
Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата и поражение центрального отдела речедвигательного анализатора.При дизартрии наблюдается несформированность всех звеньев механизма звукопроизношения, следствием чего являются голосовые и артикуляционно-фонетические дефекты. 
Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка.Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах восприятия и воспроизведения речевого высказывания. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не формируется. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов.
Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения.Проявляется в затруднении при распознавании и узнавании букв, при слиянии букв в слоги и слогов в слова, что приводит к замедленному, часто угадывающему характеру чтения, к неправильному воспроизведению звуковой формы слова, неправильному пониманию даже простейшего текста. Тяжелая степень этого нарушения представляет собой алексию-полную неспособность к овладению навыком чтения. Ребенок не распознает буквы и слова, хотя хорошо их видит.
Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма.Проявляется в нестойких оптпко-прострапственных образах букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложения. В основе дисграфин у детей обычно лежит недоразвитие устной речи (кроме оптической формы), в частности неполноценность фонематического слуха, и недостатки произношения, препятствующие овладению фонетическим (звуковым) составом слова. Наиболее тяжелая степень этого нарушения – аграфия. Она может проявляться как в неспособности соединять буквы и слоги в слова, в пропусках букв и слогов, в перекручивании слов, так и в полной потере способности писать.
В соответствии с особенностями нарушения для каждой формы разработаны приемы и методы коррекционно-логопедической работы.
     Психолого-педагогическая классификация разработана Р.Е.Левиной и основана на лингвистических и  психологических критериях, в которых учитываются все структурные компоненты речи.Данная классификация применяется у нас в стране в качестве основы для комплектования специальных логопедических учреждений и для использования фронтальных методов воздействия. 
     На основе психолингвистических критериев — нарушения языковых средств общения и нарушения в применении средств общения в процессе речевой коммуникации — дефекты речи делятся на две группы. К первой группе относятся следующие нарушения: 
* фонетическое недоразвитие речи - это нарушение звукопроизношения при нормальном физическом и фонематическом слухе и нормальном строении речевого аппарата. 
* фонетико-фонематическое недоразвитие - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
* общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой ее стороне. В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Это недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния (алалия) до развернутой, но с элементами фонематического и лексико-грамматического недоразвития (дислалия).
     Ко второй группе относится заикание, причиной которого является нарушение коммуникативной функции речи при сохранении языковых средств общения.
Психолого-педагогическая классификация открыла широкие возможности для внедрения в логопедическую практику научно обоснованных фронтальных методов коррекционного воздействия на нарушенную речь и другие психические функции детей дошкольного и школьного возраста. С точки зрения психолого-педагогической классификации наиболее значимым является вопрос о том, какие именно компоненты речевой системы затронуты, недоразвиты или нарушены. Придерживаясь этого подхода, педагог имеет возможность четко представить направление коррекционного обучения в каждой категории дефектов: при общем недоразвитии речи, при фонетико-фонематическом недоразвитии, при недостатках произношения звуков.
Каждая группа нарушений в свою очередь различается по форме (природе) нарушения и степени его выраженности.
Клиническая и психолого-педагогическая классификации нарушений речи взаимно дополняют друг друга.

1.4. Сущность детско-родительских отношений
     Детско-родительские отношения как культурно-историческое явление выражает в своем развитии существенные изменения, происходящие в социуме. Попытки выяснить происхождение родительского чувства вызвали к жизни немало интереснейших теорий, стали объектом острейшей научной полемики[23].
     По мнению А.Я. Варга и В.В. Столина, «родительские отношения» – это система разнообразных чувств к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимание характера и личности ребенка, его поступков.
     В своих исследованиях А.Я. Варга и В.В. Столин выделили следующие критерии родительских отношений:
1. “Принятие – отвержение”. Принятие: родитель принимает ребенка таким, какой он есть. Он уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Отвержение: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым, по большей части испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку, не уважает его.
2. “Кооперация” – родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ему. Высоко оценивает его интеллектуальные и творческие способности, испытывает чувство гордости за него.
3. “Симбиоз” – родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, он кажется ему маленьким и беззащитным. Родитель не предоставляет ребенку самостоятельности.
4. “Авторитарнаягиперсоциализация” – родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается во всем навязать ему свою волю, за проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальным поведением ребенка и требует социального успеха.
5. “Маленький неудачник” – в родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Взрослый старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия[20].
Общество обязывает родителей воспитывать в ребенке моральные и этические нормы, удовлетворять их жизненные потребности с любовью и заботой. Ребенок учится любить родителей, приобщаясь к социальной эмоции, воплощенной в родительских заботах, радостях, печалях, успехах. Родители учат малыша улыбаться, смеяться, играть, трудиться, сдерживать слезы, преодолевать трудности. Родители учат ребенка любить, превращая его вадресат собственной любви. На основе приобретаемой способности любить своих родителей ребенок может развить в себе и более совершенные и специальные формы любви к людям, к собственным детям и к Родине[18].
     Вопросы, посвященные проблеме детско-родительских отношений, рассматривались учеными на протяжении всего развития психологической науки и практики. В отечественной психологии исследованиями в этой области занимались ученые Божович Л.И., Выготский Л.С., Дубровина И.В., Лисина М.И., Леонтьев А.Н., Мухина В.С., Эльконин Д.Б. и другие.
     На формирование родительского отношения к ребенку оказывает влияние как личность ребенка, так и клинико-психологические особенности семейных взаимоотношений, культурные факторы. Зарубежными  и  отечественными  психологами  выделены  и  описаны разнообразные типы родительских отношений. 
     Д.А. Леонтьеви Е.Р. Калитиевская выделяет авторитарный, демократический и альтруистический типы детско-родительских отношений:
     При авторитарном типе семейных отношений ребенок занимает позицию пассивного принятия родительского порядка, которая характеризуется влиянием давления на внешние критерии принятия решения и чувства независимости результатов действий от собственных усилий. Действия ребенка зависят полностью от внешней оценки, которую можно заслужить, ведя себя сообразно внешним требованиям. В будущем такой человек может успешно приспособиться к жизни ценой безоговорочного принятия внешних требований и оценок в качестве руководства к действию.
     Демократический тип семейных отношений формирует непроизвольный путь развития личности ребенка. Противоречивость отношений родителей дает ребенку право на активность, однако неразвитый самоконтроль и дисциплина делает непостижимой подлинную свободу, место которой занимает импульсивный протест, противопоставление себя другим.
     При альтруистическом типе семейных отношений у ребенка складывается  автономный путь развития личности ребенка, основанный на свободе и ответственности, так как родители предоставляют ребенку самостоятельность, сохраняя эмоциональное принятие. Такой самостоятельный путь развития ведет к личностной зрелости и полноценному существованию ребенка, является единственным путем, основанным на истинной свободе и ответственности.  Истинная свобода и ответственность, царящие в семье, развивают в ребенке соответственно активность и осознанность, которые формируют в школьные годы отношение личности к собственной жизни, т.е. жизненную позицию[15]. 
     Большинство классификаций описывает неблагоприятные стили семейного воспитания,  пагубно  влияющие  на  психическое  развитие  ребенка. Кроме  того,каждый  исследователь  строит  типологию,  исходя  из своих научных взглядов, в качестве основания для создания классификаций берутся эмоциональные компоненты воспитания, способы воздействия на ребенка, формы контроля, родительские позиции и т.д. Употреблениеразличных понятий и отсутствие единого принципа затрудняет их сравнение.Вместе с тем различные типологии имеют между собой много сходного (часто за разными названиями скрывается описание одной и той же психической реальности), в основном не противоречат,а дополняют друг друга (каждый исследователь может делать акцент на одной из сторон взаимодействия родителя и ребенка), что дает возможность сопоставления определенного числа классификаций.
     По мнению О. А. Карабановой, детско-родительские отношения как важнейшая детерминанта психического развития и процесса социализации ребенка могут быть определены следующими параметрами:
• характер эмоциональной связи: со стороны родителя — эмоциональное
принятие ребенка (родительская любовь), со стороны ребенка — привязанность и эмоциональное отношение к родителю. Особенностью детско-родительских отношений по сравнению с другими видами межличностныхотношений является их высокая значимость для обеих сторон;
•мотивы воспитания и родителъства;
• степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения;
•удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание к нему родителя;
• стиль общения и взаимодействия с ребенком, особенности проявления
родительского лидерства;
• способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций; поддержка
автономии ребенка;
• социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество; способ контроля; санкции (поощрения и подкрепления); родительский мониторинг;
• степень устойчивости и последовательности (противоречивости) семейного воспитания.
     Интегративные показатели детско-родительских отношений:
•родительская позиция, определяемая характером эмоциональногопринятия ребенка, мотивами и ценностями воспитания, образом ребенка,образом себя как родителя, моделями ролевого родительского поведения,степенью удовлетворенности родительством;
• тип семейного воспитания, определяемый параметрами эмоциональных отношений, стилем общения и взаимодействия, степенью удовлетворения потребностей ребенка, особенностями родительского контроля истепенью последовательности в его реализации;
• образ родителя как воспитателя и образ системы семейного воспитания у ребенка. Этот показатель стал предметом научного исследования иширокого обсуждения сравнительно недавно. Возникновение интереса кизучению позиции ребенка в системе детско-родительских отношенийобусловлено тем, что ребенок, как и родитель, является их активным участником. Изменение воспитательной парадигмы от отношения к ребенкукак объекту воспитания к гуманистической установке — ребенок как субъект воспитания и равноправный участник отношений, произошедшее в последней четверти XX в. в общественном сознании, является основой пересмотра концепта детско-родительских отношений в сторону все большегоучета позиции самого ребенка как активного творца этих отношений.
     Образ детско-родительских отношений у ребенка носит регулирующий, направляющий, контролирующий характер и определяет тактику взаимодействия с родителями. С возрастом представления о себе и окружающих становятся все более точными, а отношение к себе все более адекватным, однако эмоциональная составляющая может стать источником устойчивого искажения когнитивного «образа Я» и «Другого». (К. и К.Е. Гроссман, Л.И. Божович, М.И. Лисина, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев)[9].
     В дошкольном возрасте ребенок максимально зависим от взрослого,и от того как складываются отношения между ребенком и родителями, зависит  уровень становления и развитие личности. Сами взрослые не всегда понимают, каким образом их личностные качества становятся достоянием детей, как своеобразно в соответствии со спецификой детского возраста они интерпретируются, какое значение приобретают для ребенка. Осознанная или неосознанная родительская и педагогическая авторитарность порождает у дошкольников дефицит неординарности, чувства собственного достоинства, неуверенность в себе и многие другие качества, осложняющие благоприятное становление личности[6].
     Многие родители, обеспечивая детям возможно лучшие бытовые условия, заботясь об их здоровье, упускают из виду потребность каждого ребенка в тесном контакте с матерью и отцом. Их родительская любовь весьма односторонняя, она лишена эмоций.Каждый человек испытывает естественную потребность в эмоциях. Особенно это характерно для ребенка-дошкольника. Постоянное ограничение в проявлении эмоций может помешать общему развитию ребенка, вызвать осложнения и трудности в процессе воспитания.
     Старшие дошкольники особенно остро ощущают потребность в близких контактах со взрослыми, так как, помимо удовлетворения эмоциональных потребностей, у малыша должно быть чувство безопасности, которое также влияет на его общее, в том числе и на умственное развитие.Однако еще встречаются родители, которым всегда не хватает времени на ребенка. В результате недостатка родительского внимания ребенок все реже обращается к ним со своими проблемами.Ребенок слышит ответы отца и.......................