Виды гигиенических знаний и умений в школьной биологии

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Шадринский государственный педагогический университет»

Педагогический факультет

Кафедра биологии и географии с методикой преподавания





Гигиенические умения в школьном курсе биологии в разделе «Человек»

Выпускная квалификационная работа

направление подготовки 44.03.01 Педагогическое образование

(профиль «Биология»)

Квалификация – бакалавр



Исполнитель:

Маткина О.Н.

студентка 4-11 группы

заочная форма обучения



Руководитель ВКР:

к.п.н. Коурова Светлана Ивановна



Нормоконтролер

Шарыпова Н.В.

оригинальность

Шадринск 2017

Оглавление

Введение ….……………………………………………………..………….3

Глава 1. Теоретические аспекты формирования знаний и умений в школьном курсе анатомии…………………….................................................6

1.1. История становления санитарно-гигиенического компонента в школьном обучении……………………………………………….……………….6

1.2. Виды гигиенических знаний и умений в школьной биологии…………………………………………………………..……………….18

Глава 2. Методические условия формирования санитарно-гигиенических знаний и умений по средствам внеурочной деятельности…………………......29

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы…………………..29

2.2. Работа по формированию и развитию гигиенических умений в школьном курсе биологии………………………………………………………..38

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы…………………….41

Заключение ……………….……………..…………....................................46

Список использованных источников ……………………………………..49

Приложение 1. Тест «здоровый образ жизни»…………………………...54

Приложение 2. Конспект классного часа «Гигиена органов пищеварения»……………………………………………………………………..60

Приложение 3. Конспект классного часа «Секреты здорового питания»……………………………………………………………………………69

Приложение 4. Конспект классного часа «Что мы едим?»………………77




Введение

В реальное время наблюдается острая необходимость в познании и умении у человека бережного и основательного отношения к своему организму, образу жизни, среде его проживания. В федеральном государственном образовательном стандарте общего образования на это обращено особое внимание. Весомую часть ответственности несут социальные организации, государственные учреждения, в том числе и общеобразовательные, которые играют немаловажную по значительности роль в санитарно-гигиеническом просвещении проживающих граждан. Конкретно школа гарантирует стабильное базовое воспитание школьников и их подготовку к здоровому образу жизни. 

Максимальные возможности в формировании познаний у школьников о здоровом образе жизни наблюдаются при обучении раздела биологии «Человек и его здоровье». Здесь познания о строении организма и процессах жизненной функциональности можно связать с исследованием факторов, влияющих на здоровье наследственности, природной и социальной среды, образа жизни; сформировать ценностные ориентиры о здоровье и его культуре, применить их в реальности. 

Причем формирование гигиенических понятий и умений у школьников в разделе «Человек» играет колоссальную роль. 

Но, как показывает практика преподавания, допустимые возможности этого раздела в направлении формирования по сбережению здоровья реализуются не в полной мере. Исходя из этого, проявляется противоречие меж необходимой надобностью формирования гигиенических понятий у учащихся в разделе «Человек» и недостаточной методической и практической разработкой этого процесса.

Решением проблемы формирования гигиенических понятий и умений ученые занимались в разное время. В 1956 г. в результате совместной работы большого авторского коллектива (Н.М. Верзилин, А.Н. Рыков, Н.Л. Соколов, И.Д. Зверев, О.В. Казакова, А.П. Медовая, В.М. Корсунская и др.) была создана теория формирования и развития биологических понятий. Они определили основные понятия курсов ботаники, зоологии, анатомии, физиологии человека, основ дарвинизма. В ней давалась классификация понятий, были выделены условия их формирования, приведена система понятий по каждому биологическому курсу. В настоящее время по формированию биологических понятий и умений занимаются такие ученые как А.И. Артюхина, Т.В. Голикова, Н.В. Иванова, В.М. Пакулова, М. А. Сафонов, С. Н. Рябцов и др.

Но все же, анализ находящейся в наличии литературы позволяет сделать вывод, что работ, обобщающих опыт преподавателей по формированию понятий, и в том числе гигиенических понятий раздела «Человек», при обучении биологии, недостаточно. В предоставленной связи эта проблема кажется максимально актуальной и требует последующей разработки.

Объект исследования – образовательный процесс по биологии в школе, включающий формирование гигиенических умений в разделе «Человек». 

Предмет исследования – педагогические и методические условия формирования гигиенических умений.

Цель исследования – выявить средства, формы и методы, способствующие успешному гигиеническому воспитанию у учащихся в разделе «Человек».

Задачи исследования:

1. Изучить историю становления санитарно-гигиенического компонента в школьном обучении. 

2, Определить виды гигиенических знаний и умений в школьной биологии. 

3. Предложить формы и методы по формированию санитарно-гигиенических знаний и умений по средствам внеурочной деятельности.

4. Апробировать разнообразные формы и методы, направленные на повышение уровня гигиенических умений обучающихся.

5. Проанализировать полученные результаты опытно-экспериментальной работы.

Методы исследования: анализ и синтез научно-педагогической литературы, беседа, тестирование, эксперимент.

Выпускная квалификационная (дипломная) работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, насчитывающего 45 наименований и приложения. Общий объем работы составляет 53 печатных листов.










































Глава 1. Теоретические аспекты формирования знаний и умений в школьном курсе анатомии

1.1. История становления санитарно-гигиенического компонента содержания образования в школьном курсе биологии

Методика как наука развивалась от методических высказываний, основанных на личном опытном эксперименте учителя, от педагогического искусства к научному обоснованию, от субъективного творчества к беспристрастному научному труду, основанному на исследовательских работах. За долголетнюю историю в методике о рациональном преподавании биологии был накоплен крупный потенциальный резерв проверенных практикой познаний. Первостепенные представления о природе на Руси получали из Библейской книги и рукописной литературы преимущественно духовного содержания. На Руси в Средние столетия школы создавались, как правило, при церкви либо монастыре. Предмет под наименованием «Физика» рассматривал вопросы элементарной философии. На уроках шли обсуждения о положении натуралистического порядка – строение земли и неба, различные метеорологические явления, свойства предметов бесжизненноой природы, к примеру минералов, свойства растений, животных и человека [24,58].

Одна из 1-х книжных изданий XV столетия, по которой учили детей на Руси, – сборник рассказов «Физиолог» о реальных и фантастических животных. Этот труд был создан во II - III вв. н. э. на основании древних и восточных источников. В Средние века в России и иных странах в качестве учебника был популярен «Шестоднев». В нем писатель выложил библейский рассказ о создании мира, дал индивидуальные пояснения натуралистического плана и привел географические, зоологические и ботанические познания о многоообразии животных, растений, о их свойствах.

В XVII в. в России было крайне популярно сочинение не пользующегося известностью латинского автора начала XVI в. «Проблемата». В этом многотомном трактате с значительными искажениями излагались идеи Аристотеля и Гиппократа. Другим монументом этого периода, содержащим только зоологические сведения, был трактат «Бестиарий». Характерно, что при изложении фактического материала о животных в «Бестиарий» в отличие от «Физиолога» и «Толковой Палеи» нет нравоучительных сравнений и поучений. Впрочем, как и во всех вышеназванных трудах, предназначенных для натуралистического просвещения, в «Бестиарий» истина крайне плотно перемешана с вымыслом без анализа и проверки фактов, без соотнесения их с научными данными.

Существенный интерес для России XVIII в. представлял труд «Зерцало естествозрительное». Для учащихся старших этапов школы сочинение представляло собой курс естественной философии. Оно включало сведения о строении Мироздания, неорганических субстанциях, растениях, животных и человеке. Курс излагался с позиций философии Аристотеля, но познания о природе были крайне не глубоки и размешаны с вымыслом, суевериями и фантазиями. Такое мистико-символическое истолкование природных явлений свидетельствовало о средневековом уровне мышления.

Таким образом, в России вплоть до XVIII в. натуралистическое просвещение основывалось на устаревших средневековых и древних источниках [20,25].

И вместе с тем уже в XVII в. начинают проявляться изменения в общественно-экономическом развитии. Преобразования были подготовлены всем ходом исторического развития России и возникли не случайно. Петровские реформы были предопределены. Петр I двинул эти преобразования последовательно и энергично. Государство испытывало острую потребность в грамотных специалистах. В конце XVII – начале XVIII в. создаются первые светские школы, дававшие начальные практические знания, необходимые в обстановке реформ. Школьники получали сведения и по естествознанию, помимо обучению счету и грамоте, что обеспечивало профессиональную подготовку, необходимую для геологических изысканий, исследования недр, организации различных промышленных производств[36,86].

В  1724 г. Петр основал Петербургскую Академию наук. К концу XVIII в. ее академиками было сделано много крупных естественно-научных открытий.

История развития отечественной методики преподавания естествознания разделяется на два основных этапа: дореволюционный и советский. В конце 18 века в русских школах было введено преподавание естествознания. Страна нуждалась в грамотных людях, и правительство во время правления Екатерины II было вынуждено открыть народные училища и учительскую семинарию для развития экономики и использования естественных богатств. Для составления учебника по естествознанию, проведению уроков в училище и чтению лекций был привлечен академик В.Ф. Зуев (1754-1794). Своим учебником он положил начало естествознанию как учебному предмету. В 1786 году, без указания имени автора, вышел первый отечественный учебник естествознания под названием «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи, по высочайшему повелению царствующей императрицы Екатерины Второй». Можно считать, что с этого года началась история отечественной методики преподавания биологии. В. Ф. Зуеву пришлось решать все основные методические задачи преподавания впервые вводимого предмета (отбор учебного содержания, его структура, стиль изложения), реализовывать цели обучения в соответствии с запросами общества, определять методы и средства обучения [39,37].

Названный учебник состоит из двух частей (книг) и разделяется на три отдела: «Ископаемое царство» (неживая природа), «Прозябаемое царство» (ботаника) и «Животное царство» (зоология). Во времена Зуева растения называли «прозябениями», считалось, что они «промерзают» в зимнее время. Отсюда ботаника и получила название – «прозябаемое царство».

В книге «Ископаемое царство» подробно шло описание земель, камней, солей, горючих веществ, полуметаллов и окаменелостей. Ботаническая часть начинается кратким очерком о жизни и строении растений, здесь упоминается и об их «клеточном» строении, затем следует научное описание отдельных представителей растительного царства. Интересно, что в основу разделения растений на группы положена не господствующая в то время система К. Линнея, а группировка растений по их практической значимости для человека. Зоологическая часть также излагается в научном плане, при этом ведется очень живой рассказ об отдельных животных с элементами описания их образа жизни и повадок. В книге даются сведения о строении тела человека. О человеке В.Ф. Зуев пишет: «По строению тела человек – подобное прочим зверям животное».

В пособии хорошо показан преимущественный интерес к местному материалу, хотя есть сведения и о некоторых представителях, распространенных в других регионах Земли. Текст изложен простым языком с привлечением интересного биологического и практического (прикладного) материала и поэтому читается легко и доступно [41,48].

Немаловажно выделить то, что Зуев сумел включить в школьный учебник, наряду с морфологией и систематикой, большой фактический материал об экологии растений и животных. Также были внесены материалы о окружающей среде и бережном отношении к растениям и животным, т.е. сведения из области экологической науки, которая находилась в то время лишь на первоначальном этапе своего развития.

Безусловно, это было связано с направленностью собственных естественнонаучных работ и путешествий В.Ф. Зуева. Следует отметить, что в 1783 г. он задумал создать для Академии наук работу под названием «О температуре тела животных в зависимости от окружающей среды». Однако в связи с обследованием школ России и работой над учебником, задуманный экологический труд не был написан, но о его содержании можно судить по программе, сохранившейся в архивах академии.

В монографические описания растений и животных Зуев, по просьбе социума, включает материалы практического значения. Например, описывая березу, он сообщает, как изготовить хороший деготь; на примере липы – как приготовить из нее мочало, дает совет, что лучше всего из липы делать ложки для еды и что она хороша для посадки в аллеях. Такой сильно выраженный практический материал, полезный для человека, тогда был очень важен, так как показывал большую роль естественнонаучной грамотности для человека в его повседневной и трудовой жизни.

Основным и единственным пособием для школьников и педагога по изучению природы, стал учебник В. Ф. Зуева «Начертание естественной истории». По праву заслужили высокую оценку ученых (современников автора) и методистов наших дней содержание учебника и стиль его изложения [44,79].

Одновременно и первой программой по естествознанию в школе, и первым методическим пособием стал использоваться данный учебник. В него входило ряд указаний о том, как воплощать процесс преподавания (автор рекомендует строить уроки в виде беседы), какими средства наглядности пользоваться педагогу, как правильно оборудовать предметный кабинет. Ученым был издан зоологический атлас, составленный из 57 отдельных таблиц на плотной бумаге форматом в 1/2 печатного листа. Эти таблицы широко использовались в отечественной школе на протяжении более 40 лет [40,123].

Учебник Зуева переиздавался несколько раз, но им пользовались недолго. Однако его роль в образовании была очень велика. Он содействовал развитию научного мировоззрения, способствовал применению знаний в практической жизни (т. е. готовил учащихся к жизни), развивал интерес к биологическим знаниям, знакомил с экологическими особенностями организмов, живущих в разных условиях, с повадками животных, убеждал в необходимости бережного отношения к натуральным объектам окружающей среды. Этими идеями В.Ф. Зуев руководствовался при подготовке учителей для народных училищ в учительской гимназии [22,53].

Ряд важнейших проблем методики, В. Ф. Зуев, обозначил решая практические вопросы преподавания естественной истории. Проблемы методики состояли из: взаимосвязи науки и учебного предмета, научности содержания, структуры учебного предмета (от простого к сложному, от неживой природы к растениям, а затем к рассмотрению животных и человека), монографического описания изучаемых объектов, роли натуральной и изобразительной наглядности в обучении, развитии интереса к изучаемому материалу, практического значения естественно-научных знаний (связь обучения с жизнью), наконец, взаимосвязи методики обучения в средней и высшей школе.

В.Ф. Зуев описал в книге отдельные растения и животных, их биологию, а также использование человеком Основателем русской методики преподавания естествознания по праву можно считать В.Ф. Зуева. В 19 веке начинается преобразование училища в гимназию. Преемником В.Ф. Зуева становится А.М. Теряев. Из всех идей своего учителя А. М. Теряев усвоил, что применение наглядных пособий при обучении необходимо и способствовал их распространению в школе [20,68].

Широкую известность получает «Система природы», созданная К. Линнеем, область систематики продолжает процветать. Для первой половины 19 века было характерным изложение науки без методической переработки соответственно возрастным особенностям учащихся. Учитель спрашивал на уроках текст механически зазубренный учащимися дома [19,67].

Более полувека русская методика естествознания испытывала полный застой, находясь под гнетом крепостнического государства. В 60-е годы в России общий рост общественной мысли вызвал установление проблемы воспитания у молодого поколения материалистического объяснения явлений природы, связанного с непосредственным наблюдением натуральных объектов и осмысливанием отношений между ними. Обычное заучивание наизусть терминов систематики не имело удовлетворения среди молодежи.

В это время в передовой части русского общества широко развились материалистические взгляды и повышенный интерес к естественным наукам. Появление книги Ч. Дарвина «Происхождение видов», появившаяся в то время, была принята с большим восторгом. Начиная с 1861 года в своих статьях широко пропагандировали Дарвинизм такие ученые как, Д.И. Писарев, М.А. Антонович и К.А. Тимирязев. Яркие мысли о воспитании мышления и наблюдательности, при изучении естествознания, высказал известный ботаник, профессор А.Н. Бекетов. В Германии, в 40-х годах, учителем А. Любеном, была написана первая методика естествознания. В 1866 году в журнале «Учитель» появилась статья «О методе преподавания описательных естественных наук» молодого учителя А.Я. Герда (1841-1888). Работами этого педагога было положено начало научной методике преподавания естествознания 40,67].

На конец XIX века А.Я. Герд является крупнейшим методистом естествознания. Большая заслуга Герда связана с разработкой научных основ методики преподавания этого предмета и созданием учебников на базе эколого-биологических идей В.Ф Зуева и дарвинизма. Развитие учеников, формирование у них материалистического мировоззрения и самостоятельности в познании, он считал главной целью изучения естествознания в школе.

В созданных Гердом книгах, методических трудах, опубликованных в журнале «Учитель», а также в его преподавательской деятельности четко прослеживаются передовые, для того времени, педагогические идеи развивающего обучения. Назовем основные из них:

– использование объяснительного и исследовательского подходов в обучении школьников;

– активное развитие самостоятельности и самодеятельности учащихся в процессе обучения естествознанию;

– изложение учащимся учебного материала о природе на эволюционной основе, формирование у них «правильного мировоззрения»;

– внедрение «восходящего порядка» в изучении живых организмов;

– обучение детей с опорой на ранее приобретенные знания;

– непосредственное общение с живой природой в форме экскурсий, практических работ и путем демонстрационных опытов на уроках;

– овладение в начальной школе знаниями «о земле, воздухе и воде» (триада Герда);

– внедрение комплексного подхода к изучению природы на начальном этапе обучения в школе (естественно-исторический комплекс знаний о живой и неживой природе);

– обоснование преемственности в изучении природы от начального курса о неживой природе к курсам ботаники, зоологии и другим естественно-научным курсам в старших классах (физика, химия);

– внедрение экологической направленности в содержание образовательного процесса;

– изменение названия курса «Анатомия и физиология человека» на более общее – «Человек» и его содержания соответственно [24,90].

Реализация идей развивающего обучения, по мнению ученого, будет содействовать улучшению общего образования в отечественной школе: «Конечная цель курса Естествознания в общеобразовательных заведениях – привести учащегося к правильному мировоззрению, согласному с современным состоянием естественных наук». Для Герда «определенное мировоззрение» – это учение Дарвина об эволюции, которое он активно пропагандировал в России. «Понимание единства природы не должно быть навязано ученику, а может быть достигнуто особой системой изучения всего курса естествознания, способствующей развитию сознания у учащихся» – выделял ученый, говоря о формировании мировозрения [33,56].

По мнению Герда, демонстрационные опыты на уроках, экскурсии и практические занятия имеют большое развивающее значение. Ученый призывает давать учащимся правильные и по возможности цельные представления об окружающем мире и явлениях адаптации. Фактически он обосновал необходимость изучения экологического материала в курсе естествознания и показал пути и средства его преподавания в школе. Это проведение экскурсий, практических работ, наблюдений над растениями и животными, постановка опытов, использование на уроках натуральных объектов [24,74].

В XX веке наступает период новых решений тех же методических проблем – содержания, методов и воспитания. Первые годы двадцатого столетия можно смело охарактеризовать активной борьбой передовых педагогов-естественников за введение естествознания в школу, за высокий уровень содержания биологических знаний и активные методы обучения. Новые условия для быстрого научно-технического прогресса России создавались благодаря активным изменениям происходившим в экономической и социальной жизни общества. Вместе с тем специфической особенностью развития страны начала XX века было глубокое противоречие между уровнем технической мысли и возможностью ее реализовать.

Образование обширных производств, крупнейших фабрик, оснащенных новой техникой, внедрение и развитие железнодорожного транспорта, появление техники в сельском хозяйстве – все это требовало наличия подготовленных, квалифицированных инженерно-технических и рабочих кадров, способствовало просвещению общества в целом.

Имеющиеся на тот момент ведомственные учебные заведения, низкий уровень образованности народа не удовлетворяли запросов общества. В связи с этим начинают открываться различные частные гимназии, реальные и коммерческие училища, которые дают детям более широкое образование[12,43].

Министерство народного просвещения, по требованиям социума, вынуждено было пересмотреть систему гимназического образования. Данная система в свое время была составлена не по предметам естественных наук (ботаника, зоология и др.), а по «общежитиям природы», т.е. по природным сообществам: лес, сад, луг, пруд, река. 

Двадцатый век стал знаменит следующими учеными: Б.Е. Райковым, Ф. Юнге, О. Шмейлем, В.В. Половцовым, Б.В. Всесвятским. К теоретическим проблемам последнего десятилетия относятся: развитие биологических понятий, определение методов преподавания и воспитание в процессе познавательной работы учащихся. Крупнейшим явлением В методике преподавания биологии огромным явлением было обоснование теории развития понятий. Исследования этой проблемы проводилось многими методистами [26, 57].

В 1981году значительное улучшение подготовки школьников в области морфологии, физиологии, систематики, цитологии, генетики, молекулярной биологии стало введение программы и учебников. Начатая в нашем обществе в 90-е годы 20-го столетия перестройка, поставила перед общеобразовательной школой целый ряд задач, направленных на всестороннее развитие личности ребенка. В области биологического образования произошли следующие изменения:

• смена целевой ориентации и более четкое обозначение приоритетности ее развивающей функции;

• преемственность обучения на трех этапах образования: начальном (3-4 кл.), обеспечивающем подготовку школьников к восприятию биологических знаний; базовом (5-4 кл.), включающем пропедевтический курс «Природа» и основную часть единого курса «Биология»; заключительном (10-11кл.), содержащем инвариативное общеобразовательное биологическое содержание и вариативную часть, соответствующую профилю дифференцированного обучения;

• изучение всех биологических разделов («Растения», «Животные», «Человек», «Общая биология») в основной (девятилетней) школе;

• использование вариативных учебных программ и пособий при сохранении общих требований к уровню образования;

• экологизация содержания всех биологических разделов и введение в 6-8 классах летней экологической практики;

•дифференцированное обучение в среднем звене и особенно в старших классах на основе новых учебно-методических пособий, разработанных для соответствующего профиля; -

• введение в практическую деятельность школы требований «Российского стандарта общего образования». Положением о государственных общеобразовательных учреждениях учителю предоставляется право выбора учебного плана, программы, учебников [18,89].

XXI век приходит под знаком модернизации школьных учебных книг по всем разделам предмета биологии. Роль изучения биологии в средней школе, прежде всего общеобразовательная. Для правильного понимания окружающей живой природы и собственного организма, изучение данного предмета совершенно необходимо каждому человеку. В санитарном просвещении общественности биологическое образование должно стоять на первом месте и играть важную роль. Иметь основные гигиенические навыки, знать строение и работу своего организма важно знать каждому человеку. Успех личной и общественной гигиены в большей мере зависит от той подготовки, которую дает молодому поколению школа. Например, борьба с заразными болезнями людей и животных увенчивается успехом, если население знает, как распространяются эпидемии и что делать для их предупреждения и ликвидации [40,122].

Наряду с санитарно-гигиеническими знаниями, биологическое образование способствует развитию наблюдательности учащихся, рецепторное восприятие предметов и явлений окружающей среды по заранее намеченному плану и в тесной связи с процессом мышления. Ценность биологического образования в средней школе состоит в том, что оно вооружает молодое поколение не только необходимыми в жизни биологическими знаниями, но и полезными умениями и навыками постановки и фиксации несложных опытов, измерения и взвешивания, обращения с приборами и посудой, вскрытия и расчленения объектов, составления гербариев и коллекций. Фиксация результатов работы дисциплинирует мысль ученика, приучает его к точности в работе, закрепляет результаты работы в сознании. Также биологическое образование во многом способствует эстетическому воспитанию молодого поколения. Любовь к природе – большое и сложное чувство, которое, наряду с патриотическим чувством, составляет существенную сторону сознательной духовной жизни человека [19,113].

Одной из главных задач воспитания в современном мире по праву можно считать формирование у школьников бережного отношения к своему здоровью. Но без формирования санитарно-гигиенической культуры учащихся решение этой задачи невозможно. Ученые всегда заостряли свое внимание на здоровье школьников и проблемы его сохранения.

Проблемой санитарно-гигиенического воспитания в разные годы занимались многие ученые, в частности И.Д. Зверев, И.И. Аваткова, Е.И. Кальченко, Н.Б. Коростелев, С.Е. Советова, С.К. Кусаинова И.И. Мильман, А.Г. Просецкая, Д.Д. Шарипова и другие. В своих трудах они сформулировали определение понятия «санитарно-гигиеническое воспитание». Согласно высказыванию И.И. Мильмана: «Санитарно-гигиеническое воспитание – это совокупность неразрывно связанных и взаимодополняющих друг друга педагогических воздействий» [41,204].

И.Д. Зверев определяет его как воспитание у школьников гигиенических норм поведения, укрепление сознательного отношения к полезности и необходимости соблюдения гигиены в повседневной жизни.

Особое внимание в научной литературе уделяется на следующие моменты санитарно-гигиенического воспитания: вопросы личной и общественной гигиены, режим дня школьников, влияние физического труда и физической культуры на здоровье, гигиена умственного труда, профилактика близорукости, половое воспитание, гигиена туристических походов и гигиена питания.

Изучением проблемы здорового образа жизни занимались как с медико-биологической точки зрения, так и с социально-психологической, такие ученые, как: Попов С.В., Куинджи Н.Н., Зайцев Г.К., Осипова М.П., Казин Э.М., Афанасьев А.Л., Золотников А.Г., Левин Б.М., Немцов А.В., Щербакова Е.М., Менделевич В.Д., Донских Т.А., Короленко Ц.П., Кулаков С.А., Акулич М.М. и другие [19,25].





1.2. Виды санитарно-гигиенических знаний и умений. 

Педагогическим процессом называется реализация целей воспитания и образования. Главная цель учебного процесса состоит в том, чтобы дать научные, прочные знания учащимся, приобретение которых возможно только при условии правильной организации их мыслительной деятельности. При этом внимание заостряется не на содержании обучения, а на разработке целостной содержательной концепции новой педагогической системы, формировании межличностных отношений, которые обеспечивают комфортные условия развития и эмоционально-нравственное воспитание. И по этой причине проблема формирования личности и воспитательных воздействий на нее становится злободневной [35, 83].

Одним из аспектов всестороннего формирования личности подрастающего поколения является формирование здорового образа жизни ребенка и гигиеническое воспитание.

Гигиена – медицинская наука, изучающая влияние окружающей среды и производственной деятельности на здоровье человека и разрабатывающая оптимальные, научно-обоснованные требования к условиям жизни и труда населения [18, с.93].

Гигиена – область науки, в частности медицины, изучающая влияние условий жизни, труда на человека и разрабатывающая профилактики различных заболеваний; обеспечивающая оптимальные условия для существования; сохраняющая здоровье и продлевающая жизнь.

Совокупность мероприятий, направленных на привитие населению гигиенических навыков, воспитание правильного отношения к собственному здоровью и здоровью окружающих называется гигиеническим воспитанием [20,43].

Гигиеническое воспитание — это система привития полезных навыков  в основе которых лежат знания правил здорового образа жизни и убежденности в необходимости их соблюдения.

Безответственное отношение к своему здоровью, отсутствие элементарных гигиенических навыков, низкая санитарная культура являются основной причиной ухудшения состояния здоровья детей и молодежи и резкого снижения морально-духовного состояния учащихся.

Нездоровый образ жизни воспринимается как нормальное поведение. Как ни парадоксально при таком неблагополучии в семьях и на всех уровнях воспитания и обучения детей и молодежи отсутствуют должное гигиеническое обучение, выработка навыков в соблюдении здорового образа жизни, снижена мотивация к адекватному поведению [19, с.154].

Как показывает международный опыт, чтобы достичь успеха в поднятии уровня санитарно-гигиенической грамотности в сохранении и укреплении здоровья, необходимо в значительной степени повысить ответственность учащихся за свое здоровье. Привитие школьникам навыков личной гигиены будет способствовать повышению медико-гигиенических знаний, предупреждению заболеваний, травматизма, отравлений организма, предупреждению близорукости и нарушения осанки, различных инфекционных заболеваний. Содержание санитарно-гигиенического образования должно включать в себя, наряду с вопросами охраны и укрепления здоровья, вырабатывание знаний и умений оказания первой помощи при несчастных случаях [12, 67].

Анатомо-физиологические, гигиенические и медицинские понятия, которые позволяют учащимся оценить свой опыт, осознать гигиенические правила, а также понять, что соответствует, и что не соответствует им в жизни – составляют основу содержания санитарно-гигиенического образования. В тоже время исправляются неправильные представления, усваивается определенная система гигиенических знаний и умений, создается заверение в надобности выполнения последних. Кроме того, особое внимание следует уделять предупреждению вредных привычек путем повышения физиологической и гигиенической грамотности учащихся. Таким образом, не вызывает сомнения, что именно содержание, включающее в себя систему понятий, является одной из основных частей воспитания санитарно-гигиенической культуры школьников [41.254].

В учебном предмете мы рассматриваем систему понятий как отображение в обучении учащихся педагогически немаловажных основ науки. По-другому говоря, знаний, которые, с одной стороны, адекватны науке, но отличаются от нее по глубине, объему и дидактической обработке, а с другой – специально отобраны в соответствии с образовательными, воспитательными и развивающими задачами на современном этапе развития российской школы и педагогической науки [43,58].

Из этого следует, систему санитарно-гигиенических понятий можно представить как совокупность взаимосвязанных единиц санитарно-гигиенических знаний, обеспечивающих становление санитарно-гигиенической ответственности в ходе соответствующей подготовки.

Виды санитарно-гигиенических знаний и умений могут различаться по типу понятий.

В 1956 году в результате совместной работы авторского коллектива (Н.М. Верзилин, А.Н. Рыков, Н.Л. Соколов, И.Д. Зверев, О.В. Казакова, А.П. Медовая, В.М. Корсунская и др.) была создана теория формирования и развития биологических понятий.

Совокупность взаимосвязанных единиц санитарно-гигиенических знаний, обеспечивающих становление санитарно-гигиенической ответственности в ходе соответствующей подготовки, можно представить как систему санитарно-гигиенических понятий . 

Понятие – это мысль. Это форма человеческого мышления, отражающая существующие свойства, связи и отношение предметов и явлений реального мира. 

Понятие это такая форма мышления, которая отражает существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений в их противоречии и развитии; мысль или система мыслей, обобщающая, выделяющая предметы некоторого класса по определенным общим и по совокупности специфическим для них признакам [43,98].

Освоение понятием охватывает разнообразные операции памяти и мышления. Понятиями человек мыслит. Они помогают человеку в познании мира. 

Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что понятия развиваются по законам мышления. Оперирование понятиями стимулирует умственное развитие учащихся, приучает их мыслить, осуществлять поиск, использовать в иных ситуациях при раскрытии новых  понятий.

Этап познания, завершающийся переходом от незнания к знанию и проходящий  ряд стадий: от живого  созерцания к абстрактному мышлению и от него  к практике  [9, 89]. 

Отправным  моментом в познании внешнего  мира и образовании понятий служит живое.......................