Традиционные и инновационные методы преподавания английского языка

Оглавление
      
Введение	2
Глава 1. Традиционные методы преподавания иностранного языка………..6
1.1 Понятие о методах обучения и их классификация	6
1.2 Соотношение методов, приемов и средств обучения	10
1.3 Особенности традиционного обучения	……………………14
Выводы по главе 1………………………………..............................................21
Глава 2. Инновационные технологии в преподавании иностранного языка223
2.1 Роль инновационных технологий	23
2.2 Роль иностранного языка в профессиональной деятельности	33
Выводы по главе 2…………………………………………………………..….40
Глава 3. Методика преподавания английского языка с использованием инновационных технологий	42
3.1 Преподавание английского языка с использованием инновационных технологий	42
3.2 Применение метода проектов на уроках английского языка	50
Выводы по главе 3…………………………......................................................63
Заключение	66
Список использованной литературы	68





Введение
     Разработанный еще в первой половине XX века метод проектов вновь становится актуальным в современном информационном обществе. Однако внедрение проектной деятельности в школьную практику временами наталкивается на определенные трудности.
     Часто проектом называют любую самостоятельную работу учащегося, скажем реферат или доклад. Вообще путаница с терминами довольно большая, и свой вклад в это активно вносят наши средства массовой информации, в которые проектами называют и спортивные мероприятия, и шоу-программы, и благотворительные акции. Неудивительно, что подчас у преподавателей не складывается четкого представления о проекте как методе обучения, а учащихся - о проекте как вполне определенном виде самостоятельной работы.
     Проект - работа, направленная на решение конкретной проблемы, на достижение оптимальным способом заранее запланированного результата. Проект может включать элементы докладов, рефератов, исследований и любых других видов самостоятельной творческой работы учащихся, но только как способов достижения результата проекта.
     Проектный метод получил в настоящее время очень широкое распространение в обучении. Его можно использовать в любой школьной дисциплине, где решаются большие по объему задачи, желательно для учащихся среднего и старшего звена.
     Проектная деятельность направлена на сотрудничество педагога и учащегося, развитие творческих способностей, является формой оценки в процессе непрерывного образования, дает возможность раннего формирования профессионально-значимых умений учащихся. Проектная технология нацелена на развитие личности школьников, их самостоятельности, творчества. Она позволяет сочетать все режимы работы: индивидуальный, парный, групповой, коллективный.
     Реализация метода проектов на практике ведет к изменению роли и функции педагога. Преподаватель при таком подходе выступает консультантом, партнером, организатором познавательной деятельности своих учащихся. В процессе работы над проектом у учащихся появляется потребность в приобретении новых знаний и умений. Происходит процесс закрепления навыков работы над отдельной темой или крупным блоком курса. Метод обучения - сложное, многомерное, многокачественное образование. «Если бы удалось построить его пространственную модель, то мы бы увидели причудливый кристалл, сверкающий множеством граней и постоянно меняющий свою окраску», - так многие авторы определяют понятие «метод обучения».
     Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена необходимостью поиска решения противоречия между заложенным в методе проектов потенциале и способом его реализации в массовой практике.
     Проблема исследования заключается в поиске решения противоречия между спецификой предмета, принципами личностно ориентированного подхода и используемыми в реальной практике методами, ориентированными на среднего учащегося.
     Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс обучения иностранному языку с использованием метода проектов.
     Предметом исследования является разработка методики организации и проведения проектной деятельности для формирования коммуникативной иноязычной компетенции.
     Цель диссертационного исследования – анализ традиционных и инновационных методов преподавания английского языка, особенности применения метода проектов.
     Исходя из всего выше сказанного были поставлены следующие задачи работы:
     - изучить понятие о методах обучения и их классификация;
     - определить соотношение методов, приемов и средств обучения;
     - рассмотреть особенности традиционного обучения;
     - выделить роль инновационных технологий и роль иностранного языка в профессиональной деятельности;
     - проанализировать специфику преподавания английского языка с использованием инновационных технологий;
     -  применить метод проектов на уроках английского языка.
     Научная новизна. Определена специфика организации проектной деятельности учащихся на уроках иностранного языка, в том числе в рамках общешкольного проекта. Разработана система заданий для подготовки к проектной деятельности и для ее проведения. Показана еще одна реальная возможность реализации межпредметных связей в преподавании иностранным языкам. 
     Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
     1. Теоретически обоснована возможность более эффективного способа совершенствования коммуникативной компетенции у учащихся на среднем этапе обучения иностранным языкам с применением метода проектов.
     2. Выявлена возможность применения метода проектов для улучшения мотивации, развития познавательных интересов учащихся, способностей само - и взаимооценки.
     3. Уточнена типология проектов по иностранным языкам.
     Практическая значимость состоит в следующем: 
     1. Разработаны методические рекомендации по организации учебного процесса по иностранным языкам с использованием метода проектов, которые могут быть использованы преподавателем общеобразовательной школы в своей практической деятельности.
     2. Разработан и апробирован ряд учебных проектов для практической работы с использованием предложенной методики на уроках и во внеурочное время по иностранным языкам, которые преподаватели могут использовать в своей работе.
     3. Теоретические положения диссертации, а также практические рекомендации могут быть включены в курс лекций и семинарских занятий по методике обучения иностранным языкам в педагогических вузах и на курсах повышения квалификации преподавателей.
     Структура работы состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
     














      
      
Глава 1. Традиционные методы преподавания иностранного языка
1.1 Понятие о методах обучения и их классификация
     Под методом понимается обобщенная модель реализации ключевых компонентов учебного процесса по иностранному языку, в основе которой лежит доминирующая идея решения главной дидактической задачи [Леонтьев, 2004, с. 18].
     Метод имеет место при систематическом повторении одних и тех же форм, и способов работы для успешного решения, циклично повторяющихся задач учебного процесса.
     В публикациях и научных трудах последних лет система средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессом стала называться технологией. В современной дидактике педагогической технологией называют устойчивый способ работы учителя в классе              [Афанасьева, Михеева, 2000, с. 56]. Термин технология первоначально означал правила и порядок использования технических средств в учебном процессе. Инновационно настроенная часть педагогического сообщества стала употреблять этот термин для обозначения понятия «методы обучения», которые, по существу, являются блоками технологии обучения, т.е. порядка проведения его [Афанасьева, Михеева, 2000, с. 32]. Слово «технология» происходит от греческих корней и говорит о схватывании в неслучайном знании (логосе) искусства, мастерства (технэ)  [Андреева, 1989, с. 136].
     Проблеме обучающих технологий посвящены труды многих отечественных исследователей: Г.А. Китайгородской, М.М. Левиной,        А.В. Лоренкова, Н.В. Петкевича, А.М. Пырского, М.М. Поташника,           О.Г. Хомерики, В.А. Якунина.
      Среди зарубежных авторов наиболее известны работы Р. Браура,         Н. Винница, Г. Хенрици, К.-Э. Херфурта, Г. Холлтвиша, Г. Шлеммингера.
     Большинство авторов употребляют слово «технология» в сочетании со словами «новая» или «инновационная», а также «инновационно- альтернативная». Инновационные технологии – это новейшие методы обучения, основанные на конструировании знаний, на мотивации и интенсификации общения учителя с учащимися и между учащимися.
     Целевыми назначениями данных технологий являются:
     - ориентация на индивидуальность учащегося;
     - технологическая компетентность;
     - направленность на познавательную деятельность, интеграцию общих и специальных умений.
     Инновационно-альтернативные технологии основаны на принципе коммуникативного обучения, но при этом отличаются достаточно высоким уровнем трудности моделируемых познавательных ситуаций, рассчитанных на индивидуальные уровни доступности и преодоление возникающих затруднений в рассуждении.
     В результате анализа научно-теоретической литературы и обобщения теоретических идей было выявлено, что в основу классификации инновационно-альтернативных технологий могут быть положены следующие отличительные характеристики:
     - объемность, интеграция и скоординированность познавательных, коммуникативно-познавательных, эмоциональных и действенно- практических аспектов обучения и потребностей обучения [Биболетова, Трубанева, 2003, с. 26-28];
     - гуманная форма процесса изучения иностранного языка посредством расширения субъект-объектных связей в парах субъект-субъект, субъект-среда и субъект – учитель [Биболетова, Трубанева, 2001, с. 145];
     - создание непринужденной обстановки, позитивной атмосферы, снимающей напряжение, а также способствующей раскрытию творческих способностей учащегося, устранение препятствий, вызванных негативно воздействующими эмоциями, к примеру, страхом [Блонский, 2008, с. 225-226].
     На современном этапе развития общества потребность в быстром и эффективном в овладении иностранным языком вызвала к жизни новые формы и методы обучения, дала толчок к развитию так называемых «активных методов».
     Активные методы обучения иностранным языкам основаны на принципе непосредственного участия, который обязывает преподавателя сделать каждого студента активным участником учебно-воспитательного процесса, ведущим поиск путей и способов решения обсуждаемой проблемы.
     Используя активный метод в обучении иностранным языкам, преподаватель сотрудничает с учащимся, относится к нему как к полноправному объекту. Между преподавателем и обучаемым присутствуют субъект-субъектные отношения преподаватель-руководитель и организатор межличностных отношений, при этом он выступает в роли эксперта, снабжая учащихся недостающей информацией и средствами оформления мысли [Кузовлев, Лала, Перегудова, 2002, с. 218-220].
     Традиционными формами организации деятельности обучаемых называют индивидуальную, фронтальную, парную, групповую и коллективную формы. Анализ самых разнообразных форм организации деятельности обучаемых представлен на страницах современных отечественных исследователей Г.И. Арефьевой, Ю.Б. Зотова,                       В.И. Загвязинского, С.В. Иванова, Л.Л. Карпенко, А.А. Леонтьева.              И.Я. Лернера, Р.П. Мильруд, Г.И. Михалевской, Е.И. Пассова,                     П.И. Пидкасистого, Г.В. Роговой, В.А. Якунина и др.
     К средствам обучения относятся разнообразные материалы и орудия учебного процесса, благодаря использованию которых более успешно и за рационально короткое время достигаются поставленные цели обучения. Дидактические средства призваны способствовать созданию условной языковой среды.
     Изучением дидактических средств занимались и занимаются такие исследователи, как М.В. Ляховицкий, И.М. Котман, В. Оконь, Е.И. Пассов, В.А. Якунин.
     Классификация дидактических средств по В. Оконю.
Вид
Формы проявления
Целевое назначение
словесные
Печатные тексты, учебники
Предъявление информации
Простые визуальные
Оригинальные
предметы, модели, картины, диаграммы,
карты, таблицы
Создание образа предмета
Механические визуальные
Фотоаппарат, диаскоп, кодоскоп, эпидиаскоп, микроскоп, телескоп и
др.
Передача изображения с помощью технических средств
Аудиовизуальные
средства
Кинопроектор,
видеофильм, видеоплеер
Передача звука и речи,
изображения со звуком
Аудиальные средства
Проигрыватель,
магнитофон, радио
Передача звуков, шумов, речи
Средства автоматизации
и процесса обучения
Лингафонный кабинет,
электронные машины, компьютеры,
мультимедиа
Тренировка речевой
деятельности, развитие языковых навыков и умений
     
     Итак, методы, формы и средства обучения являются тем «приводным ремнем», который запускает механизм «мотив-цель» и позволяет преподавателю и обучаемым объединить свои усилия по достижению желаемого результата.
     1.2 Соотношение методов, приемов и средств обучения
     Основные понятия и связи между ними составляют структурную основу любой научной дисциплины. В методике обучения иностранным языкам в качестве главных базисных категорий следует рассматривать приём, метод, систему обучения.
     Определенными качествами базисных категорий обладают и такие понятия, как средство обучения, принцип обучения и подход к обучению иностранному языку.
     Основные методические понятия.
     Приём – элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавания на определенном этапе практического занятия, например, называние предметов по картинкам, написание трудных орфограмм на доске, др.
     В отличие от приёма метод следует рассматривать в качестве второй, более высокой ступени в иерархии базисных методических категорий. Понятие метод может быть, с одной стороны, представлен как обобщенная модель преподавания иностранному языку в определенных учебных ситуациях и для решения конкретной задачи, а с другой, в сугубо практическом плане, - как способ деятельности учителя для решения отдельной учебной задачи. Метод проявляется именно тогда, когда имеет место систематическое повторение одних и тех же способов, и форм работы.
     Границы понятий «метод» и «приём» чрезвычайно подвижны и взаимопроницаемы. Так, если какой-нибудь частный способ работы над языковым материалом, например, комментирование текста, сделать основой учебного процесса, то этот приём превращается в метод обучения.
     Наиболее часто практикуемыми методами в процессе обучения иностранному языку в школе следует считать 
     1) демонстрацию, 
     2) объяснение, 
     3) упражнение. 
     Под демонстрацией понимается показ функционирования устной и письменной иноязычной речи, а также использование вербальных наглядных пособий, т.е. таблиц, картин, фотографий, диафильмов, денотатных карт с текстом на иностранном языке.
     Объяснение чаще всего применяется тогда, когда учащимся очень трудно осознать сущность изучаемых языковых явлений, прежде всего в тех случаях, когда изучаемое явление не имеет никакой аналогии в родном языке.
     Упражнение играет доминирующую роль в учебно-воспитательном процессе и определяется как специально организованное выполнение языковых (речевых) операций или действий с целью формирования или совершенствования речевых навыков и умений. Превалирование различных активных упражнений на уроке создаёт все необходимые условия для непрерывной практики в иноязычной деятельности учеников.
     Третьей базисной категорией является система обучения – всеобщая модель учебного процесса, соответствующая определенной методической концепции, которой обусловливаются отбор материала, цели, формы, содержание и средства обучения.
     В связи с предложенными определениями базисных методических категорий следует остановиться на сущности таких широко распространенных терминов, как «средство» и «подход».
     Для овладения иностранным языком существует 2 типа средств: 
     1) основное средство, каковым является естественная языковая среда; 
     2) различные вспомогательные средства, главное назначение которых – создать иллюзию приобщения учащихся к естественной языковой среде. Сюда входит весь арсенал орудий обучения, начиная от раздаточного материала до ЭВМ, видеотехники и т.д.
     Вспомогательные средства обучения включают комплект учащегося и комплект учителя. Основу комплекта учащегося составляет учебник иностранного языка. 
     Кроме того, сюда также входят: 
     - фонограммы; 
     - фотограммы (изобразительные средства наглядности); 
     -разрезной дидактический материал (кассы с буквами, буквосочетаниями, цифрами и т.д.); 
     - альбом сюжетных картин для развития речевых умений; 
     - сборники упражнений, как для изучения языкового материала, так и для овладения соответствующими видами речевой деятельности; 
     - справочники (грамматические, лексические и др.);
     - словари; 
     - книги для домашнего чтения.
     Основу комплекта учителя составляет программа обучения - основной документ, регламентирующий и направляющий учебно-воспитательный процесс, и книга для учителя - пособие, содержащее методические рекомендации по организации учебного процесса по определенному учебнику. 
     Сюда также входят: 
     - фонограммы; 
     - фотограммы; 
     - видеофонограммы (TV, видеомагнитофон, звуковое кино, ЭВМ); 
     - раздаточный дидактический материал (буквы, цифры, транскрипционные знаки, русско-английский разговорник, карточки для составления диалогов, ситуации и т.д.); 
     - страноведческий материал; 
     - настенные таблицы для изучения фонетики, лексики и грамматики; 
     - настенные картины для развития речевых умений; 
     - лабораторные работы, в том числе и для занятий в лингафонном кабинете или компьютерном классе; 
     - тесты; 
     - пособия по внеклассной работе, в которых раскрываются рациональные формы и пути проведения различных мероприятий, даются примеры на основе лучшего педагогического опыта.
     Следующей методической категорией является подход. Если метод – это тактическая модель процесса обучения, то подход рассматривается как стратегия обучения иностранному языку. В современной методике можно выделить следующие основные подходы.
     1. Бихевиористский, в основе которого лежат отношения стимула и реакции. Здесь главная задача заключается в формировании навыков посредством многократного механического повторения, а сознательность обучения, элементы повторения отводятся на задний план.
     2. Индуктивно-сознательный подход базируется на интенсивной работе над многочисленными примерами, что постепенно приводит к овладению языковыми правилами и речевыми действиями, а также усвоению элементов теории изучаемого языка.
     3. Познавательный подход предусматривает первичное усвоение теории в виде правил фонетики, грамматики, словоупотребления, а затем переход к практике.
     4. Интегрированный подход представляет собой органическое соединение сознательных и подсознательных компонентов структуры обучения, что проявляется в параллельном овладении знаниями и речевыми автоматизмами.
     Современная модель обучения иностранному языку основывается на использовании системно-деятельностного личностно-ориентированного коммуникативно-когнитивного подхода, приоритетной задачей которого признается формирование у обучающегося коммуникативной компетенции - способности организовать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения.
     1.3 Особенности традиционного обучения
     В эпоху научно-технического прогресса и укрепления международных связей язык становится средством познания, получения и накопления информации, что и предопределяет особую актуальность и необходимость изучения иностранных языков в современном мире.
     В последние годы появилось большое количество учебных пособий по иностранным языкам, множество лингафонных и компьютерных курсов. Различные лингвистические центры предлагают краткосрочное и длительное обучение в пределах нашей страны и за границей. Казалось бы, овладеть иностранным языком в таких условиях нетрудно. Однако практика показывает, что лишь небольшая часть обучающихся осваивает язык в должной мере. Успешность овладения иноязычной речью зависит от целого ряда условий, в том числе и от метода преподавания иностранного языка.
     Анализ последних исследований. Проблеме преподавания иностранных языков посвящено много работ, однако большинство из них ориентированы лишь на описание интенсивных методов, авторских методик и современных технологий обучения неродным языкам [Афанасьева, Михеева, 2000, с. 78-79]. Как правило, в них не даются сравнительные характеристики различных методов и методик, не делаются попытки выявить их положительные и отрицательные стороны, не рассматриваются традиционные подходы к процессу обучения языкам.
     Формулировка цели. В данной статье рассмотрены и проанализированы некоторые традиционные и авторские методы обучения иностранным языкам, сделана попытка определить, есть ли среди них универсальный.
     Изложение основного материала. В современной методике обучения иностранным языкам часто всё то новое, что привносится авторами различных проектов, противопоставляется так называемому традиционному преподаванию. К традиционным относят сознательно-сопоставительный и сознательно-практический методы обучения.
     Наибольшую роль в создании сознательно-сопоставительного метода обучения сыграл Л.В. Щерба. Он предложил разграничивать три аспекта, которые определил, как язык, речь и речевую деятельность [Блонский, 2001, с. 68–69]. В этом методе первое место отводится речевой деятельности, т. е. процессу говорения и понимания, что возможно лишь при условии наличия языковой системы (словаря и грамматики данного языка). Отсюда – 3 направления деятельности преподавателя: 1) обучение языку, т.е. лексике и грамматике иностранного языка, которые используются в качестве исходной базы для понимания речи и общения;  2) обучение речи, т.е. способам формирования и формулирования мыслей посредством языка в процессе общения; 3) обучение речевой деятельности, т.е. процессу общения, которое реализуется в таких формах, как слушание, говорение, чтение и письмо. 
     Основные положения сознательно-сопоставительного метода обучения: 
     1) отрицается индуктивный метод обучения грамматике и фонетике, т.к. он предполагает устное изучение текстов, в чём усматривается нарушение связи изучаемой лексики с грамматикой и фонетикой и что является игнорированием сознательности в обучении; перед объяснением грамматического правила рекомендуется давать примеры, а на основе их анализа – правила; 
     2) в основе обучения языку должен лежать связный текст, однако необходимо выделение из него отдельных элементов – слов, словосочетаний, грамматических форм и конструкций для анализа, заучивания; этот метод предполагает использование упражнений, состоящих из отдельных (изолированных) слов и не связанных друг с другом конструкций; 
     3) «всё познаётся в сравнении», следовательно, рекомендуется сравнивать грамматические, фонетические и лексические явления родного и иностранного языков; 
     4) обучить устной речи с помощью подражания и аналогии нельзя; отрицается, что, обучившись говорению, легче обучиться чтению, и выдвигается принцип одновременного обучения устной речи, чтению и письму, т.е. отвергается устная основа обучения; 
     5) различается владение активным и пассивным языковым материалом; под активным понимается иноязычный материал, которым владеют репродуктивно, который может быть воспроизведён учащимся устно; под пассивным – который узнаётся при чтении; 
     6) «на ошибках учатся», следовательно, оправдано использование отрицательного опыта, т.е. речи с ошибками; исправление ошибок принесёт больше пользы, чем обучение, предваряющее ошибки («отрицательный языковой материал»); обучать рекомендуется путём «проб и ошибок».
     Можно предположить, что данный метод преподавания иностранных языков не давал ожидаемых результатов, поскольку недооценивал устную основу обучения. Кроме того, с точки зрения современной методики, во многом учитывающей новации в области психологии, недопустимо использование неправильных языковых и речевых форм, поскольку это может привести к закреплению ошибок в сознании учащегося. Да и рекомендации сравнивать языковые явления иностранного и родного языков зачастую нецелесообразны. 
     Осознание того, что в данном виде метод «не работает», привело к его модернизации и появлению сознательно-практического метода обучения. Термин был предложен в 60-е годы ХХ в. известным советским психологом и методистом Б.В. Беляевым [Кузовлев, Лала, Перегудова, 2002, с. 114-116]. Сознательный, т.к. Беляев считал, что обучение языку должно начинаться с осознания учащимся языковых факторов, и практический, поскольку практика (разного рода упражнения, особенно речевые и, в первую очередь, устные) играют доминирующую роль.
     Основные принципы сознательно-практического метода обучения: 
     1) принцип сознательности – в процессе обучения предполагается осознание учащимися языковых факторов, поэтому формирование речевых умений и навыков осуществляется с помощью выполнения упражнений, которые способствуют переходу от сознательного к автоматическому использованию средств языка; при этом ознакомление с правилами должно предшествовать тренировке в выполнении соответствующего действия; 
     2) принцип коммуникативности – ведущий в преподавании иностранного языка и системы работы по этому методу; язык используется «с самых начальных стадий обучения в естественных для общения целях и функциях или максимально приближенных к ним, имитирующих их»           [4, с. 11]; занятия ориентируются на овладение речевой деятельностью и знакомство со страной изучаемого языка; 
     3) принцип аспектно-комплексного обучения – занятия организуются с выделением ряда аспектов: практическая фонетика и интонация, грамматика, лексика и др., при комплексной цели – формирование и развитие речевых умений в четырёх видах деятельности, поскольку невозможно обучение говорению без обучения слушанию, а обучение правилам чтения – без опоры на слуховые источники восприятия; 
     4) принцип системности – словарный запас расширяется постепенно и в то же время усложняется структура синтаксической модели, учебный материал обеспечивает систематическое повторение фонетических, грамматических явлений и лексики; 
     5) принцип доступности – переход от «знакомого к не знакомому», «от простого к сложному»; 
     6) принцип наглядности – на первом этапе обучения используются средства визуальной наглядности: предметы, их изображения, демонстрация действий, количество и качество предметов; визуальная наглядность активизирует учебный процесс, т.к. повышает интерес учащихся; акустическая наглядность – это, прежде всего, речь педагога, этот вид наглядности позволяет развить у учащихся навыки восприятия на слух иноязычной речи, создаёт предпосылки для усвоения произношения и интонации; этой цели также служат магнитофонные записи, радио - и телепередачи, демонстрация фильмов и т.д.; 
     7) принцип учёта особенностей родного языка – при отборе учебного материала учитываются трудности языка, которые вызываются отличиями от родного языка учащихся; 
     8) принцип обучения в языковой среде.
     Сторонники новых методов преподавания считают, что традиционное обучение «целенаправленно не управляемо», поскольку не имеет оперативной обратной связи, и является сугубо «сознательным», поскольку не задействует интуитивных, бессознательных процессов познания. Оно является также «внеконтактным», т.е. прямо не связанным с будущей практической деятельностью человека, не моделирующим её, а значит, оторванным от реальной жизни [Андреева, 1989, с. 80–82]. Оно пассивно по своей сути.
     Пассивному обучению противопоставляется обучение активное, под которым понимается обучение в действии. Практически все из известных ныне активных методов преподавания иностранных языков являются интенсивными. И.М. Румянцева под интенсивным обучением понимает такое обучение, «которое за минимальный временной срок обеспечивает максимально эффективные результаты, при этом учащийся не только не испытывает перегрузок при учении, но, наоборот, проходит его достаточно легко и с удовольствием» [Биболетова, Трубанева, 2003, с.26].
     Современное интенсивное обучение иностранным языкам базируется на учении Г. Лозанова, которое иногда называют «теорией резервных возможностей человека». В 60-х годах ХХ ст. болгарский ученый заговорил о скрытых в подсознании резервах человеческой психики, которые можно определенным образом активизировать с целью ускорения и повышения эффективности обучения, и создал суггестопедический метод обучения.
     В 1970–80-е годы на основе концепции Лозанова Г.А. Китайгородская создает собственный метод, который получил название метода «Активизации возможностей личности и коллектива». Обучение по данной системе практически полностью воспроизводит лозановскую структуру учебного процесса и подачу учебного материала. Отличие заключается в теоретическом обосновании, которое базируется на теории речевой деятельности А.А. Леонтьева и теории личности и коллектива                    А.В. Петровского. Основными психолого-педагогическими принципами данного метода являются: 
     1) принцип двуплановости процесса обучения (принцип единства сознательного и подсознательного); 
     2) принцип глобального использования всех средств воздействия на психику учащегося (опора на слуховое и зрительное восприятие, создание положительного эмоционального состояния отдельного учащегося и благоприятной учебной атмосферы в целом); 
     3) принцип индивидуального обучения через групповое (взаимодействие и сотрудничество преподавателя и обучаемого, преподавателя и группы; оптимальная реализация возможностей каждого учащегося) [Леонтьев, 2004, с. 22–36]. 
     Следовательно, если Г. Лозанов делал акцент на высвобождение при помощи специальных приёмов внутренних резервов личности, то               Г.А. Китайгородская предполагает сознательную активизацию самого учебного процесса, преподавателя и учеников, т.е. она делает упор на внешний план активизации обучения, поэтому использует иные методические принципы и приемы.
     Суггестопедический метод лежит также в основе «Интегративного лингво-психологического тренинга», еще одного метода интенсивного обучения, предложенного И.М. Румянцевой. Его отличие от метода Лозанова заключается в том, что акцент делается на обучение иноязычной речи при помощи специально отобранных лингвопсихологических тренингов. Румянцева определяет данный метод как «систему не просто игр, а психотерапевтических и психокоррекционных тренингов, которые активно воздействуют на определённые психические структуры и процессы, способствующие рождению речи, целенаправленно корригируя и развивая их» [Биболетова, Трубанева, 2003, с. 15].
     Мы солидарны со всеми авторами, которые говорят о необходимости модификации процесса обучения иностранным языкам, его активизации, поскольку все заинтересованные стороны стремятся к единой конечной цели – оптимальному овладению учащимися иноязычной речью. Однако ни один из рассмотренных методов, на наш взгляд, не может быть в полной мере использован в высшей школе, т.к., во-первых, временные рамки и количество часов определяются Министерскими программами, которые не предполагают кратковременности обучения; во-вторых, для реализации новаторских методик обучения требуются специально оборудованные помещения и серьёзная переподготовка преподавателей; в-третьих, направленность на развитие устной речи в ущерб письменной не всегда приемлема для преподавания, поскольку, например, важнейшим условием обучения является формирование навыков не только говорения, но и конспектирования. 
     Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что не существует единого универсального метода обучения, т.к. при выборе метода преподавания необходимо руководствоваться целым комплексом обстоятельств: целью, продолжительностью, профилем обучения, уровнем подготовки учащихся, наличием соответствующих учебных пособий и технических приспособлений и т.п. Современное образование непрерывно ищет пути для своей модернизации и, соответственно, новые методы обучения. Преподаватели должны быть в курсе этих изысканий и использовать новые знания и методики с целью сделать процесс обучения языкам максимально эффективным.
Вывод по 1 главе
     Итак, существует тесное взаимодействие учителя и учащегося в учебном процессе, что должно определять методы работы одного и другого. Методы, используемые преподавателем, должны отражать его организующую, обучающую и контролирующую функции и обеспечивать учащемуся возможность ознакомления, тренировки и применения для достижения целей, стоящих перед ним в изучении иностранного языка. Методы преподавателя призваны стимулировать учение обучаемого и вести его по пути овладения иностранным языком, управлять учением обучаемого. Поскольку были выделены три основные функций, выполняемые обучаемым: ознакомление, тренировка, применение, то к основным методам — основным технологическим операциям — следует отнести ознакомление, тренировку и применение и сопутствующий каждому — контроль, включающий коррекцию и оценку. В психологическом плане эти технологические операции, являясь путями достижения поставленной цели, указывают и на последовательность в учении от ознакомления через тренировку к применению, т. е. этапы работы по усвоению учебного материала, при этом на каждом из них должен быть самоконтроль и самокоррекция.
     Ознакомление, тренировка и применение реализуются в системе приемов, используемых учителем в организации учения учащегося через решение последним множества конкретных задач, связанных с мыслительными операциями и восприятием органов чувств (эмоциями). Приемы соотносятся с конкретными действиями, составляющими суть формируемой деятельности и входящими в нее в качестве компонента, например приемы формирования диалогической речи — реагирование на стимулирующую реплику, приемы беспереводной семантизации, приемы, формирующие навык структурного оформления высказывания на уровне предложения, приемы извлечения содержательно-смысловой информации из текста и т. д. Следует помнить, что конкретное содержание используемых приемов определяет эффективность метода, так как понятие «метод» абстрактно, так же как и понятие «деятельность». Это понятие реализуется в конкретных приемах, в конкретных действиях. Важно, чтобы приемы, используемые преподавателем, ставили учащегося перед необходимостью решения мыслительных задач, а не только чисто мнемических, требующих простого запоминания, хотя и это нужно; чтобы учащийся не только воспроизводил речевую единицу, но и сам мог построить высказывание в связи со стоящей перед ним коммуникативной задачей. 
     Методы указывают на деятельность, организуемую учителем и осуществляемую учащимся в обучении иностранному языку. Они носят уни.......................