Теоритические основы процесса чтения

        Введение
Во все периоды социально-политического развития общества на первый план выходили различные аргументы в защиту особого значения чтения, но неизменным и очевидным остаётся тот факт, что именно искусство чтения является системообразующей основой для формирования информационно-академических умений. Именно эти умения позволяют человеку эффективно ориентироваться в растущих информационных потоках, а также выстраивать автономную образовательную траекторию с учётом своих индивидуальных потребностей и возросших возможностей современной системы непрерывного образования, с наличием множества моделей и форм традиционного очного и дистанционного обучения.
  Процесс чтения и результат его – извлечение информации – имеют огромное значение в коммуникативно-общественной деятельности людей. Эта форма письменного общения обеспечивает передачу опыта, накопленного человечеством в различных областях жизни, развивает интеллект, обостряет чувства, то есть обучает, развивает, воспитывает. Словом, чтение формирует качества наиболее развитого и социально-ценного человека. 
        По мере накопления лексических единиц многие дети нуждаются в зрительной опоре, так как воспринимать только на слух речь крайне трудно. Особенно это касается тех детей, у которых зрительная память развита лучше слуховой памяти. 
В исследовании Леднева В.С чтение рассматривается как одно из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся. Эта деятельность направлена на извлечение информации из письменно - фиксированного текста. Чтение выполняет различные функции: служит для практического овладения иностранным языком, является средством изучения языка и культуры, средством информационной и образовательной деятельности и средством самообразования . Как известно, чтение способствует развитию других видов коммуникативной деятельности. Именно чтение даёт наибольшие возможности для воспитания и всестороннего развития школьников средствами иностранного языка. 
В контексте новых подходов и изменений в стратегиях обучения иностранному языку и языкового образования в целом чтение становится важным и неотъемлемым аспектом процесса обучения иностранным языкам.
     Сегодня значительное количество людей занимается информационным трудом в процессе учебной, научной и другой профессиональной деятельности, связанной с получением, обработкой, хранением и использованием информации.    
Наблюдения показывают, что в практике преподавания иностранного языка в школе отсутствует система обучения различным видам чтения, в частности поисковому чтению, этим и определяется актуальность выбранной темы.
Объектом исследования является поисковое чтение как один из механизмов повышения скорости понимания текста.
   Предметом исследования являются - методики повышения скорости чтения с целью углубления понимания текста и экономии времени на усвоение его.
Гипотеза исследования-имея четкое представление о цели поискового чтения, читающий может предугадать, в какой части текста следует искать необходимую информацию и в каком виде она будет представлена: в цифровом выражении, в виде дат или имен собственных.
Целью дипломной работы является научить учащихся извлекать информацию из текста, используя определенные технологии поискового чтения, обеспечивающего эффективное формирование механизмов скорости понимания текста.
        Проблема, цель, объект и предмет определяют следующие задачи:
 1. Ознакомить учащихся с различными видами чтения; 
2. Сформулировать теоретические основы обучения поисковому чтению; 
3. Выявить основные этапы работы над лексическим материалом.

  Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: 
- анализ, обобщение и систематизация теоретического материала; 
- обобщение, наблюдение, изучение педагогического опыта;
 - моделирование комплекса упражнений.
Теоретическая значимость данной работы состоит в обобщении и систематизации взглядов ученых на данную проблему.
   Практическая значимость исселодования состоит в том, что предложенные материалы могут быть использованы при организации уроков, семинаров-практикумов и консультаций.
 Структура дипломной работы определяется логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает в себя введение, две главы, заключение и список использованной литературы. Первая глава раскрывает психологические особенности обучения чтению, представляет различные виды чтения, которые способствуют формированию общеообразовательной культуры учащихся. Вторая глава содержит приемы работы с текстами по обучению поисковому  чтению,  фрагменты уроков русского языка, направленные на формирование навыков чтения.
В заключении приводятся выводы по проделанной работе.
Глава 1 Теоритические основы процесса чтения  
1.1 Чтение как вид речевой деятельности 
            Чтение –одна из четырех основных форм речевой деятельности человека и один из важнейших компонентов формирования навыков речевой деятельности индивида в целом. Речевая деятельность как на родном, так и на неродном языке не может быть полноценной без овладения навыков чтения. В методике обучения иностранным языкам чтение- это самостоятельный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения. Оно (чтение) занимает одно из главных мест по использованию, важности и доступности. В настоящее время чтение рассматривается как процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или оного языка и представляет собой сложную аналитико- синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста, причем самое совершенное чтение характеризуется слиянием этих  двух процессов и концентрацией внимания на смысловой стороне содержания. 
Читать на иностранном языке – значит осуществлять сложное речевое умение для получения новой информации, заключенной в представляющем ее графическом источнике, называемом текстом, поступающему по зрительному каналу. Овладение чтением на иностранном языке является сложным процессом .
          Собственно чтение- это механизм зрительного восприятия текста без внутреннего проговаривания, когда процессы анализа и синтеза предельно сокращены во времени, свернуты до минимума, психо-физиологические механизмы чтения еще е сформированы, а понимание текста осуществляется путем развернутых речедвижений по внутренней речи( дословное проговаривание).Это, естественно, замедляет процесс чтения и ограничивает понимание текста. 
          Если же механизмы процесса чтения полностью сложились, то понимание текста происходит при зрительном восприятии за счет внутреннего речевого синтеза; при этом читающий удерживает в памяти основное содержание прочитанного и может выполнить все задания, требующие понимания.
          В ряду проблем педагогической психологии вопрос об обучении чтению является одним из основных.
          Понимание содержания читаемого происходит на основе тех же педагогических процессов, что и понимание при слушании. Однако чтение как рецепция письменной речи отличается от рецепции устной речи степенью участия различных анализаторов. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения, когда информация  поступает через зрительных канал.
           В то же время при чтении, как и при слушании, большую роль играют моторные ощущения, сопровождаемые проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи.
          Обязательным элементом чтения являются и слуховое ощущения, ибо читающий «слышит себя» (при чтении про себя так же, как при чтении вслух). И именно слуховые ощущения дают чтецу возможность контролировать себя. Однако при чтении слуховой анализатор играет подчиненную роль.
         С методической точки зрения понимание при чтении имеет ряд особенностей. Прежде всего понимание при чтении осуществляется в несколько более благоприятных условиях, что определяется:
        а) большей интенсивностью зрительных образов по сравнению со слуховыми (при чтении отчетливо видна каждая буква, каждоеслово, благодаря наличию интервалов между словами и т. д. , в то время как при слушании речи на неродном языке не всегда можно отчетливо выделить каждое слово, а тем более отдельные звуки из потока речи);
      б) большей продолжительностью предъявления (слуховое восприятие бывает мгновенным, восприятие при чтении может быть достаточно долгим в зависимости от подготовленности чтеца);
      в) возможной повторяемостью воздействия (непонятную фразу в тексте можно перечитывать сколько угодно раз, между тем при слушании не всегда можно «переспросить») и т. п. В то же время содержание материала при чтении обычно труднее, круг вопросов, затрагиваемых в текстах для чтения, обычно шире, чем в устной речи. Ситуация же устной речи ближе, понятнее, доступнее учащимся. Кроме того , при любом подборе текстов в них могут встретиться незнакомые лексические и грамматические явления, чего при подборе материала для развития устной речи легче избежать. Поэтому особенностью чтения на неродном языке надо считать также умение преодолевать такие трудности , как незнакомые слова, сочетания слов, грамматические формы и т. д., определяя их значение по словарю, по контексту или иным путем. Успешная реализация понимания при чтении возможна при наличии целого ряда факторов, обеспечивающих этот процесс:
1. Владение определенным языковым материалом
2. Наличие определенных умений и навыков, непременным условием функционирования которых является участие категорий психологического порядка (внимания, разных видов памяти, логического мышления, вероятностного прогнозирования, речевого слуха и др. (Роль речевого слуха в процессе чтения определяется освоенностью звукобуквенной системы печатного текста.Читающий должен владеть звукобуквенными ассоциациями, уметь вычленять звуки из речевого потока и дифференцировать их.)
В процессе чтения читающему необходимо производить такие мыслительные операции, как сравнение и обобщение, анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, установление причинно-следственных связей и т.д.
По мнению Г.В. Роговой, сам процесс чтения можно подразделить на следующие составляющие:
1. Соотнесение графем с морфемами
2. Становление целостных приемов узнавания графических знаков
3. Формирование внутреннего речевого слуха
4. Перевод вовнутрь внешнего проговаривания и установление непосредственной связи между семантическим и графическим комплексами, что находит свое выражение в чтении вслух и про себя, медленным и быстром, с полным пониманием или общим охватом.
Из психологии известно, что овладение чтением начинается с восприятия печатного слова, его озвучивания и понимания, т.е. с овладения графемно-морфемными соответствиями в иностранном языке. Этому же служит чтение словосочетаний, предложений и текста. В этой связи можно говорить и об обучении интонационному чтению. Чтение – это не только восприятие читаемого текста, но и его понимание. В реальном чтении процессы восприятия и понимания тесно взаимосвязаны. Умения и навыки, обеспечивающие данные процессы, принято делить на две группы: 
а) технические навыки чтения; б) умения и навыки смысловой переработки воспринимаемой информации.
        Знание звукобуквенных соответствий и умение прогнозировать развертывание языкового материала относятся, по мнению психологов, к основным механизмам техники чтения. Обучение технике чтения должно осуществляться параллельно с обучением другим видам коллективной деятельности.
         Основным камнем преткновения при обучении чтению является незнакомый языковой материал. Пока учащиеся читают слоги, слова, отдельные элементы текста — это еще не чтение. Истинное чтение как вид речевой деятельности существует только тогда, когда оно сформировано как речевое умение; в процессе чтения читающий оперирует связным текстом, пусть самым элементарным, решая на его основе смысловые задачи. Но здесь как бы создается замкнутый круг: развитие чтения возможно лишь когда сформировано умение, сформировать умение можно непосредственно в процессе чтение осмысленных текстов.
        Выход из этого положения был найден еще в 60-е годы в опережающем обучение чтению устном вводном курсе. Благодаря устному вводному курсу создавались в короткое время условия для перехода к чтению и письму, близкие к условиям обучения чтению на родном языке. У учащихся развивается небольшой задел устной речи — база для последующего узнавания языковых знаков и выражаемых ими значений при чтении.
        Устная речь даже в рамках вводного курса представляет собой обмен мыслями. Поэтому из текстов, построенных на опыте устной речи, читающий ученик может извлечь содержащиеся в нем мысли.
      Опережающая устная речь в целом позволяет более тесно увязать при чтении процесс восприятия (перцепцию) со смысловой обработкой текстов. Правильному восприятию графического материала помогает предвосхищение смысла, который рождается на основе устной речи.
      Наличие в тексте посильных трудностей не должно тормозить процесс чтения. Важной особенностью, отличающей понимание читаемого от понимания слышимого, является отношение характера понимания к темпу чтения. Если слушающего часто затрудняет быстрый темп речи собеседника, то темп чтения зависит от самого читающего, от уровня «беглости» чтения. Здесь, напротив, понимание читаемого может затруднить собственный слишком медленный темп чтения, когда чтец, «дойдя» еле-еле до конца предложения, уже забыл его начало. Это обстоятельство также следует учитывать системы упражнений для обучения чтению.
         Кроме того, практическая направленность обучения русскому языку в армянской школе требует, чтобы при чтении текстов на русском языке разрешались также общеобразовательные и воспитательные задачи. Желательно поэтому, чтобы на каждом уроке учащиеся читали текст, несущий новую информацию.
        Обучение чтению как процессу извлечения информации из текста уже на самых ранних этапах необходимо; этому следует обучать специально, не подменяя такую работу «проработкой» текста: разбором, переводом, пересказом и т. п. 
        В связи с этим приобретают большую важность такие стороны процесса чтения, как достаточная скорость акта понимания, отсутствие осознания самого процесса его протекания, синтетический характер понимания, опора на внутреннюю речь при свернутыхречедвижениях. Все это также необходимо чтению.
       Чтение опирается на процесс опознания изображений. Оптический образ буквы вызывает соответствующий речедвигательный и слуховой образ фонемы. Чем прочнее связь между оптическим и слуховым стереотипами, тем быстрее восприятие графемы вызывает слухомоторнуюреализацию сигнала. Именно это лежит в основе связи буква- звук, что является важнейшим условием успешного овладения техникой чтения.
     Опыты показали, что буквы, объединенные в слоги, читаются быстрее, чем изолированные буквы, скорость чтения букв в сочетаниях, имитирующих слово, возрастает по сравнению со скоростью чтения их в слогах; слова, имеющие смысл, читаются быстрее , чем набор букв и буквосочетаний, объединенных в ряды той же длины.
      На скорость образования сигнала влияет привычность сочетания букв, графического образа слова, степень знакомства с ним. Последнее обстоятельство приобретает особенно большое значения при чтении на неродном языке. 
1.2    Виды чтения
          В методической литературе существует ряд подходя к классификации учебного чтения. До середины 70-х годов в методике неродного языка было принято деление учебного чтения на «синтетическое» и «аналитическое». 
         С 70-х годов принимается классификация, согласно которой выделяются следующие виды учебного чтения:
   а) просмотровое или поисковое ;
   б) чтение с общим охватом содержания или ознакомительное;
   в) изучающее чтение
        В классификации «синтетическое - аналитическое» чтение виды чтения определяются с позиции протекания процесса понимания: для синтетического чтения характерно непосредственное понимание, для аналитического –понимание на основе анализа. В рамках этой классификации можно и нужно выделить отдельные формы учебного чтения, возможные как в процессе обучения аналитическому, так и в процессе обучения синтетическому чтению. Иначе говоря, как синтетическое, так и аналитическое чтение может быть:
    а) классным и домашним,
    б) чтением вслух и про себя,
    в) хоровым и индивидуальным,
    г) общеклассным и учитывающим возможности каждого ученика в отдельности.
      В современной методике преподавания неродного языка синтетическим принято называть такой вид чтения, при котором понимание имеет беспроводный характер и происходит одновременно с восприятием на основе синтеза знакомых элементов без специального анализа языковых средств. 
      При синтетическом чтении «мы непосредственно поглощаем мысли и переживания со страниц книги, минуя медленные стадии произнесения слов и , тем более, минуя всякий анализ, перевод и проработку». Именно синтетическое восприятие текста характеризует чтение как вид коммуникативной деятельности человека, и именно синтетическое чтение является одной из тех четырех форм речевой деятельности на русском языке, которым следует обучать уже на первых ступенях обучения русскому языку в армянской школе.
     Основная задача уроков синтетического чтения- научить учащихся понимать доступные их возрасту и близкие по содержанию тексты без помощи специального языкового анализа, т. е. максимально приблизить учебное чтение к собственно чтению, когда читающий  не «прорабатывает» текст по заданию учителя, а извлекает из него информацию. Это- интересный и увлекательный процесс , одна из целей синтетического чтения- пробудить у детей  интерес к русскому языку, приобщить их к великому счастью «любить читать», когда чтение не только самый активный источник знаний, но и удовольствие, и отдых, и радость соучастия мыслям и чувством автора. В то же время «непосредственный характер понимания при синтетическом чтении связан со сложный мыслительной деятельностью», которая не носит характера осознанного логического анализа, тем более она не связана с переводом на родной язык учащихся, но является результатом скрытого анализа знакомых элементов, воспринимаемых зрителю, и свертывания речедвижений, характерных для процессов говорения. 
     Такие элементы мыслительной деятельности, как анализ, сравнение, заключение выступают в процессе синтетического чтения в сокращенной форме, что само по себе требует довольно высокого уровня соответствующих умений.
       Поэтому среди задач, которые решаются при обучении синтетическому чтению , одно из ведущих мест занимает также развитие логического мышления учащихся. Чтению без перевода и анализу отдельных слов и словосочетаний необходимо специально обучать и в ходе этого процесса ориентировать детей на самоконтроль за изложением мысли на русском языке, не подставляя при этом слова и обороты родного  языка, для чего в методике обучения  чтению разработаны специальные упражнения, связанные с обучением зрительному восприятию текста.  Для того чтобы учебное синтетическое чтение проходило успешно , его необходимо проводить на тщательно продуманном материале.
      Тексты для синтетического чтения должны быть достаточно длинными, законченными по смыслу, сюжетными, содержать новый и интересный материал, характеризоваться логичным и напряженным развитием сюжета, лаконизмом повествования и композиционной четкостью.В ходе обучения синтетическому чтению нужно научить детей в ряде случаев обходить языковые трудности, иногда даже «не замечать» их. 
     В естественных условиях процесс чтения протекает в двух формах – вслух и про себя (но в основном –про себя) , поэтому в учебном процессе основой работы должна быть система координирования этих двух форм чтения, в рамках которой и осуществляется овладение графической системой языка как средством передачи содержания. 
     Чтение вслух требует от учащихся , чтобы они сосредоточивались на тех сторонах процесса, которые не составляют самой сути чтения как деятельности , а именно на озвучивании зрительно воспринимаемых образов и соотнесении из со значением, которые они несут, в то время как при чтении про себя необходимо умение свертывать и сводить до минимума речедвижения, что ведет к расширению поля чтения и лучшему пониманию читаемого. Этому нужно специально обучать.
Важность обучения чтению про себя в процессе обучения языку несомненна, ибо при этом все внимание читающего направлено на смысловое содержание письменной речи. При таком чтении вырабатывается более широкий охват зрительного поля, быстрота схватываемого и предвосхищение смысла читаемого, т. е. так называемый упреждающий синтез. В то же время, поскольку при синтетическом чтении текста внимание должно быть сосредоточено на его содержании, а не на технической стороне, поскольку к нему следует приступать после представляет трудности для читающего.
     Основной формой работы в процессе обучения синтетическому чтению является, таким образом, чтение про себя. Однако в качестве одной из форм контроля может выступать также и чтение вслух. 
     Основной задачей аналитического чтения является извлечение информации из текста содержащего ( в отличие от текста для синтетического чтения) определенные языковые трудности. В процессе аналитического чтения учащиеся приобретают умение преодолевать эти трудности, учатся сознательно читать текст. 
       В текстах для аналитического чтения может и должен встречаться новый языковой материал, который специально анализируется , и слова, которые отрабатываются в специальных лексических и лексико- грамматических упражнениях, что чрезвычайно важно как для достижения наиболее точного, и глубокого понимания содержания данного материала в памяти учащегося. При этом в процессе аналитического чтения анализ языковых трудностей должен проводиться не ради собственно анализа , а ради уточнения и углубления понимания смысла текста, иначе его коммуникативность сводится на нет.  В то же время, поскольку основой мыслительной деятельности человека являются речедвижения, поскольку развернутые речедвижения, характерные для процесса аналитического чтения, служат дальнейшему развитию мышления ребенка. 
      Таким образом, аналитическое и синтетическое чтение разными путями , но в одинаковой степени развивают мыслительную деятельность учащихся. 
      Наряду с задачей научить читать, аналитическое чтение ставит перед собой задачи пополнения словарного запаса учащихся, расширения запаса речевых моделей и , следовательно, задачу дальнейшего развития навыков устной речи. Аналитическое чтение имеет большое значение для развития орфоэпических навыков, для выработки навыков постановки ударения в русских словах, интонационных навыков и т. п. 
      Обучение аналитическому чтению в основном носит характер чтения вслух отдельными учащимися, по заданию учителя, или всеми учащимися класса вместе, хором. Наиболее целесообразно использовать хоровое чтение при чтении отдельных слов и предложений , а также стихотворных текстов на начальном этапе. При этом следует предупреждать слишком громкое чтение, скандирование предложений, нарушение естественного ритма стиха. Кроме того, необходимо следить за каждым учащимся: читает ли он текст глазами или повторяет вслед за товарищами, не соотнося слуховой образ слов и структур с их графическим образом. Так, в ходе хорового чтения целесообразно иногда остановить «хор» и предложить продолжить чтение тому или иному ученику. 
        Наряду с синтетическим и аналитическим чтением некоторые  методисты предлагают выделить также как вид учебного чтения так называемое вспомогательное чтение, т. е. чтение, например , грамматический упражнений на уроках языка, чтение диалога для последующего их звучания и т. г. Вспомогательное чтение не следует ставить в один ряд с аналитическим и синтетическим. Оно не решает самостоятельных дидактических задач и носит подсобный характер. Следует, однако, подчеркнуть , что и в этом случае чтение должно быть правильным, осмысленным и соответствовать ритмико- мелодическому строю русской речи. 
         Современная классификация основана на принципе задач (мотива, цели ), которыми руководствуется читающий. Так, если задачей читающего является найти информацию , имеет место поисковое чтение; если задача- познакомиться с найденной им ( или предложенной ему ) информацией – ознакомительное чтение; если задача – изучить информацию с тем, чтобы в дальнейшем воспользоваться ею или воспроизвести ее – изучающее чтение. 
        Достоинством этой классификации является также то , что она основывается на теории деятельности. 
        Надо отметить , что изучающее чтение- очень близко к тому, что прежде называли «аналитическим» и является важным видом работы в системе формирования умений и навыков различных форм речевой деятельности, прежде всего говорения и письма. 
       В то же время с понятием «синтетическое чтение» соотносится в основном чтение ознакомительное и отчасти поисковое. 
       При ознакомительном чтении «мы непосредственно поглощаем мысли и переживания со страниц книги, минуя медленные стадии произнесения слов и , тем более, минуя всякий анализ, перевод или проработку»(1). Ознакомительное чтение является одной из четырех форм форм речевой деятельности на русском языке, которым следует обучать уже на первых ступенях обучения русскому языку я армянской школе. 
        Основная задача ознакомительного чтения- научить учащихся понимать доступные их возрасту и близкие по содержанию тексты без помощи специального языкового  анализа, т. е. максимально приблизить учебное чтение к собственно самостоятельному чтению, когда читающий не «прорабатывает» текст по заданию учителя , а извлекает из него информацию. Такое чтение- интересный и увлекательный процесс, и одна из его целей- пробудить у детей интерес к собственно чтению на русском языке, приобщить их к великому счастью «любить читать» , когда чтение не только самый активный источник знаний, но и удовольствие, и отдых, и радость сочувствия мыслям и чувствам автора. 
      Тексты для такого чтения должны быть законченными по смыслу, сюжетными, содержать новый и интересный для учеников материал. 
      Одна из задач ознакомительного чтения- научить понимать каждый следующий отрывок текста, опираясь на понимание предыдущего. 
      Классное ознакомительное чтение подкрепляется домашним чтением, благодаря чему (при условии малого количества учебных часов) достигается необходимая «обильность» чтения. Обильное чтение- один из важных залогов успешного развития навыков чтения. Оно, однако, должно быть достаточно продуманным и не превышать уровня возможностей учащихся. 
      Основной задачей изучающего чтения является извлечение информации из текста, содержащего ( в отличие от текста для ознакомительного чтения) определенные языковые трудности. В процессе изучающего чтения учащиеся приобретают умение преодолевать эти трудности, учатся сознательно читать текст. 
       Все учебные тексты должны характеризоваться логичным развитием сюжета, лаконизмом повествования, композиционной четкостью. При этом тематика и круг вопросов, затрагиваемых в текстах, должны быть знакомы учащимся. Однако сюжет должен быть новым. Поэтому ни в коем случае не следует рассказывать детям содержание текста до его чтения, как это часто практикуется в начальных и средних классах армянской школы. Вступительная беседа, проводимая перед чтением текста, не должна раскрывать его содержание. 
 Поисковое и просмотровое чтение с извлечением необходимой информации. Цель – выяснить, содержит ли этот текст какую-либо полезную читателю информацию.
      При поисковом чтении текст прочитывается с целью нахождения относительно небольшого количества информации для последующего ее использования в определенных целях. Это может быть дата, время, часы работы, имена и названия, или более развернутая информация в виде описания, аргументации, правил, оценочных суждений.
     При просмотровом чтении читатель собирает информацию о полезности текста, о том, понадобиться ли ему эта информация для использования в дальнейшем, например, какой музей будет интереснее всего посетить. Для этого достаточно познакомиться со структурой текста, прочитать заголовки и подзаголовки, отдельные абзацы.
      Поисковое чтение подразумевает поиск конкретных ключевых слов, и нахождение по ним той части текста, где содержится необходимая информация. Чтение же всего текста – лишняя трата времени. Поэтому при обучении этому виду чтения также необходимо строгое ограничение времени для выполнения задания.
Овладение технологией поискового чтения осуществляется в результате предтекстовых, текстовых и после текстовых упражнений.
Предтекстовые упражнения направлены на устранение трудностей. Текстовые задания включают вид чтения и необходимость решения определенных познавательно-коммуникативных задач в процессе чтения. После текстовые упражнения предназначены для проверки понимания прочитанного.
Примерный алгоритм работы учащихся с заглавием перед чтением любого текста.
1. Внимательно прочитайте заглавие и выделите в нем ключевое слово (чаще всего оно выражено существительным).
2. Просмотрите текст и обратите внимание на то, как часто встречается выделенное вами доминирующее слово заглавия в тексте.
3. Найдите слова-заместители для доминирующего слова и всего заглавия в тексте.
4. Перефразируйте заглавие, используя синонимические слова из текста.
Предтекстовый этап:
* установите, есть ли часть, в которой перечисляются основные темы статьи;
* найдите в конце вводного раздела статьи перечень вопросов, освещаемых в ней.


Текстовый этап:
* просмотрите текст и скажите, для какой категории читателей он может представлять интерес и почему;
* скажите, какому из указанных вопросов уделяется в статье особое внимание;
* отметьте в тексте места, дающие ответы на предложенные вопросы.
После текстовый этап:
* зачитайте из текста факты, которые относятся к теме…;
* подчеркните в тексте определение (вывод, термин).
При обнаружении искомой информации цель поискового чтения достигнута.

1.3Техника чтения и формирование технических навыков
        Когда мы говорим о чтении как цели обучения, то рассматриваем его как самостоятельный вид речевой деятельности, в основе которого лежит умение читать, и прежде всего речь идет о чтении про себя. Но в процессе общения используется и громкое чтение (техника чтения) как вторичный вид деятельности в реальной коммуникации. Громкое чтение широко используется для обучения произношению и является обязательным компонентом работы при объяснении нового языкового материала. Кроме того оно используется как средство контроля умения учащегося перекодировать зрительные сигналы в звуковые на уровне слова, синтагмы, предложения, текста. Поэтому можно сделать вывод о том, что громкое чтение как объект овладения оправдано на самой начальной ступени обучения.
      Чтение как речевое умение имеет два уровня: операционный уровень и мотивационно - мыслительный уровень. Основой операционного уровня являются навыки. В умении читать условно выделяют три основные группы навыков:
1. навыки распознавания и неопосредованного понимания слов и словосочетаний (лексические навыки чтения);
2. навыки подсознательного распознавания грамматических форм речи и синтаксических структур и их соотнесение с определённым значением (грамматические навыки чтения);
3. навыки подсознательного восприятия и различения графических форм речи.
4. В процессе чтения они все слиты воедино и взаимообусловлены, следовательно, несформированность любой группы навыков и, в частности, навыков техники чтения отрицательно сказывается на функционировании умения читать.
      Техника чтения - это совокупность навыков и механизмов звукового и интонационного оформления графических символов языка. Анализируя навык техники чтения, следует выделить его комплексный состав: низкий уровень напряжённости, высокую активность, возбудимость, то есть готовность к включению, отсутствие лишних движений, то есть экономичность, целостность и плавность, определённую скорость протекания действия.
      При полноценной сформированности навыков техники чтения ярко выражено такое их качество как автоматизированность, сознательность же не проявляется вообще, поскольку все операции совершаются при отсутствии произвольного внимания, направленного на способ совершения действия. Для того, чтобы это произошло, необходима такая методическая организация учебного материала, которая обеспечивала бы достаточное количество повторений при восприятии слов и словосочетаний, грамматических структур с учётом уровня их трудности.
        Помимо автоматизированности, навык техники чтения должен обладать гибкостью, которая способствует:
* распознаванию лексических единиц и грамматических структур по их инвариантным признакам, что обеспечивает постоянство восприятия;
* переходу к оперированию более крупными словосочетаниями, что улучшает технику чтения.
          Понятие гибкости включает в себя и способность читать с различной скоростью. Развитие скорости чтения позволяет преподавателю управлять формированием, с одной стороны, перцептивных навыков чтения, то есть техникой чтения учащихся, а с другой - приёмов смыслового декодирования. Эта работа предполагает выполнение упражнений, которые концентрируют внимание учащихся:
* на технических задачах, (технике чтения), решение которых приводит к решению и смысловых задач;
* на смысловых задачах, которые тренируют при этом и определённые перцептивные навыки, обеспечивая тем самым непроизвольное овладение техникой чтения.
        Выбор материальных и операционных средств, способов и приёмов обучения технике чтения зависит, прежде всего, от возрастных особенностей учащихся, так как именно учащиеся являются внутренним и определяющим условием обучения иностранному языку, и особенно учащиеся раннего школьного возраста.
          Достигнув семилетнего возраста, ребёнок становится школьником. Известно, что младший школьный возраст есть промежуточный этап развития от дошкольного возраста к подростковому, который характеризуется постоянным изменением психики детей. 
        Ведущей деятельностью детей после семи лет становится учение. Именно в процессе учения школьник продолжает своё знакомство с миром природы и людей, с их настоящей и прошлой жизнью. В учебной деятельности складываются новые черты формирующейся личности, устанавливаются новые отношения подрастающего человека с окружающим его миром предметов, природы и людей. По мере формирования умений учебной деятельности как ведущей, включения в трудовую и другие виды деятельности, у младших школьников происходит развитие психики, выражающееся в таких психологических новообразованиях как:  произвольность, внутренний план действии и рефлексия. Для данного возраста характерна потребность во внешних впечатлениях, которая впоследствии преобразуется в познавательную потребность, однако учащимся трудно выделить существенное, главное.
        По-прежнему сильна потребность в игровой деятельности, в том числе в подвижных играх. Игра является для ребенка особой формой освоения действительности и системы человеческих отношений путем их воспроизведен.......................