Теоретико-методологические основы обучения аудированию в средней школе

ВВЕДЕНИЕ



     Аудирование – одна из актуальных тем в методике обучения английскому языку, так как без аудирования немыслимо речевое общение, в связи с чем сегодня широко развивается методика преподавания аудирования. Недооценка сформированности навыка аудирования может отрицательно сказаться на общей языковой подготовке учащихся. Вместе с тем, обучение аудированию одна из сложных и важных задач в обучении иностранным языкам. Считается, что аудирование является одним из видов коммуникации, когда слушающими извлекается информация, находящаяся в звучащем сообщении или тексте.

     Тема работы «Разработка методов и приемов в обучении аудированию» актуальна, поскольку обучение этому виду коммуникативной деятельности ведется на всех периодах обучения иностранному языку в средней школе.

     Учителя призваны учить охватывать общий смысл звучащего текста, способствовать с помощью элементов аудирования развитию догадки на слух при работе с незнакомыми лексическими единицами и грамматическими

явлениями. Немаловажно руководствоваться общедидактическими принципами, постепенно увеличивая объ?мы текстов для прослушивания или повышая их сложность.

     Научная новизна исследования состоит в выявлении наиболее оптимальных форм контроля обучения аудированию на среднем этапе изучения иностранных языков.

     Гипотеза исследования – если при формировании навыков аудирования применять разработанный нами комплекс упражнений, то у школьников повысится уровень сформированности этих навыков.

     Объект исследования – процесс обучения аудированию в средней школе.

     Предмет исследования – методические при?мы обучения аудированию как виду речевой деятельности.
     
     Цель работы – разработка комплекса упражнений по обучению аудированию англоязычных текстов и его апробация в 6 классе МБОУ СОШ №39 х. Трудобеликовского Красноармейского района.

Задачи исследования:

     - изучить и проанализировать научно-методическую литературу по теме исследования;

- выявить особенности аудирования как вида речевой деятельности;

- систематизировать методические аспекты обучения аудированию;

     - разработать комплекс упражнений и методических приемов для обучения аудированию;

     - провести экспериментальную работу по определению эффективности предложенных упражнений для обучения аудированию.

     База исследования: МБОУ СОШ №39 х. Трудобеликовского Красноармейского района. Исследование проводилось в 6 «А» (контрольный), 6 «Г» (экспериментальный) классах.

     Методы исследования – анализ научно-методической литературы, наблюдение за педагогическим процессом , эксперимент.

Практическая   значимость   заключается   в   разработке   учебно-

методического комплекса, направленного на обучение аудированию в 6-х классах средней школы. Материалы также могут быть использованы при разработке элективных и факультативных курсов углубленного обучения английского языка.

     Работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованных источников и приложений.
     
     1 Теоретико-методологические основы обучения аудированию в средней школе


1. 1 Понятие аудирования как вида речевой деятельности



     При изучении теоретико-методологических основ обучения аудированию в средней школе важно рассмотреть в отношении аудирования как вида речевой деятельности его роль, место, структуру и психофизиологические механизмы.

     Современные подходы в вопросах обучения аудированию в общеобразовательной школе, вообще, и на средней ступени, в частности, были рассмотрены в т. ч. с опорой на такие труды как Н. В. Баграмова [2],

Е. Н. Владимирова
[12],Н. Д. Гальскова
[13],
И. А. Дехерт
[20],
Н. В. Елухина  [22],
[25],  [26],  Я. М. Колкер
[27],
И. П. Крицкая
[28],
Л. Ю. Кулиш   [29],
М. В. Ляховицкий   [31],
Е. И. Пассов   [32],
[34],

Е. Б. Плаксин [35], В. В. Сафонова [40].

     Понятие «аудирование» (ср. лат. audire слышать) вошло в методическую литературу сравнительно недавно. Аудированию, как правило, противопоставляется термин «слушание». В то время как под слушанием понимают акустическое восприятие звукоряда, аудирование – это восприятие и понимание звучащей речи [39].

     Современные методисты относят аудирование как к цели, так и к средствам обучения. В действительности на уроке в школе эти две функции взаимопереплетаются. Будучи средством обучения аудирование дает возможность учащимся познакомиться с новым языковым/речевым материалом, выступая в качестве средства формирования навыков и умений по всем другим видам речевой деятельности. За счет аудирования поддерживается достигнутый уровень владения речью, формируются аудитивные навыки.

Вместе	с	тем	аудирование  как вид речевой  деятельности  остается

недостаточно развитым у учащихся, что можно объяснить двумя причинами. Во-первых, аудирование по-прежнему рассматривают в качестве побочного продукта говорения, в связи с чем на уроках оно используется от эпизода к эпизоду и в ситуациях, которые далеки от реальных или аутентичных [15]. Во-вторых, немногие учителя вникают в психологические и лингвистические сложности аудирования, уровни восприятия и способы их определения.

     Процесс аудирования – это активный процесс, требующий больших интеллектуальных усилий: школьникам необходимо выполнять сложную перцептивно-мнемоническую деятельность, у них еще недостаточно хорошо

сформирован анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, противопоставление, абстрагирование, конкретизация и т. д.

     По мнению Г. В. Роговой, даже при минимальном уровне владения навыком аудирования на иностранном языке, предполагается, что у говорящего сформирован ряд операций, являющихся ключевыми для данного типа речевой деятельности. Методист Рогова в частности, говорит о: опознании звукового потока; восприятии значения аудируемых единиц; выявлении важной информации в звучащем тексте [39].

     Аудирование означает умение различать слышимые звуки, интегрируя их в смыслокомплексы, удерживая их в кратковременной памяти в процессе слушания, осуществляя прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь. Исходя из этого, можно выделить несколько психофизиологических механизмов аудирования.

     Так, аудирование начинается с восприятия речи [33], которое основывается на механизме речевого слуха. Е. Н. Соловова полагает, что данный механизм «обеспечивает восприятие устной речи делением ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова» [45]. Как пишет И. Л. Бим, восприятие, узнавание звуковых образов языка и понимания их семантики за счет наличия речевого слуха на данном языке является психологической основой понимания устной речи» [6].

Под речевым слухом подразумеваются такие первые два механизма

аудирования, как механизм фонематического слуха и механизм интонационного слуха.

     В то время как интонационный слух – это способность восприятия интонационной структуры фразы и правильное ее соотнесение с интонационными вариантами, фонетический слух определяется как навык различения звуков в потоке речи и идентификации их с соответствующими фонемами.

     Процесс совершенствования восприятия звучащей речи происходит при увеличении «оперативной единицы восприятия». Успех аудирования связан с величиной этой единицы. Иными словами, при более крупных блоках (звукосмысловых комплексах) будет успешнее перерабатываться заключенная в них информация. Данный процесс тесным образом связан с механизмами слуховой памяти, ее «?мкостью» – возможностью удерживать слушающим элементы звучащей речи (предложения, абзацы) определенного объема или синтаксической сложности. Предложения одинаковой длины, но

с разной структурой обладают неодинаковой трудностью при восприятии и понимании на слух, что связано с особенностью кратковременной речеслуховой памяти [5].

     Следует также учитывать, что, в зависимости от ведущего канала восприятия, память может быть слуховой, зрительной, вкусовой,

кинестетической и т. д. [4.] Так, обучающиеся с доминирующей слуховой модальностью обладают хорошей слуховой памятью, что способствует запоминанию материала во время прослушивания и, как следствие, хорошему пониманию аудиотекстов. Тем не менее, у них и, особенно у школьников с преобладанием иных модальностей, необходимо развивать слуховую память при помощи специальных упражнений.

По видам память может быть долговременной и кратковременной [16].

В кратковременной памяти удерживается воспринятая в течение 10 секунд информация. За это время отбирается существенные для человека в данный момент данные. Вместе с тем отбор осуществляется лишь путем узнавания.

Узнавание, в свою очередь, связано со сравнением воспринимаемого с неким эталоном, который хранится в долговременной памяти. Исходя из этого оба этих вида памяти очень важны для понимания речи на слух. При восприятии речи задействуется также механизм «проговаривание». Е. Н. Соловова называет его механизмом артикулирования, то есть внутреннего проговаривания [44]. Известно, что слуховой прием возможен только с участием речедвигательных анализаторов. Понимание, как правило, связано

с кинестетическим воспроизведением услышанной речи. К одному из этапов узнавания речи относится феномен артикуляторного распознавания речи

(внутренняя имитация) [49].

     Начальная ступень обучения характеризуется особенно интенсивным протеканием внутренней речи, здесь она может рассматриваться в качестве основного и необходимого компонента слухового восприятия. Однако, если слушающему многое известно, наблюдается «свертывание моторной деятельности, ее редукция» [18]. Так называемого свернутого проговаривания можно достичь лишь путем максимально развернутой артикуляции в предшествующей языковой практике.

     У детей на среднем этапе обучения ИЯ достаточно хорошо, хотя и в разной степени, развито восприятие и острота слуха [50]. Опираясь на эту особенность при обучении аудирования, учителю необходимо развивать данные механизмы. Поэтому учащимся целесообразно предлагать упражнения, в которых тренируется узнавание новых звуков и слов и различение сходных, узнавание и понимание грамматических форм

(например, форм единственного/множественного числа, имен существительных и др.).

Следовательно,	аудирование	нельзя	развивать	как	говорение,	как

обычно предлагается (аудирование?говорение?чтение?письмо). Взаимосвязь аудирования с говорением говорит о важности их параллельного развития.

Известно, что прежде чем начать восприятие при появлении установки

на слушание, органами, ответственными за артикуляцию, уже проявляется минимальная активность. За счет этого в сознании у слушающих инициируются определенные модели, дающие возможность предвосхищения того, что предстоит им услышать. Значение внутренней речи для понимания очень велико, это подчеркивают Н. И. Гез и М. В. Ляховицкий [19].

     Таким образом, осуществляется постоянное соотнесение приходящих сигналов с моделями, хранящимися в памяти слушающих. Это соотнесение может происходить с помощью моделей после «отзвучания» сравниваемой единицы восприятия или же с помощью эталонов, возбуждаемых с помощью преднастройки (в последнем варианте аудирование, как правило, более успешно).

     Это соотнесение или сличение имеет связь с пережитым опытом человека, с его чувствами и эмоциями. Данный опыт слушающего носит характер слуховых/речедвигательных ощущений, поэтому на уроках рекомендуется использовать аудиотексты, которые вызывают интерес и эмоциональный отклик у школьников, а также которые содержат знакомую им лексику.

     Процесс узнавания языковых явлений можно определить как аналитико-синтетическую обработку звукового сигнала, сопоставление выделяемого признака с образами, записанными в слуховой памяти, и соответствующую смысловую интерпретацию [7]. Таким образом, полного узнавания ученик может достичь, имея в слуховой памяти сформированный слуховой образ слова. При других условиях узнавание может носить неполный, частичный характер либо совсем не произойти.

     Узнавание может происходить на уровне отдельного слова, словосочетания, синтагмы, предложения, абзаца, фрагмента текста. Контекст, который предшествует воспринимаемому языковому явлению, помогает узнаванию и пониманию его значения.

     Так, во время аудирования фразовые единства как единицы восприятия понимаются не с помощью анализа/синтеза слов, из которых они состоят, а
     
через распознавание информативных признаков. Одним из таких признаков считается интонация, поскольку у не? имеются «воспринимаемые качества» [10]. Воспринимая речевые сообщения, слушающие, в первую

очередь, осуществляют распознавание коммуникативного плана высказывания, так как интонация – основной структурный признак, по которому происходит различение коммуникативных типов предложения – повествовательных, вопросительных, восклицательных, побудительных. Логика и синтаксис выделяются при помощи логического ударения, а также деления фраз на синтагмы [14].

     Механизмы фонематического, также как и интонационного слуха, способствуют не только восприятию аудиотекстов, но также являются необходимыми при формировании акустико-артикуляционного образа и использовании хранящихся в памяти эталонов распознавания новых сообщений.

     Механизм предвосхищения (антиципации) поступающей информации тесно связан с построением слушающим гипотез относительно формы и содержания воспринимаемого текста. Гипотеза строится слушающим на основе его личного индивидуального речевого опыта и затрагивает разные

уровни языка – фонетический, лексический, грамматический, распространяется не только на предвосхищение значения или формы одной лексической единицы, но и на словосочетания, предложения, содержание всего текста или гипертекста в целом.

     Несмотря на то, что механизм предвосхищения и механизм антиципации представляют собой одно и то же явление, в современной науке некоторые исследователи, например, И. Б. Смирнов разграничивают методические понятия «антиципация» и «вероятностное прогнозирование» (ВП) [43], которые довольно часто употребляются в качестве равнозначных синонимов. Постараемся уточнить содержательную сторону этих понятий и разграничить сферу их употребления. Основываясь на определениях этих понятий, данных в «Словаре лингвистических терминов», а именно:
     
антиципация – воздействие последующего звука на предшествующий, предвосхищение последующего звука при произнесении предшествующего; и привнесение слова в предшествующее предложение с «предвосхищением» соответствующего содержания [1], вычленяя основной элемент значения методического термина «антиципация» – предвосхищение некоего элемента, который составляет с предыдущим определенное целое. В связи с этим, антиципация в узком смысле слова охватывает предвосхищение элементов слова, словосочетания, предложения. Антиципация в широком смысле связана с предвосхищением элементов смысла групп предложений, абзацев, текста и гипертекста. Данный вариант понятия «антиципация» совпадает по смыслу с термином «вероятностное прогнозирование», отражающим, в первую очередь, основной смысл предвосхищения при аудировании (или чтении) текста: построение гипотез относительно его содержания. Методический термин «механизм вероятностного прогнозирования» включает в себя и антиципационные умения слушающего в том числе, что дает основание считать его более широким, нежели термин «антиципация». Другими словами, антиципационные механизмы включают в себя умение предвосхитить последующий элемент единицы языка на уровне слога, слова,

словосочетания, предложения, так называемое лингвистическое прогнозирование.

     Очевидно, что антиципационные механизмы формируются на основе фонетических, лексических и грамматических знаний, а также на основе того опыта (который еще невелик), тех навыков, которые учащиеся приобретают в ходе выполнения упражнений, направленных на развитие данного механизма. Чем больше речевой опыт учащихся и чем выше степень сформированности фонетических и лексико-грамматических навыков (что формируется в процессе выполнения специально подобранных заданий), тем более реальными являются прогнозы обучающихся, и тем с большей скоростью функционирует антиципационный механизм.

Еще одним механизмом аудирования является логическое (смысловое)

понимание, функционирующее как актуальное осознание, за счет анализа/синтеза, происходящего в мозге и под которым понимается осмысление содержания воспринимаемого текста, а также декодирование смысловых связей текста, его когерентности [41].

     Когерентность текста выражается, в частности, и за счет синтаксических средств. Для определения смысловых – логических связей слушающий должен быть знаком с системой индикаторов, с помощью которых легче устанавливаются взаимоотношения между элементами текстового целого. На логическую структуру текста указывают в большинстве случаев союзы, временные наречия, причинно-следственные наречия, наречия, выражающие последовательность, местоимения.

     Данные индикаторы называют коннекторами [42], которые способствуют организации логических связей между предложениями, ссылаясь на содержание предшествующего предложения и указывая на последующее. Чем быстрее учащийся узнает эти связующие единицы, определяет их значение и функцию в тексте, тем быстрее протекает процесс понимания текста. Так, является целесообразным отработать упражнения на дифференциацию и употребление союзов, наречий и местоимений, а затем на распознавание их в речи.

     Можно сделать вывод, что аудирование имеет следующую структуру: восприятие, узнавание, сличение (соотнесение), осмысление. Процесс аудирования протекает с использованием ряда психофизиологических механизмов, среди которых выделяют: механизм фонематического слуха, интонационного слуха, слуховой памяти, внутреннего проговаривания (или артикуляции), вероятностного прогнозирования (или антиципация) и логического (смыслового) понимания.

     Процесс восприятия информации напрямую зависит от индивидуально-речевого опыта учащихся, их кругозора, физиологических особенностей (например, доминирования определенной модальности восприятия) и от уровня развития механизмов, с помощью которых идет восприятие звучащей
     
речи. На основе этого учителю необходимо подобрать специальный комплекс упражнений, направленный на развитие данных механизмов и учитывающий возрастные особенности учащихся.

     Аудирование, как и говорение, делает возможным общение на иностранном языке (ИЯ). Так как речевое общение – это двусторонний процесс, недооцененность важности аудирования (восприятие и понимание речи на слух) может отрицательно отразиться на языковой подготовке учащихся [46].

     Замечания школьников о том, что им порой неясны обращенные к ним вопросы, говорят о важности обучения пониманию речи на ИЯ.

Навык аудирования формируется исключительно при восприятии речи на слух. Он включает в себя умение понимать речь различного темпа, с разным интонационным оформлением.

     При любом уровне овладения аудированием на ИЯ предполагается сформированность некоторых операций, являющихся основополагающими для этого вида речевой деятельности. Речь идет об опознании звукового потока, восприятии значения аудируемых единиц, выявлении важной информации в звучащем тексте [47].

     Отбирая текст для аудирования учителю следует учитывать совокупность его языковых особенностей, содержательную характеристику и особенности композиции. Оценка особенностей обучаемых предполагает их речевой слух, характер внимания и памяти, наличие способности к речевой догадке, вероятностного прогнозирования, развитость внутренней речи.

     К важным условиям при формировании навыка аудирования относится мотивация. При наличии потребности у обучающегося слушать возникает максимальная мобилизация его потенциалов, заключающаяся в обострении речевого слуха, целенаправленности внимания, повышении интенсивности мыслительных процессов.

     Чтобы создать мотивацию к изучению ИЯ и потребность в аудировании, нужно правильно подбирать аудиотексты. Чересчур сложные
     
тексты вызывают, как правило, разочарование у учащихся, лишают их ожидаемого успеха. Наоборот, слишком легких аудиотекстов также следует избегать. Требуется наличие так называемого момента преодоления трудностей, который делает работу над текстом интересной и привлекательной [36].

     Также важно правильно подбирать тему аудиотекста по интересам школьников тех или иных возрастных групп. Младшим школьникам интересно работать с текстами, основанными на сказках или с занимательными историями о животных. Школьникам старших классов больше интересны тексты о политике, технике, детективные истории, о любви, дружбе, жизни этносов других стран. В выпускных классах успешно проводятся аудирование на основе текстов, связанных с выбором будущей профессии.

     В методике говорится о том, что при обучении ИЯ следует делать опору на страноведческих материалах. Если в текстах для аудирования содержаться сведения о стране изучаемого языка, о ее народе и его жизни и обычаях, праздниках, традициях, то кругозор учащихся развивается,

воспитывается чувство симпатии к другому народу.

     Успех аудирования может быть связан с включением в аудиотексты юмора, который создает атмосферу непринужденности. С помощью психологической разрядки, возникающей за счет юмористических средств, нейтрализуется напряжение от работы с трудными моментами [17].

     Аудирование, как акт восприятия и понимания устной речи, может выполнять при устной коммуникации три функции.

     - аудирование может выступать отдельным видом коммуникативной деятельности с наличием собственного мотива, отражающего потребности человека, а также характер деятельности. В этой функции аудирование осуществляется при просмотре фильмов, телепередач, прослушивании радиотрансляции и т. п.
     
     - аудирование может способствовать удовлетворению потребности в информационном обмене, являющемся мотивом устной коммуникативной деятельности. В данной роли аудирование может выступать, при любом устном общении.

- аудирование может выполнять функцию обратной связи у говорящего

в процессе говорения. Данная операция дает возможность говорящему осуществить самоконтроль своей речи и узнать, насколько правильно реализованы в звуковой форме его речевые интенции. Аудирование –

неотъемлемый элемент процесса говорения.

     С учетом практических целей обучения ИЯ учащиеся приобретают навык аудирования в указанных трех функциях, так как они дают возможность осуществлять устную коммуникацию. Овладение данными функциями как раз является содержанием обучения аудированию.

     Аудирование также может выполнять учебные функции. Во-первых, исходя из принципа функциональности, аудирование считается не только целью обучения, но и средством достижения данной цели. При учебном аудировании учащиеся задействуют механизм восприятия, позволяющий производить прием информации в устной форме на иностранном языке [21].

     Кроме того, аудирование выполняет функцию введения языкового материала в учебный процесс, являющийся началом его усвоения в устной форме. Грамматика, включающая лексические единицы в составе групп с оформлением в звуковом/интонационном отношении с учетом норм английского языка, первоначально вводится путем аудирования и лишь затем в говорение.

     Учителю важно также понимать стоящие перед ним задачи по освоению аудирования и уметь оперировать средствами по созданию языковой атмосферы на уроке.

     При аудировании происходит восприятие звукового ряда английской речи путем: различения важных дифференциальных признаков, свойственных аудируемым языковым явлениям; узнавания данных явлений
     
за счет сличения их признаков с признаками внутренних образов; понимания фраз за счет осмысления слышимых форм на основе данных образов; опережающего прогнозирования в момент слухового восприятия текста.

     Иными словами, аудирование связано с необходимостью формирования образов английских языковых явлений в совокупности их грамматических/лексических/фонетических признаков, представляющих собой модель данных явлений в памяти изучающих ИЯ, отражающих их существенные свойства и отношения между ними. Через эти образы происходит узнавание и понимание слышимых высказываний.

     Смотря по тому, какие ставятся учебные задачи и какова полнота понимания информации, существует два типа аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания текста [7]. В тексты для аудирования с полным пониманием не включается незнакомая лексика и выражения, могущие быть помехой для восприятия. Отдельные новые лексемы, коль скоро они встречаются в тексте, должны

быть понятыми школьниками. К таковым можно отнести интернационализмы, слова, имеющие известные элементы или слова, о значении которых можно легко догадаться (вывести) из контекста. При аудировании с пониманием основного содержания учащимися текст понимается в целом даже в том случае, когда в нем содержится определенная доля незнакомых слов. Вместе с тем, данные незнакомые элементы не должны носит ключевой характер [11].

     В 5-6 классах важно научить полностью понимать текст, содержащий знакомый материал. В 7-8 классах ведется отработка обоих видов аудирования (с полным пониманием и понимание основного содержания). В

8-11 классах осуществляется совершенствование уже сформированных умений и их коррекция.

     Важно отметить, что за счет аудиовизуальных средств общения и технических средств обучения можно эффективно повышать качество обучения за счет таких параметров, как яркость, выразительность и
     
информативная ценность зрительно-слухового образа, воссоздающего ситуации общения и окружающую действительность [19].

     Овладение аудированием связано с широким применением аудиовизуальных средств. В методике говорят о визуальных (изобразительных, зрительных) и вербальных (аудитивных, слуховых) опорах при обучении аудированию. Визуальные опоры могут быть картами, таблицами, картинками, фотографиями, репродукцими с произведений живописи, транспарантами, диафильмами, диапозитивами, схемами и другими графическими материалами, которыми учащиеся могут пользоваться во время аудирования.

     Вербальными опорами могут выступать ключевые слова, план, разнообразные анкеты, позволяющие слушающему поделить текст в соответствии с выбранным способом.

     Аудирование имеет, таким образом, определенную цель. Его успешность легко контролируется, так как мыслительная деятельность обучающихся выносится во внешний план. Важно учить детей обнаруживать ориентиры в самом тексте для аудирования. К таким ориентирам могут относится интонационно выделяемые слова, заголовки, слова-носители логического ударения, риторические вопросы, повторы. В процессе аудирования учащимся можно предлагать записывать слова, стоящие под ударением.

     Распространенными пособиями, включенными в состав современных УМК по иностранному языку, являются звукозаписи на CD или DVD-носителях. При работе учитель обращается к записям практически каждый урок. Звукозаписям придается большое значение в школьном курсе обучения ИЯ, именно в формировании навыков и умений аудирования, говорения и чтения. Это – эффективное средство, воссоздающее аутентичную речь на иностранном языке, помогающее частично озвучить учебник, повышающее интерес к учебному процессу, способствующее поддержанию произношения самого учителя [3].
     
     Кроме технических средств обучения доступным инструментом создания языковой атмосферы на уроке ИЯ является речь учителя, способствующая овладению учащимися аудированием, а через него и говорением. Так как учитель уже на первом году обучения постепенно переходит на ведение урока на английском языке и по мере овладения учащимися навыком аудирования английской речи исключает родной язык из урока. Русский язык учитель использует только при объяснении нового материала или коррекции ошибок учащихся, во время инструктирования или ориентировки учащихся, когда есть риск, что используемый английский язык может привести к недопониманию и срыву учебного процесса.

     Для эффективного выполнения своей обучающей функции, речь учителя должна соответствовать нормам английского языка по всем аспектам: грамматическому, лексическому и фонетическому. Темп речи на уроке должен быть нормальным и соответствовать темпу выполнения упражнений, а также темпу речи в звукозаписи и в звуковом сопровождении кинофильмов. Использование аудиовизуальных средств – важная составная часть обучения аудированию.


1.2 Методические аспекты обучения аудированию



     Аудирование или слушание речи на чужом языке является особым видом речевой деятельности, заключающимся в одновременном восприятии

и понимании звучащей речи. В процесс восприятия входит анализ и синтез разноплановых языковых единиц (фонемы, морфемы, слова, предложения),

т. е. воспринятые звуковые сигналы преобразуются в смысловую запись и происходит понимание смысла. Специалисты говорят о тесной связи аудирования и других видов речевой деятельности. Как аудирование, так и чтение помогают воспринимать и перерабатывать информацию, чем можно объяснить связь речевого механизма, обслуживающего рецептивные виды речевой деятельности. Аудирование, равно как и говорение являются двумя

сторонами одного явления, именуемого устной речью.

     Аудирование может быть контактным и дистантным. Контактное слушание – это составная часть устного интерактивного общения, дистантное или опосредованное слушание (радио, телевидение и др.) является формой коммуникации, представляющей собой самостоятельную, форму речевого общения [15].

     Аудирование является трудным для овладения видом речевой деятельности, поскольку в него включается целый ряд действий: сличение, узнавание, идентификацию, смысловой синтез.

     Примерно 45% времени нашей жизни отводится на аудирование – это рецептивный вид речевой деятельности, выступающий как цель и как средство обучения.

     Навык аудирования подразумевает речевые действия, основывающиеся на слуховых и семантических связях языковых явлений, обеспечивающих их быстрое понимание при восприятии произносимой речи. Основным условием, определяющим сформированное умение аудирования, является интуитивное восприятие слуховой формы во время сосредоточения внимания на содержательной стороне речи, которая воспринимается на слух. Выработке подлежат такие навыки, при которых не разделялись бы форма и содержание [16].

     Такое средство обучения как аудирование, другими словами, запоминание материала на слух, предполагает применение многократного прослушивания одного речевого материала. В качестве цели обучения аудирование является речевым умением понимания речи на слух при однократном ее восприятии, поскольку слушающие не могут всегда просить говорящего о повторе сказанного. Это различие важно учитывать, когда дело доходит до составления упражнений.

     Необходимо подчеркнуть, что обучение аудированию имеет ряд трудностей, подразделяющиеся на следующие типы.

Условия воспринимаемой речи:

     - при однократности/кратковременности предъявляемой информации требуется быстрота реакции, прочность лингвистических стереотипов и действий с ними;

     - понимание звучащей речи является трудностью, связанной с тренировкой слуха к восприятию нормативного произношения;

- индивидуальные  характеристики  голоса  и  речи  (сила  и  тембр:

мужские голоса воспринимаются легче женских, поскольку их тембр ниже);

     - особенности темпа (быстрый темп изменяет качество звука, учащиеся не успевают проговаривать воспринимаемую речь, норма составляет 140

слов в минуту);

- обращенность (видим говорящий слушающему или нет);

- наличие или отсутствие опоры (например, видеоряда).

Сложности с процессом перекодирования.

Лингвистические трудности звучащего текста:

- фонетические:   несовпадающие   произношение   и   написание;

несовпадение при членении звучащей и графической стороны текста (plain ice ? play nice); трудность различения на слух гласных звуков (I – i:); трудности с интонацией; в английском языке слова короткие, и ученикам не удается их понять.

     - лексические (омофония, парные понятия, непривычные словосочетания, идиоматические выражения, цифры и числа, географические наименования, омонимы, реалии, полисемия слов);

- незнакомые грамматические конструкции;

- трудности психологического характера [37].

     Отмечается, что одним из легких видов аудирования представляется речь учителя, в то время как наиболее сложным – устная диалогическая речь, записанная на пленку.

     Аудирование представлено следующими видами: фрагментарное аудирование (поверхностный охват текста); глобальное аудирование (общий охват текста); подробное понимание текста; аудирование с критической
     
оценкой [30].

     Вид или цель аудирования связана с отбором текстов и технологии обучения. Продолжительность звучащей речи зависит от того, на каком этапе обучения она используется, а также от сложности речи, от информационного источника и места проведения аудирования (в классе или дома).

     Важно, чтобы тексты, отобранные для аудирования, соответствовали возрасту, содержали проблему, имели интересную тему, логично были построены, содержали как монологические так и диалогические реплики (диалог должен составлять 10-20% текста). Тексты должны быть не от

первого лица, быть информативными, содержать избыточные информационные элементы (главная мысль повторяется много раз, должны присутствовать смысловые повторения), должна иметься фабула и юмор (в случае с описательными текстами для начального этапа последнее следует исключать). Звучащая речь должна характеризоваться динамичностью, не содержать длинные фразы, свойственные письменной речи, содержать до 7-8 новых слов потенциального лексического запаса и до 3-4 незнакомых слов в случае с текстом 3-5 мин.

     Касательно технологии обучения аудированию отмечается следующее. При выделении смысловых ориентиров в тексте можно использовать: изменение ритма, добавление пауз, логические ударения, вводную лексику, повторения, риторические вопросы. Заголовки являются опорой на тему речевого сообщения. Зрительной опорой могут быть тексты, рисунки, схемы, таблицы. Перед прослушиванием рекомендовано снимать трудности, давая даты, числа, омонимы, географические наименования и выносить только ключевые слова. Важно соблюдать принцип устной основы, а также устного опережения. Учащимся должна быть знакома тема и лексика. Важно понять фабулу действия (сюжет, поступки героев).

     Целесообразно вначале использовать разрозненный материал, восприятие которого ориентировано на преодоление языковых трудностей. К примеру, прослушивание 3-4 предложений и контроль с использованием
     
вопросов. Далее следует связный текст (до 6 предложений), затем диалоги, описания, тексты-загадки. Усложнять можно следующим образом: двукратное произнесение, однократное произнесение, нормальный темп, ускоренный темп. Материалы для аудирования отбирается согласно устной норме.......................