Теоретические основы обучения аудированию

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………

ГЛАВА I. Теоретические основы обучения аудированию.
1.1 Аудирование как вид речевой деятельности в русле коммуникативно - 
ориентированной методики…………………………
1.2  Роль аудирования в обучении английского языка ……. 
1.3 Психологические особенности аудирования и основные трудности понимания речи на слух……………………………
1.4 Характеристики видов аудирования, входящих в Государственную Итоговую Аттестацию……………..
Выводы по главе 

ГЛАВА II. Методика обучения аудированию.
2.1 Анализ УМК по английскому языку в 8- 9 классах СОШ………..
2.2 Стратегии обучения аудированию при подготовке к ГИА………………………………
Выводы по главе

Заключение

Список использованной литературы
Список источников







    Введение

    Иностранный язык  – важнейший элемент человеческой культуры и незаменимое условие укрепления взаимопонимания и сотрудничества людей разных стран по всему миру.  Обучение общению на иностранном языке – актуальная задача, стоящая перед высшей и средней школой. Изучение иностранного языка помогает вхождению индивида в культурную и социально-политическую жизнь страны изучаемого языка. Изменения во всех сферах жизни человека привели к существенным преобразованиям и в области образования. Статус иностранного языка тоже претерпел изменения. Расширение международных связей привело к тому, что иностранный язык стал востребован как государством, так обществом и личностью. Английский язык в полной мере становится средством общения, понимания и взаимодействия людей, приобщения к иной национальной культуре и важным средством для развития интеллектуальных способностей учащихся, их образовательного потенциала.
    Предметом исследования является не только сам процесс аудирования, но и формирование самих стратегий по обучению аудирования. 
    Объектом исследования выступает обучение аудированию в 8 – 9 классах СОШ.
    Целью данной дипломной работы является создание комплекса упражнений, формирующих стратегии различных видов текста аудирования. 
     В соответствии с поставленной целью, предметом и объектом исследования определены следующие задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать научно- методическую литературу поданной теме.
2. Выявить трудность обучения аудированию на английском языке.
3.  Суммировать стратегии обучения аудированию на среднем этапе обучения и при подготовке к ГИА.
4. Составить таксономию стратегий различных видов аудирования в 8 - 9 классах СОШ.
5. Создать комплекс упражнений по формированию стратегий различных видов аудирования. 
         Используемые методы исследования: теоретические (анализ и обобщение научной литературы, анализ учебных материалов, УМК).
Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные положения методики обучения иностранным языкам, педагогики и психологии, определяющие принципы общего и профессионального образования (Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, И.А. Зимняя, Гальскова Н.Д, Соловова Н.И, и др.); принципы и психологические особенности получения и осмысления звуковой информации при обучении аудированию (Л.С. Выготский,. Леонтьев, А.Н. др.); а также исследования когнитивной психологии, проводимые в области стратегий обучения ИЯ (Роберт Бэрден, Джоан Рубин, А. Венден).
           Данная дипломная работа состоит из введения, оглавления, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений. Во введении обоснована актуальность данной темы дипломной работы, сформированы цель и задачи дипломной работы. В первой главе даны характеристика и особенности восприятия иноязычного речевого сообщения на слух как вида речевой деятельности, показаны трудности при обучении аудированию и способы их преодоления, раскрыта роль аудирования для процесса обучения в целом. Также в первой главе рассмотрен коммуникативный подход к обучению иноязычной речи, стратегии обучения аудированию и их особенности. Во второй главе разработаны стратегии обучения аудированию при подготовке к ГИА, стратегии  по формированию умений аудирования на среднем этапе обучения.

    ГЛАВА I. 
    Теоретические основы обучения аудированию

1.1 Аудирование как вид речевой деятельности в русле коммуникативно-ориентированной методики
          Сегодня полноценное общение на иностранном языке (ИЯ) предполагает не только грамматически и лексически верное употребление структур, но и овладение коммуникативными умениями. Поэтому формирование коммуникативных умений является основной задачей обучения ИЯ в школе. Для решении  данной  задачи основной методикой обучения ИЯ остается коммуникативно-ориентированная методика. Изучение ИЯ в русле коммуникативно-ориентированной методики способствует достижению воспитательного, образовательного, развивающего аспектов обучения, формированию всесторонне развитой языковой личности. Коммуникативно-направленное обучение ИЯ занимается становлением  навыков всех видов речевой деятельности и их дифференциацией, поэтому наиболее эффективным представляется обучение аудированию иноязычного речевого сообщения. 
      Следовательно, целью обучения ИЯ в средней школе является овладение учениками способностью осуществлять непосредственное общение с носителями изучаемого языка в распространенных ситуациях общения[1, с. 238]. 
       Таким образом, учащиеся должны овладеть ИЯ как средством общения, уметь пользоваться письменной и устной стороной изучаемого языка. К устной форме коммуникации относятся аудирование и говорение.
         Аудирование играет особо важную роль в изучении ИЯ и особенно при коммуникативном обучении. В современной методике обучения ИЯ подчеркивается необходимость формирования аудитивных навыков и умений, без овладения которым невозможно общение на языке. 
    Повышение эффективности обучения аудированию на среднем уровне может благотворно воздействовать на результативность обучения ИЯ в целом.
Понятие «аудирование» («Listening comprehension») рассматривается отечественными лингвистами как процесс восприятия и понимания иноязычной речи на слух.
Гальскова Н.Д и Гез Н.И определили понятие аудирования «как сложную рецептивную мыслительно-мнемическую деятельность, связанную с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении» [1, с. 336].
По определению Роговой Г.В. и Верещагиной И.Н. «аудирование – это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную, мыслительную мнемическую деятельность. Перцептивная – осуществление восприятия, рецепции, перцепции; мыслительная – ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией и др.; мнемическая – имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти» [5, с. 348].
     Аудирование как вид речевой деятельности имеет ряд особенностей. Зимняя И.А. выделяет такие особенности, как:
- аудирование относится к видам речевой деятельности, реализующим устное общение, несмотря на тот факт, что информация может передаваться техническим устройством;
- в процессе общения аудирование, как и чтение, является реактивным видом речевой деятельности;
- по типу передачи и получения сообщения аудирование - рецептивный вид речевой деятельности;
- по форме протекания аудирование – внутренний процесс. Оно не выражено во внешнем плане и опирается на такие психические процессы, как внимание, восприятие информации на слух, распознавание, идентификация и осмысление языковых средств сообщения, обобщение, запоминание, умозаключение. Таким образом, предметом аудирования, согласно Зимней И.Я., является «чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию»;
- умозаключение становится продуктом аудирования, а понимание смыслового содержания и собственная реакция, речевая или неречевая – результатом.
    Аудирование рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности в таких ситуациях, как:
- при прослушивании различных объявлений, новостей по радио и телевидению, при получении различных инструкций и поручений;
- при прослушивании лекций, рассказов собеседников, собеседника по телефонному разговору и др [23, с. 56].
В методической литературе аудирование рассматривают как цель и как средство обучения. На уроках ИЯ эти две функции тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга.
Аудирование как цель обучения подразумевает под собой формирование определенных навыков, умения общаться, понимать смысл однократного высказывания, выделять смысл в услышанном, запоминать речевой материал, а также развитие речевых умений, слуховой памяти и реакции, необходимых психических способностей для осуществления успешной коммуникации.
В программе общеобразовательных учреждений цель обучения аудированию определена следующим образом: «владение умениями понимать на слух иноязычный текст предусматривает понимание несложных текстов с разной глубиной и точностью проникновения в их содержание в зависимости от коммуникативной задачи и функционального типа текста»[8, с.276].
Кроме того, аудирование служит важным средством обучения ИЯ. На уроке невозможно работать только над одним видом речевой деятельности, необходимо учитывать принцип интеграции – «какому бы аспекту языку или виду речевой деятельности мы ни обучали, одновременно в большей или меньшей степени мы задействуем и формируем все остальные аспекты и виды речевой деятельности»[14, с. 156]. Таким образом, благодаря аудированию учащиеся разрабатывают и приминяют фонетические, лексические, грамматические навыки. Они овладевают звуковой стороной ИЯ, его фонемным составом, интонацией – ритмом, ударением. Содержание аудиотекстов дает возможность последующего обсуждения услышанного, а весь новый материал (лексический или грамматический) сначала вводится посредством аудирования, следовательно, одновременно аудирование способствует овладению говорением, чтением и письмом.
С психологической точки зрения аудирование представляет собой конкретную сложность в обучении, так как оно протекает внутренне, что делает процесс наблюдения невозможным, а это препятствует формированию аудитивных навыков. На среднем уровне овладения аудированием на ИЯ необходимо формировать следующие операции:
1) опознание звукового потока;
2) восприятие значения аудируемых единиц;
3) выявление значимой информации в аудируемом тексте (И.А. Зимняя) [23, с. 78].
Сложность восприятия звучащего речевого сообщения учениками заключается еще в том, что они должны быстро распознавать звуки, задерживать их в памяти при прослушивании слова, фразы или предложения и осознавать их как смысловую единицу. Учащиеся достаточно легко и естественно делают это на родном языке, но это вызывает у них трудность при выполнении этой же задачи на ИЯ.
Благодаря исследованиям в области психологии (Н.И. Жинкин), изучению закономерностей различения и распознавания при слуховом восприятии, в методологической литературе были выделены основные механизмы аудирования. К ним относят:

1) речевой слух;
2) память (долговременную и кратковременную);
3) вероятностное прогнозирвание;
4) внутренняя артикуляция [24, с. 159].
Изучив эти механизмы, методисты работают над разработкой грамотной системы заданий и упражнений, которая способствует развитию знаний, умений и навыков восприятия и понимания аудиоинформации.
Речевой слух – одно из главных условий успешной коммуникации, а также обучения ИЯ. Различают интонационный и фонематический слух. Он способствует восприятию устного речевого сообщения, делению его на смысловые части, затем на словосочетания и слова.
Фраза при восприятии на слух понимается в результате распознавания наиболее информативных признаков. К ним относят интонацию, благодаря которой учащийся может делить речь на синтаксические блоки, определять связь отдельных частей, а значит, раскрывать ее содержание.
Интонационным слух – перцепция интонационной структуры фразы и правильное соотнесение ее с интонационным вариантом.
Фонематический слух – способность различать звуки речи и соотносить их с соответствующими фонемами.
Фонематический слух и интонация необходимы для использования имеющихся в памяти моделей при распознавании новой информации.
Для ясного понимания устного речевого сообщения хорошего речевого слуха не хватает. Воспринятую речевую единицу необходимо задержать в памяти, сопоставить с эталоном значения, запомнить для дальнейшего ее использования. Таким образом, память также является важным механизмом аудирования.
Существует два типа памяти: долговременная и кратковременная. Кратковременная удерживает в памяти полученную информацию в течение 10 секунд. За этот момент происходит отбор важной  информации для человека. Но отбор происходит только в случае узнавания, а узнавание – это процесс сопоставления  полученной информации с эталоном, хранящимся в долговременной памяти. Следовательно, оба вида памяти важны для процесса понимания устного речевого сообщения.
Однако, для аудирования важна и другая разновидность памяти – оперативная память. Оперативная память – это подвид кратковременной памяти, которая удерживает информацию дольше, чем в течение 10 секунд.
Следующий механизм аудирования – предвосхищение хода событий, дающее возможность с самого начала угадать конец целого высказывания по слову, словосочетанию или предложению.
Типы синтаксических связей, а также сложные синтаксические конструкции становятся лингвистической основой фразового прогнозирования. По мнению А. Р. Лурия, для их понимания необходимо промежуточное трансформирование, обеспечивающее мысленное деление сложных фраз с обозримостью целой структуры[25, с. 416].
Смысловое прогнозирование создает определеннее трудности понимания. Связано это с тем, что удержать полную информацию, объединить отдельные факты в общий смысл, понять мотивы и смысл сообщения, не всегда способен даже опытный аудитор. Этому способствуют фокусировка  внимания, интерес к идее сообщения, а также знание контекста и предполагаемых ситуаций, которые предполагают употребление клише, определенных речевых формул и структур.
Следовательно, чем лучше человек овладеет речевыми ситуациями, тем проще ему воспринимать их на слух.
Еще одним важным механизмом становится процесс артикулирования или внутреннего проговаривания. Он заключается в том, что слушающий преобразовывает звуковые образы в артикуляционные. Но правильное внутреннее озвучивание возможно лишь тогда, когда у слушающего хорошо сформированы навыки произношения во внешней речи. Чем четче учащийся проговаривает, тем лучше становится уровень аудирования.
Следовательно, аудирование является одним из сложных видов речевой деятельности. 
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    

    1.2. Роль аудирования в обучении английского языка
    
   Аудирование  – это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. 
Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и понимать воспринимаемую звуковую цепь. [1,  с. 258].

Некоторые авторы выделяют два вида аудирования:

* аудирование с полным пониманием
* аудирование основного содержания услышанного
    
Понимание речи на слух тесно связано с говорением. «… Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания» [2, с. 28]. Таким образом, аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию восприятия речи на слух.

Аудирование связано и с чтением. Их объединяет принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности. Чтение представляет собой перевод графического языка в звуковой. Читая – вслух или про себя, человек как бы слышит воспринимаемый текст.

Самым тесным образом связано аудирование и с письмом. В процессе графического оформления человек проговаривает и слышит то, что пишет.

Таким образом, будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении. В современной методике обучения иностранным языкам и в нашей стране, и в других странах подчеркивается необходимость формирования аудирования как очень важного умения, без овладения которым немыслимо общение на языке. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе.

Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающее в то же время и развивающее воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка, и, прежде всего слуховой памяти, столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.

Аудирование служит мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом.

Аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль на начальном этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей, служит эффективным средством обучения английскому языку в школе. 
    В содержании обучению аудированию выделяют несколько компонентов.
    
    Лингвистический компонент. В этом случае внимание сосредоточено на отработке элементов языка. Дети учатся различать звуки изолированно и в сочетаниях, слышать разницу, например, [e] и [?], [s] и [?], слышать долготу и краткость, количественные и качественные характеристики звуков, ритм, ударение и интонацию и их смысло-различительную функцию.
    Обучение пониманию слов осуществляется в речевых единицах при широком использовании наглядности. Так, например, ученики овладевают словами big, small, short, long, round, square и т.д. в структуре This is a big (small) box.
    Психологический компонент – доведение восприятия и понимания звучащей на английском языке речи до уровня навыка и умения. Непременным условием в этом случае является концентрация внимания на том, что должен слышать ученик. Необходимо формировать у обучаемых умение воспринимать, понимать и активно перерабатывать воспринимаемое, что связано с умением членить речевое сообщение на смысловые куски. Для начального этапа это умение учащихся в воспринимаемой звуковой цепочке слышать и различать слова.
    Не менее важным является формирование умения удерживать в памяти все более длинные звуковые цепочки, то есть развивать слуховую память. Сначала дети учатся удерживать в памяти слово, словосочетание, затем предложение и, наконец, несколько предложений.
    Следующее важное умение в восприятии на слух речи – умение выделять, находить основную мысль сообщения, отделять основную информацию от второстепенной. Это достигается способностью различать коммуникативные типы предложений: повествовательные, вопросительные, побудительные и т.п.
    Методологический компонент – обучение учащихся приемам учения по овладению восприятием английской речи на слух. Необходимо объяснить учащимся, как важно внимательное, сосредоточенное вслушивание в то, что говорится на иностранном языке, соотнесение того, что они слышат, с конкретной ситуацией [1, с. 258].
    
1.3. Психологические особенности аудирования и основные трудности понимания речи
    	Термин «аудирование» был введен американским психологом Брауном. Аудирование – это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. Овладение аудирование дает возможность  реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывание и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка, прежде всего слуховой памяти.
    	Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая детям возможность понимать высказывания, на языке другого народа, в данном случае на английском языке. Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Например, на начальном этапе, учитель учит детей различать звуки изолированно и в сочетаниях, например, [e] и [?], [s] и [?], слышать долготу и краткость, количественные и качественные характеристики звуков.
    	Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. Так, например, в 5 классе учащиеся через аудирование овладевают словами big, small, short, long, round, square и так далее в структуре This is a big (small…) box. Проверка понимания происходит тогда, когда ребенок показывает соответствующий предмет или когда дает краткий ответ. Таким образом, осуществляется и обучение пониманию структур разного типа: утвердительных, вопросительных, отрицательных. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом.
    	Таким образом, аудирование играет большую роль на начальном этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения английскому языку в школе. 
    С психологической точки зрения смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно-мнемической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций, таких как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, конкретизация и др.
    Формирование и опознание образов носят фазовый характер и, хотя, у отдельных авторов имеются расхождения в наименовании и в определении последовательности этих фаз, во всех работах подчеркивается тесная взаимосвязь процессов формирования и опознавания, т.е. восприятия и узнавания [3, с. 32].
    Анализируя особенности опознавания, психологи указывают на то, что в большинстве случаев оно не имеет характер развернутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа. По мере ознакомления с материалом процесс опознавания меняется, оно осуществляется мгновенно с помощью необходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно и опознавание не состоялось или оказалось ошибочным, то восприятие превращается в сознательное перцептивное действие или в ряд последовательных действий.
    Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательными анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.
    На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается редукция моторной деятельности, что объясняется прочным объединением речедвигательного, слухового и зрительного анализаторов в единую систему. 
    Однако и на продвинутой ступени обучения легко фиксируется скрытое проговаривание при возникновении затруднений в понимании речи на слух и в случае необходимости точного запоминания содержания.
    При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза слов, а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, так как она обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и раскрыть содержание. За интонацией закреплены такие речевые функции, как коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная. Выполняя их, интонационный слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти [4, с. 89].	
    Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Вместе с тем происходит «торможение всплывания несущественных признаков», т. е. побочных связей, не относящихся к контексту. При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется  легко, что же касается  иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем (объем которого у учащихся средней школы не очень невелик), но и пассивным, приобретенным в процессе чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым. Кроме того, существует потенциальный словарь, не бывший вовсе   в языковом опыте учащихся (слова иностранного происхождения, сложные или производные слова, образованные из известных учащимся аффиксов).
    Пассивный и потенциальный словари актуализируются слушающим субъективно, в зависимости от темы, условий восприятия, от соотношения между известными и неизвестными лексемами, от умения пользоваться мгновенным выбором решения из целого ряда вероятностных гипотез.
    Вероятностное прогнозирование проявляется на всех уровнях языка — от слога до текста, и чем шире контекст и сложнее структура целого сообщения, тем больше восприятие зависит от вероятностной оценки всего сообщения.
    На фонетическом уровне, успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется, очевидно, особая сложность их распознавания.
    Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, т.е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания, как полагает А. Р. Лурия, требуется промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей структуры.
    Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания,  интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации.
    На основании экспериментальных данных можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание: 1) направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления информацию; 2) слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание. Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов. 
    Представляется, что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения. Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Для того чтобы такое аудирование оказалось успешным, ему следует предпосылать более тщательную отработку нового материала на этапе объяснения, а также упражнения в аудировании микротекстов (смысловых кусков) звучанием до полуминуты, что составляет примерно 50—70 слов. Каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными заданиями.
    Для того, чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий должен удерживать слова и фразы, связывать в конкретный момент с тем, что слышал до этого, переводить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный. Эти функции выполняет оперативная память, отличающаяся низкой точностью и слабой помехоустойчивостью.
    Кратковременная и оперативная память выполняют служебную роль. Они помогают поступлению части информации в долговременную память, и успех выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора, от способа введения материала и его закрепления.
    
	Аудирование отнюдь не  является легким видом речевой деятельности. В статье Кочкиной отмечается, что «… усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование.» Поэтому аудирование вызывает наибольшие трудности. Аудирование – единственный вид речевой деятельности, при которой от лица ее выполняющего, почти ничего не зависит. 
    	Для того чтобы целенаправленность обучения аудированию на преодоление трудностей и формирования на этой основе умений и навыков, способствующих успешной функционировать в естественных условиях, необходимо четко представить себе, чем эти трудности могут быть обусловлены: 1) характером языкового материала, 2) трудности могут быть связаны с языковой формой общения, 3) со смысловым содержания общения, композицией, 4) с условиями предъявления сообщения, 5) с источниками информации, 6) трудности, касающиеся самого слушающего, его аудитивного опыта. 
    1). Трудности, обусловленные характером языкового материала, в свою очередь можно разделить на фонетические, лексические и грамматические трудности.
    Фонетические трудности. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении; наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке, например: [?], [?], [?], [?] в английском языке. Расхождение между написанием и произношением слов особенно типично для английского языка.
    Особую трудность для русского учащегося в иностранном языке представляет смыслоразличительное значение долготы и краткости звука, открытости и закрытости. В русском языке эти качества являются только оттенками одной и той же формы.
    Также большое затруднение вызывает ритмико-мелодический рисунок английского языка. 
    К числу лексических трудностей можно, прежде всего, отнести наличие в английском языке омонимов (hour - our) и омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию, особенно паронимы (economic-economical), слова выражающие парные понятия (answer – ask, give-take, west-east), слова, имеющие одинаковую сочетаемость, или просто впервые встретившиеся рядом, - иначе говоря, все то, что можно спутать.
    В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы – непривычный порядок слов (отнесение предлога в предложении на самый конец). Большие трудности в понимании английской речи возникают благодаря тому, что в подавляющем большинстве случаев связь между словами осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения. Между тем распознать их на слух не легко, т.к. они часто находятся в безударном положении, а потому редуцируются и сливаются с другими словами. Кроме того, в устной речи употребляются слабые формы служебных слов (you’ve, I’ve, he’s). Распознание служебных слов на слух усложняется еще и тем, что многие служебные слова могут быть и знаменательными (например, глаголы  to be, to have). 
    Имеются трудности в понимании со слуха так называемых «составных глаголов» (compound verbs). Дело в том, что основная часть глагола, которую учащиеся слышат первой, часто направляет их мысль по ложному пути, так как она ассоциируется с тем конкретным значением глагола, которое им хорошо известно и которое может быть далеким от значения составного глагола (например: to put — класть и to put up — смириться). 
    Немалую трудность представляет понимание со слуха формообразующих суффиксов и флексий английского языка, немногочисленных, но отличающихся омонимичностью и многозначностью.
    Следует также отметить, что отдельные части речи в английском языке не имеют столь четкого оформления, как в русском языке, что также создает дополнительные трудности в понимании английской речи русскими учащимися.
    Нельзя обойти и синтаксис - в английском языке широко употребляются причастные и инфинитивные обороты, обычно соответствующие в русском языке придаточным предложениям. В английском языке, часто наблюдается пропуск союзов перед придаточными предложениями (например: the man yon met…, The book you brought me и т. п.), что является нетипичным для русского учащегося.
    	Стилистические особенности устной речи также усложняют восприятие речи на слух. Такими особенностями являются обратный порядок слов «инверсия», бессоюзное подчинение (he told us he would come), наличие элиптических предложений, употребление специальных конструкций.
      Трудности, связанные с языковой формой сообщения возникают по двум причинам: а) благодаря содержащемуся в сообщении незнакомого языкового материала, б) в следствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала. Большинство методистов считает, что на начальном этапе, когда формируются основные умения аудирования, тексты следует строить на знакомом языковом материале. В 6 же классе можно допустить 1% незнакомых слов. В качественном отношении незнакомые слова не должны быть так называемыми «ключевыми словами», т.е. словами, несущими основную информацию текста. Преодоление трудности понимания текста, содержащего неизученный языковой материал, обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умение понимать смысл фраз и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.
    	А вообще, в зависимости от конкретных учебных  задач и по признаку полноты понимания информации различают два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания.......................