Теоретическое обоснование проблемы развития процессов памяти у младших школьников

ВВЕДЕНИЕ

  Одно из важнейших условий успешного усвоения ребенком школьной программы и, в особенности, гуманитарных наук является правильная развернутая речь. В настоящее время отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам строения высших психических функций.  Д.Б.Эльконин и др.[35, 50, 53, 69] наиболее важной, ведущей в психическом развитии ребенка считает память. С одной стороны, память является функцией объединяющей, во многом определяющей успешность в формировании других психических процессов, с другой стороны, она наиболее уязвима при органических поражениях центральной нервной системы, поэтому может выступать, как индикатор состояния развития в целом. 

 Ученые, разрабатывающие вопросы коррекционного воспитания детей с общим недоразвитием речи, отмечают прямую связь в развитии речи и процессов памяти. Память обслуживает всю речевую деятельность, процесс накопления и актуализации словаря. От работы памяти, скорости доступа к достаточному ее объему, напрямую зависит связная монологическая речь

    Исследование памяти детей с общим недоразвитием речи, проведенные Л. И.Беляковой, И.Т.Власенко, Ю.Ф.Гаркушей, Т.И.Дубровиной, О.Н.Усановой [3, 11, 22] и др. доказывает, что у данной группы детей страдает развитие слухоречевой памяти. 

  В условиях постоянного процесса реформирования системы образования крайне мало методик по формированию связной речи у младших школьников с ОНР путем формирования и коррекции слухоречевой памяти.

Актуальность исследования: определяется кардинальными изменениями в образовательной среде, когда большинство учеников начальных классов, имеющих речевой дефект, интегрируются в общеобразовательные учебные организации. Возникает необходимость разработки инновационных методов повышения уровня их образовательных способностей. Поэтому проблема развития и коррекции слухоречевой памяти особенно актуальна.

Цель исследования: повышение эффективности логопедической работы по развитию связной речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи за счет включения в систему коррекции специального раздела по развитию слухоречевой памяти.

Объект исследования: слухоречевая память во взаимосвязи с речью у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: методы и приемы развития слухоречевой памяти в системе коррекционно-логопедической работы у детей младшего школьного возраста с ОНР.

Задачи исследования: 

1. Изучение и анализ специальных литературных источников по проблеме взаимодействия развития речевого и мнестического компонентов в структуре ОНР у детей.

2. Изучение влияния развития слухоречевой памяти на динамику коррекционной работы с детьми с недоразвитием речи.

3. Разработка диагностического комплекса, направленного на выявление особенностей слухоречевой памяти у младших школьников с ОНР.

4. Проведение сравнительного экспериментального исследования речевых и мнестических процессов у младших школьников с ОНР и их сверстников с нормальным речевым развитием. Определение уровня развития слухоречевой памяти у младших школьников с ОНР, ее качественного своеобразия, характера недостатков.

5. Аргументировать, разработать и апробировать педагогические условия, ориентированные на совершенствование слухоречевой памяти у младших школьников с ОНР в процессе логопедической работы при взаимодействии участников образовательного процесса.

6.	Разработать и апробировать систему коррекционно-развивающего обучения с включением приемов и методов по совершенствованию слухоречевой памяти в процессе развития связных высказываний у младших школьников с общим недоразвитием речи, в зависимости от уровня развития слухоречевой памяти и связной речи.

7.	Провести комплексную оценку эффективности приемов экспериментального обучения по развитию памяти, основанном на индивидуально-дифференцированном подходе, в системе логопедической работы с младшими школьниками с ОНР. 

    Эффективность логопедической работы по обучению младших школьников связному пересказу может быть достигнута при соблюдении следующих педагогических условий:

- разработка специального психолого-педагогического комплекса при условии комплексной диагностики, включающей не только обследование речи.

- создание дифференцированных методик в зависимости от уровня развития и включение их в систему.

Гипотеза: мы предполагаем, что включение специального психолого-педагогического комплекса по совершенствованию слухоречевой памяти, в систему коррекционного воздействия позволит повысить эффективность логопедической работы с детьми младшего школьного возраста, имеющими общее недоразвитие речи. 

Теоретико-методологическая основа исследования

- теоретический подход к пониманию закономерностей и взаимосвязи развития высших психических функций (Л.С. Выготский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, У.В. Ульенкова и др.);

- психологические концепции о единстве мышления и речи (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Потребня, С.Л. Рубинштейн  и др.);

- основополагающие научные положения о системной организации высших психических функций и нейропсихологический подход к изучению МП у детей (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Семенович, Э.Г. Симерницкая, Л.С. Цветкова);

- теория поэтапного формирования умственных действий, понятий, психических процессов (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин);

- методологические принципы логопедии (Л.С. Волкова, Б.М. Гриншпун, Р.И. Лалаева, Р.Е.Левина, О.С. Орлова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, и др.);

Методы исследования: 

- теоретический: анализ психолого-педагогической и методологической литературы;

 - анализ психолого-медико-педагогической документации, анкетирование, наблюдение, беседы, опросы; 

- логопедическое, нейропсихологическое обследование;

- обучающий эксперимент;

- количественный и качественный анализ результатов.

Новизна исследования: дополнены научные сведения о взаимосвязи развития вербального и мнемических процессов у младших школьников с ОНР. Получены новые данные об использовании мнемотехнических приемов, как средства развития связной речи у младших школьников с ОНР. Дано научное обоснование практического применения приемов формирования слухоречевой памяти, как средства развития связной речи у младших школьников с ОНР. Предложена последовательность использования приемов формирования слухоречевой памяти, как средства развития связной речи у младших школьников с ОНР.

База и участники исследования: экспериментальное исследование проводилось на базе логопункта общеобразовательной школы №53 п.Октябрьский Люберецкого района Московской области. В нем приняли участие 40 учеников в возрасте 7-8 лет, обучающихся в 1-х классах. Отобрано 22 учащихся, посещающих логопункт. По данным медицинской документации интеллект, слух и зрение у всех учеников были нормальными. Они составили экспериментальную группу (ЭГ). Для получения нормативных значений была сформирована и обследована группа, состоявшая из 18 учащихся того же возраста с речевым развитием, соответствующим норме, обучающихся в 1-х классах. Эти дети составили группу сопоставимого анализа (СА).

Этапы исследования:

 Первый, подготовительный этап (2015-2016 гг.), в ходе которого была определена область исследования, проанализирована логопедическая, психологическая и педагогическая литература, изучена актуальность исследования для педагогической практики; сформулированы цель, объект, предмет и задачи исследования; представлена предварительная гипотеза исследования; разрабатывалась и уточнялась методика экспериментальной работы, осуществлялись подготовительный и констатирующий этапы экспериментальной работы.

  Второй этап, основной (2016-2017 гг.) включал проведение констатирующего и формирующего экспериментов, направленных на внедрение в коррекционно-развивающий процесс; систематизация и обобщение теоретического и экспериментального материалов, осуществлена оценка и обоснование экспериментального обучения.

  Третий этап (2017г.) – заключительный, посвящен проверке теоретических положений, анализу, систематизации и обобщению результатов исследования, формулированию выводов, оформлению текста диссертации. 

Теоретическая значимость: 

- проведен углубленный анализ и расширены современные представления о взаимодействии мнестических процессов с речью у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи;

- выявлены различные варианты степени развития слухоречевой памяти и связной речи у младших школьников;

- теоретические, организационные и практические характеристики комплексной дифференцированной методики развития связной речи путем развития слухоречевой памяти дополняют и уточняют существующие научные разработки, делает возможным системное понимание исследуемой проблемы.

Практическая значимость исследования: в том, что разработанная комплексная дифференцированная методика развития связной речи путем развития слухоречевой памяти позволяет эффективно формировать долговременную слухоречевую память, увеличить объем речевой продукции, логику и полноту пересказа на слух. Она может успешно применяться в рамках действующей в нашей стране дифференцированной системы логопедической помощи детям с нарушениями речи, а также использоваться на занятиях по развитию речи в общеобразовательных школах и в детских развивающих центрах.

Положения, выносимые на защиту:

- младшие школьники с общим недоразвитием речи представляют собой неоднородную группу, не только по речевым нарушениям, но и по уровню развития мнестических процессов;

- одним из инструментов нормализации связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи является системная дифференцированная коррекционно-логопедическая помощь по формированию слухоречевой памяти;

- разработанный в исследовании диагностический комплекс позволяет определить уровень развития связной речи во взаимодействии со слухоречевой памятью;

- разработка и внедрение дифференцированного психолого-педагогического комплекса по совершенствованию слухоречевой памяти в систему коррекционного воздействия обеспечивает максимальную эффективность логопедической работы с детьми младшего школьного возраста, имеющими общее недоразвитие речи.  

Структура работы: работа содержит  страниц, состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

















   





























ГЛАВА 1.    Теоретическое обоснование проблемы развития процессов памяти у младших школьников с нарушениями речи





1.1. Понятие памяти, ее процессы и механизмы.

Память – это психический познавательный процесс, заключащийся     в запечатлении, хранении, узнавании, воспроизведении, забывании информации, отражение генетического, индивидуального и общественного опыта человека [6, 38]. 

      Память являлась объектом изучения многих авторов, которые по-разному объясняли ее структуру, генез, взаимодействие с другими психическими функциями П. П. Блонский [6], Л. С. Выготский [16], Р. Аткинсон [1], А. Р. Лурия [46].

Основным механизмом памяти является усвоение новой информации и ее превращение в личный опыт человека - запоминание. Выделяется три вида: запечатление (точное и прочное хранение событий в результате однократного предъявления), непроизвольное запоминание (хранение событий в результате частого повторения), произвольное запоминание (с осознанной целью запечатления информации) [33]

При более или менее длительном запечатлении в памяти полученных сведений происходит процесс сохранения.

Воспроизведение – восстановление ранее полученной и сохраненной информации. Выделяют три вида: узнавание (воспроизведение с опорой на восприятие объекта), собственно воспроизведение (воссоздание материала, не требующее опоры на восприятие), припоминание (воспроизведение, при котором отсутствует вероятность вспомнить нужное, но есть уверенность в том, что материал запомнился).

И, наконец, невозможность воспроизвести в деятельности ранее полученную информацию свидетельствует о забывании.

Классификация по виду психической активности впервые рассмотрена П.П.Блонским[6]. 

Двигательная (моторная) память – это запоминание, сохранение и воспроизведение движений или систем движений. Двигательная память – основа для создания практических и трудовых умений и навыков, в том числе навыков ходьбы или письма. У детей младшего школьного возраста двигательная память достигает уровня развития, позволяющего выполнять точно согласованные действия.

Эмоциональная память – память на чувства, на переживания. Она задействована в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в межличностных связях. Эмоциональная память является прямым основанием надежности запечатления материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок.

    Образная память - это память на образы, сформированные с помощью процессов восприятия через различные сенсорные системы и воспроизводимые в форме представлений (образов). Одним из оснований для классификации образной памяти является ведущий в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения информации анализатор.

    Зрительная память - образная память, которая направлена на запоминание всех зрительных образов, полученных через зрительный анализатор.

   Слуховая память - образная память, которая направлена на запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков (речевых и неречевых), слов, предложений, рассказов (лексического материала), полученных через слуховой анализатор.

   Осязательная память – образная память, получающая информацию через деятельность тактильных анализаторов.

   Словесно-логическая память отвечает за запоминание и воспроизведение мыслей. Этот вид памяти наиболее тесно связан с речью. Несомненно, наивысшим видом словесно-логической памяти является память-рассказ. Она есть у ребенка уже в 3-4 года, когда начинают формироваться начатки логики. Память-рассказ демонстрирует, согласно П.П.Блонскому, истинную словесную память, которую необходимо разграничить от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании словесного материала, представляющего собой набор слов. Являясь высшим уровнем памяти, память-рассказ не сразу выступает в своих наиболее совершенных формах. Она совершенствуется поэтапно, в соответствии с основными стадиями развития рассказа. На начальном этапе рассказ – это только словесное сопровождение действия, в дальнейшем – это слова, подтверждаемые деятельностью, и только потом устный рассказ выступает сам по себе, как живое и выразительное сообщение.

    Память так же делят на непроизвольную и произвольную по степени участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала. 

Непроизвольная память - это такое запоминание и воспроизведение, которое происходит бессознательно и без приложения усилий со стороны человека, без установки им перед собой специального мнемического задания (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). В произвольном же запоминании обязательно присутствует специальная мнемическая задача, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует усилия воли.

    Непроизвольное запоминание не обязательно является менее эффективным, чем произвольное, а зачастую оно превосходит его. Доказано, что лучше непроизвольно запоминается материал, который является объектом внимания и сознания, сам по себе представляет цель для запоминания, а не является средством осуществления деятельности. Непроизвольно лучше запоминается также информация, имеющая большое значение для человека или с ней связана интересная и сложная умственная работа. В том случае, когда с запоминаемым материалом проводится целенаправленная работа по его классификации, осмыслению и преобразованию установлению в нем определенных внутренних (структур) и внешних (ассоциаций) связей, непроизвольно человек может запомнить лучше, чем произвольно. Это специфическая особенность детей дошкольного и младшего школьного возраста [24, 33, 44, 59, 63, 69].

      По показателям длительности хранения информации в памяти выделяют сенсорную, где хранение материала возможно не более 1,5 с., кратковременную, с периодом хранения не более 30 с. и долговременную память, в которой информация хранится сколько угодно долго.

Кратковременная память характеризуется относительно коротким периодом хранения полученного материала (до 30 с.), который не сохраняется под действием временного фактора, из–за поступления новой информации, из-за небольшого количества воспроизводимых элементов. 

Долговременная память - блок обработки информации, для которого характерно практически неограниченное время хранения и объем хранимого материала. Прямого доступа к этому виду памяти нет, поэтому человек должен специально, усилием воли, извлекать требуемую информацию. Эффективность долговременной памяти повышается благодаря систематическому повторению закодированной смысловой информации, что приводит к выработке прочных ассоциативных связей между ее элементами, по которым отдельная информация может быть извлечена из всего информационного поля.

   В настоящее время память принято рассматривать в контексте других когнитивных процессов (Р. Аткинсон, А. Бэддели, П. Линдсей, Д. Норман, Д. Румельхарт).

    Трехкомпонентная модель памяти разработана Р. Аткинсоном[1]. По ней структура памяти представлена тремя совместно работающими блоками:

   — блоком сенсорных регистров, где информация хранится не более 1 с. почти в полном объеме в форме модально закодированных физических признаков стимуляции;

   — блоком кратковременной памяти, где объем хранимой в вербально–акустическом коде информации небольшой, а длительность хранения (около 30 с) обусловлена проговариванием, перекодированием и выбором способа запоминания;

   — блоком долговременной памяти, объем и время хранения которого не ограничены, а информация представлена в форме семантических кодов.

Взаимосвязь этих трех типов памяти имеет следующий вид: информация из внешнего мира поступает прежде всего в сенсорную память (регистры). Здесь входной стимул непосредственно регистрируется в соответствующей сенсорной модальности и либо теряется, либо передается дальше в обработку. Сенсорная память имеет большие информационные возможности и быстрое затухание. Рассмотрим слуховой регистр, так как для нашего исследования важно, что от сохранности этого канала зависит объем и качество попавшей туда информации и последующий перевод этого объема в КВП.  При нарушенном фонематическом слухе звук или слово неизбежно теряется, что на этапе сенсорной памяти, когда следы поступившего стимула еще не успели обработаться и включиться в процесс, означает потерю информации. Небольшая часть этой информации поступает в кратковременную память. Кратковременное хранилище рассматривается как рабочая система, в которой входная информация затухает и быстро исчезает (но не так быстро, как из сенсорного регистра). Форма представления информации в кратковременном хранилище может отличаться от первоначальной сенсорной формы (например, слово, предъявленное визуально, в кратковременном хранилище может быть представлено в слуховых кодах). Восприятие слова и его последующее запоминание, запускает процесс включения его в систему кодов. Попав в КВП, новая информация попадает в систему иерархических категорий, сопоставляется с уже существующей, кодируется, встраивается в ассоциативный ряд, что обеспечивает доступ к ней и перевод в ДВП. 

Иными словами, существует прямая связь между степенью закрепления информации в кратковременной памяти и силой ее запечатления в долговременной памяти. Соответственно и способ забывания информации отличается для каждого типа памяти. Информация в сенсорной памяти весьма быстро исчезает. Информация в кратковременной памяти заменяется новой поступающей информацией, а информация в долговременной памяти забывается по причине интерференции с другой, связанной с ней информацией.  

   Прочность закрепления всего объема информации обеспечивают следующие условия: на первом месте – ассоциации (по сходству, смежности или контрасту). Соотнесение отдельного предмета с событием или явлением, позволяет легче его воспроизвести. Во-вторых, деятельность. Долговременная память сохранит то, что нам нужно и интересно. Эмоции - навсегда сохранится в памяти то событие, с которым связаны сильные переживания (позитивные, негативные). 

Основными факторами, которые закрепляют в долговременной памяти те или иные сведения, являются повторение события, контекст, мотивация и обучение. Контекст – это ещё один фактор, от которого зависит долговременная память. Определение этого понятия связано с местом, временем или сутью явления. Зачастую контекст более важен для запоминания, чем само событие. 

Схема памяти по Р. Аткинсону и Р. Шифрину достаточно хорошо описывает работу кратковременной памяти, но совершенно не учитывает обратную связь долговременной памяти с кратковременной. Доказано, что оба типа памяти работают во взаимосвязи и параллельно. В памяти идет постоянная работа по возврату к прошлому опыту, его обновление и корректировка усвоенных сведений.  По-другому говоря, человеку нет необходимости заучивать то, что он и так хорошо знает. На этом основана ассоциативная память.

  Согласно мнению П. П. Блонского [6], в процессе развития ребенок осваивает четыре последовательные ступени памяти: моторную (память-привычку), аффективную, образную и вербальную. При этом он выделяет основные виды памяти, как генетически различные «уровни»: моторная память в виде двигательных условных рефлексов характерна для первого месяца жизни; затем, около 6-ти месяцев появляется аффективная память; на втором году жизни наступает очередь следующей ступени – образной памяти и гораздо позже с 3–4 лет начинает формироваться логическая память и ее развитие продолжается длительно. Предполагается, что различные виды памяти, развивающиеся один за другим, относятся к различным ступеням развития сознания. Л.С. Выготский, указывая на то, что память в раннем детском возрасте является одной из центральных психических функций, в зависимости от которой строятся все остальные, отмечал, что велика вероятность того, что нарушение мнестических процессов усугубляет нарушение речи [16]. Исследования Л.С.Выготского продолжили работы П.Жане. Тот факт, что у детей память начинает проявляться только в возрасте 3–4 года, позволил П.Жане предположить, что память является усложненной производной формой речи. Считается, что осмысленное запоминание начинает развиваться у детей с появлением у них речи и в последующем все более совершенствуется, как в связи с дальнейшим развитием речи, так и по мере накопления жизненного опыта, в связи с чем. речевая недостаточность сказывается на развитии памяти. Память, следуя в развитии на более высокую ступень сознания, все больше приближается к мышлению, опирается при этом на речевые процессы. Ж Пиаже [56] раскрыл когнитивный (интеллектуальный) базис развития речи. По его мнению, для становления взаимоотношений образных и словесно-мыслительных систем психики ребенка необходимо развитие восприятия в единстве с развитием речи.

1.2. Онтогенетические закономерности формирования памяти.

    Механизмы, процессы и особенности памяти взрослых и детей с развитием, согласно онтогенезу, широко исследованы и освещены в литературе. Впервые планомерным изучением высших форм памяти у детей занимался выдающийся советский психолог Л. С. Выготский [16]. Вместе со своими учениками А. Н. Леонтьевым и Л. В. Занковым, в конце двадцатых годов прошлого столетия, он первым сделал объектом специального исследования процесс развития высших форм памяти и продемонстрировал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по источнику своего появления и опосредствованной по своей структуре, а также изучил основные этапы развития наиболее сложного опосредствованного запоминания. Л. С. Выготский [16] квалифицировал память как «одну из важнейших глав детской психологии» и выделял две черты ее развития – биологическую и культурную.

Урунтаева Г. А. [66] отмечает, что первые впечатления, фиксируясь в памяти новорожденного, имеют особое значение для его дальнейшего развития. Разнообразные раздражители: несоциальные (гигиенические, освещение, температура воздуха или воды для купания), социальные (лицо и голос матери, предметы обихода) стимулируют формирование первых предпочтений ребенка, благодаря им накапливается личный опыт, он осваивает новые формы поведения.

  Психологи, которые занимаются исследованием процесса развития памяти детей [20,24,59,67], считают, что сразу же после рождения начинает работать и формироваться образная память (в элементарной форме). У новорожденного на первом месяце жизни возникает однотипная реакция на систематический раздражитель, на 3–4-м месяце начинает формироваться и отражаться в памяти образ предмета.

Так создаются основы образной памяти, на фундаменте которой в 3–4 месяца ребенок начинает узнавать предметы, которые связаны с кормлением, в 6 месяцев отмечает любимую игрушку. На 7–8-м месяце узнавание предмета сопровождается словом, что подтверждает то, как ребенок находит какую-либо вещь в ответ на вопрос взрослого: «Где?». Интерес к речи взрослого у младенца возникает рано в связи с тем, что речь выступает отличительным признаком человека. Поведением ребенка управляет слово взрослого. Понимание речи предполагает знание значения услышанных фраз, а это знание, конечно, предполагает память. Исследования последних лет, проведенные учеными Австралии, Франции и, в особенности, Швеции в области взаимосвязи возникновения речи и памяти показывают, что нарушение образной памяти у младенцев в возрасте до 16 месяцев влечет за собой специфические языковые нарушения в дальнейшем [75].

Информацию об окружающих предметах, их признаках, действиях, свойствах ребенок получает от взрослого. Это постепенно приводит к тому, что малыш начинает связывать предмет со словом, запоминает его название [67].  

Промежуток между запоминанием и узнаванием понемногу удлиняется, но как и прежде остается небольшим. В виде свободных воспоминаний образная память наблюдается только в начале второго года жизни ребенка.

Можно уверенно сказать, что сформировавшийся у ребенка рефлекс на положение для кормления говорит о первом появлении двигательной памяти. Процесс развития двигательной памяти активизируется во втором полугодии жизни, когда ребенок начинает увлеченно манипулировать предметами (освоение и хватание), двигаться, учится ползать и ходить.

Таким образом, память в младенческом возрасте не может являться самостоятельным процессом, она «включена в восприятие и ощущение, а значит, материал запоминается как бы «сам собой, непроизвольно» [33]. И уже во втором полугодии первого года жизни, когда ребенок переживает те или иные эмоции при встрече с некоторыми объектами или ситуациями, все ярче проявляется эмоциональная память.

Таким образом, определены основные характерные черты развития памяти в младенчестве: – память функционирует «внутри» ощущений и восприятий; – она проявляется сначала в форме запечатления, затем узнавания, характеризуется недлительным сохранением; – материал фиксируется ребенком непроизвольно; – сначала развивается образная, двигательная и эмоциональная память, а к концу первого года жизни созревают предпосылки для формирования словесной памяти [20]. 

Память выделяется из процесса восприятия с началом второго года жизни, возникает умение воспроизводить объект, временной интервал между запоминанием и узнаванием значительно увеличивается.

В этот период и начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память: ребенок откликается уже не на интонационную выразительность слова, а на его значение. Как отмечает Зинченко П. И.[33], на третьем году жизни ребёнок понимает каждое отдельное слово, входящее в произнесенную взрослым фразу, постепенно переходя от пассивной речи к активной.

Этот период обусловлен ростом словаря, усвоением грамматики родного языка, развитием понимания и произношения. При этом «словесная память развивается в единстве с образной и двигательной» [67].

 Особенности памяти в онтогенезе в раннем детстве заключаются в следующем:

 – обогащается содержание представлений; 

– возрастает объем и прочность сохранения информации;

 – появляется новый процесс памяти – воспроизведение;

 – активно развивается словесная память. 

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная[66].

   Развитие процесса мышления приводит к тому, что ребенок начинает обращаться к простейшим формам обобщения, что влечет за собой систематизацию представлений об окружающем мире. Закрепляясь в слове, последние приобретают образность.

У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза [63]. 

У дошкольника качественно меняется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, обязательно содержат несколько компонентов. Они осуществляются на основе созданного в памяти зрительно-двигательного образа. Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец – образ, удерживаемый в памяти – делают возможным дошкольнику осваивать такие сложные виды трудовой деятельности, как труд в природе и ручной труд. Ребенок качественно выполняет даже те манипуляции с предметами, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике [20]. 

В процессе активного освоения речи, при восприятии на слух и воспроизведении сказок, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками идет интенсивное развитие словесной памяти дошкольника. Основная долговременная память на слова формируется в речедвигательном анализаторе, здесь сохраняется активный словарь. В слуховом и зрительном анализаторах формируется память на узнавание слов – пассивный словарь.

П. И. Зинченко [33] считает, что на протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память.

У дошкольника запоминание напрямую зависит от таких условий, как эмоциональная привлекательность, яркость даваемого материала. 

По мнению Д. Б. Эльконина [73] в старшем дошкольном возрасте память постепенно преобразуется в деятельность, для которой характерна специальная цель -  запомнить. Ребенок начинает исполнять инструкции взрослого запомнить или припомнить, оперировать простейшими приемами и средствами запоминания, проявлять интерес к верному воспроизведению и контролировать его ход.

Формирование произвольной памяти закономерно, оно связано с усилением регулирующей роли речи, с возникновением мотивации и приобретением навыка подчинять свои действия относительно отложенным целям, а также со становлением произвольных систем поведения и деятельности. С самого начала цель запомнить формулируется взрослым словесно.

Под влиянием воспитателей и родителей у дошкольника зарождается желание что-либо запомнить для припоминания в будущем. Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности.

Как отмечает Г. А. Урунтаева [66], важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются значительные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

Таким образом, к особенностям развития памяти в дошкольном возрасте относятся: – преобладание непроизвольной образной памяти; – интеллектуальный характер памяти, все больше объединяющийся с речью и мышлением; – опосредованное познание и расширение сферы познавательной деятельности ребенка благодаря словесно-смысловой памяти; – элементы произвольной памяти, которые складываются как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка; – формирование предпосылок для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания; – включение памяти в развитие личности по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками. 

  Самое активное развитие целенаправленного запоминания ребенка приходится на период обучения в школе. Память ребенка младшего школьного возраста начинает интеллектуальное обслуживание процесса мышления.

   Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим – это ее сознательное усвоение. Дети совершенствуют навыки звукового анализа, усваивают грамматические правила и построение высказываний, ведущей становится письменная речь. В школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка - от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств. Это связано с процессом обучения. Усвоение новых знаний стимулирует, прежде всего, развитие произвольной памяти. В отличие от дошкольника у школьника возрастает необходимость запоминать и воспроизводить не то, что ему интересно, а то, что необходимо для освоения школьной программы. Запоминание и воспроизведение, под воздействием требований, приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо более активными, вот почему учебу в школе можно рассматривать, как комплексную тренировку памяти ребенка.

Развитие процессов памяти в младшем школьном возрасте определено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, основанных на организации и обработке запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.

    Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и существенно различается у учащихся I-II и III-IV классов. Так, для детей 7 -8 лет «характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал... Испытуемые этого возраста на вопросы: «Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания? и т. д.» - чаще всего отвечают: «Просто запоминал, и все». Это отражается и на результативной стороне памяти. Для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего-либо».

По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение - универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание.

В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая пам.......................