Теоретические понятия закономерностей психического развития памяти детей с нарушениями зрения

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 
ГЛАВА I  Теоретические понятия закономерностей психического развития памяти детей с нарушениями зрения.
    1.1. Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития детей с нарушениями зрения. 
    1.2. Возрастные особенности психического развития детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. 
    1.3. Особенности развития памяти у детей дошкольного возраста   
     1.4. Развитие памяти у детей с нарушениями зрения 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
РЕКОМЕНДАЦИИ 
ИЗУЧЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    ВВЕДЕНИЕ
Раздел специальной психологии, изучающий психическое развитие лиц с нарушением зрения  - тифлопсихология. Она также изучает формирование компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатков информации, связанных с нарушением деятельности зрительного анализатора, влиянием этого дефекта на психическое развитие, а также возрастной аспект развития детей  с нарушением зрения.
 Психология слепых впервые была рассмотрена основоположником материалистического направления во французской психологии Д.Дидро в работе «Письмо о слепых в назидание зрячим». Формирование научной психологии незрячих связано с трудами Т.Геллера, М.Кунца, К.Бюрклена, П.Виллея, А.А.Крогиуса, В.С.Сверлова, М.И.Земцовой, Ю.А.Кулагина, А.Г.Литвака и других.
В последнее время в употребление вошло новое понятие «тифлология», объединяющее педагогику, психологию и социологию, имеющие целью изучение жизни и деятельности слепых.
Психология слепого принимает за исходное в психическом развитии дефект зрения, его функциональное значение и влияние на весь ход развития, что с неизбежностью приводит к недооценке возможностей компенсации дефекта за счёт других сенсорных систем.
Наличие особенностей в познавательной деятельности слепых отмечали А.И.Скребицкий в 1903 г., А.М.Щербина в 1916 г. Но Ф.Цех в 1913 г. утверждал о необходимости создания нового особого «языка слепых», отличного от языка зрячих. К.Бюрклен в 1924 г. сделал вывод, что в результате изолированной жизни слепых возникает особый тип людей.
Группа учёных: Т.Катсфорт, Гомулицкий, максфильд, В.Уильямс, М.Тобин, В.М.Коган, А.Г.Литвак, М.И.Земцова, Л.И.Солнцева, убеждали в том, что заметные различия между общим психическим статусом слепых и зрячих в раннем возрасте постепенно сглаживаются вследствие улучшения динамики психического развития детей с нарушениями зрения. М.Тобин в 1972 г. указывал, что в каждой возрастной группе лучший из детей с нарушением зрения может опередить в своём психическом развитии зрячего. Позиция сближения развития детей с нарушением зрения и зрячих в настоящее время укрепилась, чему способствовали теория и практика компенсации и коррекции зрительного дефекта.
Разработанные системы компенсации и коррекции зрительного дефекта способствуют формированию сенсорной, интеллектуальной сфер личности. В работе необходимо исходить из возможностей и потребностей детей с учётом их особенностей, связанных с дефектом зрения.
Исследование Л.И.Кирилловой показало существенное увеличение количества детей, имеющих остаточное зрение до 90%. В школах для незрячих 3-4 % детей имеют тотальную слепоту, 7 % - светоощущение, у 10 % визус выше 0,06. Увеличилось количество сложных, комплексных зрительных заболеваний детей. Лишь отдельные дети имеют единичное нарушение зрительных функций. Возросло число детей, у которых нарушения зрительной функции сопровождаются рядом других дефектов, например нарушением деятельности центральной нервной системы.
Тесная связь, которая существует между нарушениями ЦНС и развитием глаза плода в ранние периоды беременности, возможно, указывает на общие причины нарушений деятельности мозга и заболеваний глаз.  Часто наблюдаются случаи, когда основные первичные изменения в зрительной системе сопровождаются вторичной глаукомой, дегенерацией сетчатки, микрокорниа, сочетаются с нарушениями деятельности ЦНС.
Причинами таких нарушений может быть врождённая патология и действие неблагоприятных внешних факторов в раннем детстве. Как показали исследования А.В.Хватовой, категория детей с нарушением зрения значительно увеличилась в России в последние годы: 88% соепых и 92% слабовидящих детей имеют врождённые формы патологии зрения. При исследовании детей и юношей с врождённой катарактой выявился высокий процент 72 ранней детской мозговой патологии.
В тифлопсихологии процессы памяти изучены не столь полно и разносторонне, как в общей и педагогической психологии, несмотря на особую значимость памяти при зрительном дефекте. Детям с глубокой зрительной патологией приходится запоминать многое из того. Что не требует запоминания у зрячих. Научно-технический прогресс, усложнение содержания обучения, жизни и деятельности  требуют от незрячих и слабовидящих совершенствования памяти: увеличения скорости запоминания, прочности удержания в памяти, впечатления большего объёма информации и на длительный срок.
В первых работах по изучению памяти при недостатках зрения, появившихся в начале XX века, объектом были незрячие. Авторами исследований зачастую были также незрячие. Результаты их наблюдений и исследований неоднозначны. К.Бюрклен, К.Э.Кречмер, К.Штумпф, А.Крогиус и другие утверждали, что память незрячих превосходит память имеющих зрение. Другие авторы отмечали необоснованность утверждения об изощрённости памяти незрячих. Л.С.Выготский, анализируя исследования памяти незрячих, объяснял некоторые преимущества в развитии их памяти тем, что у них есть «тенденция к повышенному развитию памяти, развивается ли она на деле очень высоко – это зависит от многих и сложных обстоятельств».
В 1950-1960-е  гг. особое внимание уделяется изучению памяти слабовидящих детей в связи с открытием специальных учреждений для детей этой категории и задачами совершенствования учебно-воспитательного процесса и мероприятий по охране и развитию слабого зрения.
Впервые экспериментальное изучение памяти слабовидящих было проведено Т.Н.Головиной в 1954 году. Оно было посвящено процессу узнавания. Второе многоплановое и разностороннее сравнительное исследование осуществлено В.А.Лониной в 1962-1985 годах. В дальнейшем изучением процессов памяти занимались м.И.Земцова, А.И. и Л.А. Зотовы, Н.А.Глезденёва, Л.В.Егорова, В.Ф.Морева, Е.С.Нарышкина, О.Ю.Овчинникова, Л.И.Солнцева. Все они исследовали запоминание словесного материала.
ЦЕЛЬ: Изучение особенностей развития памяти детей с нарушением зрения.
ПРЕДМЕТ: Особенности развития детей  с нарушением зрения.
ОБЪЕКТ: Развитие памяти детей с нарушением зрения.
ЗАДАЧИ:
1. Изучить тифлопсихологию как науку о закономерностях психического развития слепых и слабовидящих детей.
2. Изучить развитие памяти детей с нарушениями зрения.
3. Познакомиться с методами выявления нарушения зрения у детей в раннем дошкольном возрасте.
ГЛАВА I   Теоретические понятия закономерностей психического развития памяти детей с нарушениями зрения.
1. Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития детей с нарушениями зрения
Объектом тифлопсихологии являются лица с недостатками зрения, то есть слепые, слабовидящие и дети, имеющие амблиопию и косоглазие.
В понятие «слепые» включаются две категории детей: с визусом «0» и светоощущением, а также имеющие остроту остаточного зрения до 0,05 на лучше видящем глазу с коррекцией. Исследование остаточного зрения у слепых провёл А.И.Каплан в 1979 году, которое показало, что остаточное зрение нельзя рассматривать только как крайнюю степень ослабления нормального зрения. Остаточное зрение представляет собой некоторое интегральное свойство глубоко повреждённой зрительной системы, особенностью которого является неравнозначность недостаточности различных зрительных функций, лабильность и неустойчивость  отдельных компонентов и зрительного процесса в целом, тенденция к наступлению быстрого утомления. Выделены три формы остаточного зрения.
Первая – суженное поле зрения, трихроматическое цветоразличение со сниженной цветовой чувствительностью.
Вторая – суженное поле зрения, патология цветоразличения  с низкими критериальными коэффициентами световой чувствительности, яркости и устойчивости.
Третья – резкое концентрическое сужение поля зрения, центральная скотома или множественные локальные дефекты зрения, распространённая патология цветоразличения с диспропорциональным снижением критериальных коэффициентов.
Последние исследования Л.П.Григорьевой показали, что необходимо учитывать психологические особенности, характеризующие процесс формирования системных зрительных образов. В современных условиях следует придерживаться простого разделения детей, принятого уже во многих странах: слепые и лица с ослабленным зрением (использующие остаточное зрение в процессе обучения и в повседневной практике).
В тифлопсихологии два разнонаправленных процесса:
а) более глубокая дифференциация лиц с нарушением зрения – тотально слепой, слепой со светоощущением, слепой с остаточным зрением, глубоко слабовидящий ребёнок, слабовидящий;
б) объединение всех групп лиц, имеющих ослабленное зрение.
По-разному определяется степень и глубина влияния на психическое развитие детей различных форм патологии зрения и возможности их компенсации в процессе индивидуальной работы и на специальных коррекционных занятиях.
Социальные и биологические факторы определяют развитие детей с нарушением зрения. А.И.Зотов в 1966 году выделил аномальные, патологические факторы, маскирующие и искажающие проявление биологических факторов. А.Г.Литвак в 1973 году отмечал, что «психическое развитие слепых и слабовидящих детерминируется совокупностью биологических, аномальных и социальных факторов, находящихся в сложных взаимоотношениях». Под биологическим понимается родовое, унаследованное, естественное, а дефекты зрения, не только приобретённые, но и врождённые, к биологическим отнести нельзя.
92% случаев слабовидения и 88% случаев слепоты имеют врождённый характер и более 30% из них – наследственные формы. Чётко прослеживается возрастающая частота врождённых аномалий развития органа зрения среди причин детской слепоты.
Врожденная зрительная патология отмечается в исследованиях:
* - М.И.Земцовой, Л.И.Солнцевой (1964) – 60,9% случаев нарушений зрения;
* - А.И.Каплан (1979) – 75%;
* - Л.И.Кирилловой (1991) – 91,3%;
* - А.В.Хватовой (1995) - 92% у слабовидящих, 88% у слепых;
* И.Л.Ферфильфайн – 84,2%.
В исследованиях Л.И.Кирилловой выявлены наследственные формы патологии:
- наследственные нарушения обмена веществ в виде альбинизма;
- наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока –врождённый анофтальм, микрофтальм;
- заболевание роговой оболочки – дистрофии роговицы;
- наследственная патология сосудистой оболочки – аниридия, колобома сосудистой оболочки;
- врождённые катаракты;
- отдельные формы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера, врождённая атрофия.
У слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения в результате воздействия внешних и внутренних отрицательных факторов в период эмбрионального развития плода. Это патологическое  течение беременности, перенесённые матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха.
Основная проблема тифлопсихологии – выявление потенциальных возможностей развивающегося человека, путей преодоления им отклонений в формировании психических процессов и черт личности, возникающих в результате глубокого нарушения зрения.
Особенность позиции тифлопсихологов – понимание психического развития детей с нарушением зрения не как развития аномального организма, а как развития активной личности, восполняющей непосредственные дефекты сенсорики разносторонней познавательной деятельностью.
Огромную роль в психическом статусе детей и взрослых с нарушением зрения имеет время появления дефекта.
Категории детей, имеющих нарушения зрения:
1. Слепорождённые
2. Ослепшие.
    Дети с врождённой тотальной слепотой и ослепшие до 3 лет не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется на основе ограниченной сохранной сенсорной системы. Чем раньше возник дефект зрения, тем больше он сказывается на формировании психики.
Момент начала повреждающего воздействия является важным специфическим фактором психического развития детей и взрослых с нарушением зрения. Негативное влияние слепоты и глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех познавательных процессах и проявляется  там, где дефект зрения не должен нанести ущерба развитию ребёнка. Уменьшается количество получаемой информации, изменяется её качество. Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий и представлений ограничивает возможности формирования образов воображения и памяти.
В процессе восприятия предметов и явлений окружающего мира с помощью зрения мы узнаём о форме, величине, цвете предметов, их пространственном расположении и степени их удалённости. Такую богатую информацию мы получаем с помощью различных функций зрения. К основным функциям зрения  относятся: острота зрения, цветоразличение, поле зрения и глазодвигательные функции. Нарушение функции остроты зрения снижает разрешающую способность глаза, точность, полноту и скорость восприятия, что затрудняет и замедляет узнавание предметов и изображений. Нарушение функции остроты зрения может быть вызвано нарушением преломляющей силы оптической системы глаза – рефракции, проявляется в виде миоции – близорукости, гиперметропии – дальнозоркости, астигматизма – преломляющей системы глаза, которая отличается в различных меридианах.  
Близорукость :
- кажущаяся близорукость – процесс приспособления глаза к ясному видению предмета на различном расстоянии путём изменения преломляющей силы хрусталика и постепенной фокусировки изображения на сетчатке. Кажущаяся близорукость сохраняется в течении всего дошкольного периода и подвергается изменению;
-  простая близорукость развивается у ослабленных детей после трёхлетнего возраста, чаще всего связана с увеличением переднезаднего диаметра глаза. При настоящей близорукости параллельные лучи сходятся не на сетчатке, а впереди неё. Благодаря этим лучам «канал связи» будет нарушен, а рассматриваемый предмет будет восприниматься разлитым и неясным.
Косоглазие – нарушение глазодвигательной функции, характеризующееся отклонением одного из глаз от общей точки фиксации, приводит к возникновению косоглазия.
- паралитическое косоглазие – ограничение (парез) или отсутствие (паралич) подвижности глаза, который косит в стороны парализованной мышцы, возникающий вследствие травм, опухолей, инфекций, интоксикаций, кровоизлияний;
- содружественное косоглазие – постоянное или периодическое отклонение одного из глаз от совместной точки фиксации и нарушением функции бинокулярного зрения. Подвижность глаз во всех направлениях при этом свободна, угол отклонения правого и левого глаза равен как по величине, так и по направлению, косят чаще всего один глаз или оба поочерёдно.
Дальнозоркость:
- естественная детская – у новорождённого радиус кривизны передней поверхности хрусталика почти вдвое меньше по сравнению со взрослыми., расстояние между границами основных преломляющих также меньше;
- обычная – ближняя точка ясного видения всегда отстоит от сетчатки глаза на большем расстоянии. Поскольку силы аккомодации частично используются при установке на даль, то её остающихся сил недостаточно для ясного видения предметов вблизи. Для исправления дальнозоркости требуется усилить преломление при помощи очков с двояковыпуклыми линзами.
Нистагм – самопроизвольные колебательные движения глазных яблок, даже при достаточно высокой остроте зрения имеет место нечёткость восприятия:
- физиологический – оптокинетический, возникающий при рассматривании быстро движущихся перед глазами объектов;
- патологический – встречается в период внутриутробного развития, во время родов и в послеродовой период, предполагает организацию лечебно-восстановительной и коррекционной работы с детьми.
Амблиопия – развивается вследствие бездействия зрения при отсутствии видимых анатомических изменений органа зрения, при содружественном косоглазии:
- дисбинокулярная – возникает вследствие расстройства бинокулярного зрения:
а) с правильной фиксацией;
б) с неправильной фиксацией;
- рефракционная – возникает вследствие аномалий рефракций, которые не поддаются коррекции;
- обскурационная – развивается в результате помутнения оптических сред глаза (катаракты, помутнений роговицы), преимущественно врождённых или рано приобретённых;
- истерическая – возникает внезапно, чаще всего после какого-либо аффекта.
Нарушение функции цветоразличения:
- полная цветовая слепота (ахромазия);
- частичное нарушение цветоразличения: неразличение оттенков красных и зелёных цветов;
- частичное нарушение цветоразличения сине-фиолетовой части спектра.
Врождённый дефект цветоразличения обусловлен внутриутробными аномалиями развития органа зрения или патологией генетического характера.
Приобретённый дефект возникает в результате органических заболеваний органа зрения, ЦНС или травматических повреждений.
1.2. Возрастные особенности психического развития детей дошкольного возраста с нарушением зрения.
На первых этапах развития организма ведущую роль в зрительном восприятии играет правое полушарие мозга, с возрастом повышается значение левого, связанного с классификацией внешних стимулов и развитием речи. Ранняя сенсорная депривация вызывает дефицит мотивационного компонента внимания, негативность эмоциональной  реактивности на внешние воздействия, избегание новой информации, что может привести к вторичной задержке психического развития ребёнка.
Развитие и поведение младенца с нарушением зрения до 2-3 –месячного возраста мало чем отличаются от зрячего. Примерно к 2-3 месяцам первые попытки прослеживающих движений глаза, отсутствие или глубокое поражение зрения у детей становится фактором, ограничивающим их психическое развитие. Перемещение  взора за движущимися объектами формируется в возрасте от 3-до 5 месяцев. Ребёнок с нарушением зрения до 5-6 месяцев ориентируется на комплексе раздражителей к ориентировке на выделенные и дифференцированные зрительные его компоненты. Появление нового типа поведения у ребёнка с глубоким нарушением зрения связано с выделением и дифференциацией дистантных слуховых стимулов в процессе формирования осязательного поля восприятия, обеспечивающего отражение предметности внешнего мира.  Слепой и слабовидящий ребёнок с момента рождения реагирует на резкие звуки, на третьей неделе  - на громкий звук, к концу первого месяца – на человеческий голос, на третьем – может отвечать на обращённую к нему речь улыбкой, звуками и движениями рук и ног.
Однако ребёнок с нарушением зрения более зависит от выбора, обработки, удержания в памяти и использования  слуховой информации. Развитие у него дифференцированного слухового восприятия относится примерно к пятому месяцу  жизни, когда ребёнок становится способным выделять и дифференцировать звуковые признаки предметов.
Для того чтобы звуковые раздражители выступили для ребёнка с глубокими нарушениями зрения в качестве сигналов определённой деятельности окружающих, необходимо создание предметного осязательного поля восприятия, что развивается у этих детей позже, поскольку созревание и развитие двигательных умений и осязания у них запаздывает и происходит медленнее.
Незрячий ребёнок проходит длинный путь, пока установит связь между звуком, который он слышит, и звучащим объектом. Возникновение этой связи основывается на развитии локомоций. Трудность образования связи между звуком и звучащим объектом в дальнейшем может привести и часто приводит к формализму речи, к вербализму слепого.
Отставание в развитии движений у ребёнка с глубокими нарушениями зрения от зрячих наступает не сразу после рождения, а лишь тогда, когда, у нормально видящих, зрение включается в контроль за выполнением двигательных актов, что способствует быстрому продвижению в формировании координации движений. Их точности и разнообразия. Ребёнок с нарушением зрения ещё не способен осуществлять точный контроль за своими движениями, поскольку он основывается на только формирующейся проприоцептивной чувствительности.
Ребёнок с нарушением зрения из-за отсутствия координирующей и корригирующей движение функции зрения начинает отставать в развитии координации рук, что ведёт к задержке развития мелких движений пальцев.  Из-за отсутствия стимула ребёнок не протягивает спонтанно руку к предмету, чтобы его схватить. Каждый четвёртый ребёнок с врождённой слепотой в первый год жизни впадает в инфантильный аутизм, поскольку не получает доступа к внешнему миру.
Меньшая психическая активность младенца с нарушением зрения является фактором, затрудняющим темп его психического развития, ведущим к отставанию от уровня развития зрячего.
При значительном снижении активности маленького ребёнка с нарушением зрения осуществление общения затруднено. В течение первого полугодия решающую роль играет ситуативно-личностное эмоциональное общение, которое переходит в ситуативно-деловое общение.
Первоначальное развитие основных движений с 5-6 месяцев начинает значительное отставание. Своеобразие психического развития даёт возможность ребёнку с нарушением зрения компенсировать недостатки развития, опираясь  на те психические образования, которые на этом этапе развития формировались независимо от дефекта зрения и на которые можно опираться в выравнивании компонентов, страдающих в большей степени. В возрасте до 6 месяцев опорными моментами служит двигательная сфера, кинестатика, осязание и слух.
Роль специально направленного воспитания в этом возрасте огромна и заключается в создании наиболее полного полисенсорного ансамбля раздражителей, позволяющих слепому малышу ориентироваться во внешнем мире.
Слепота как первичный дефект уже в первые месяцы вызывает у слепорождённого младенца вторичные отклонения в развитии, которые выражаются в меньшей активности и подвижности, более позднем выделении отдельных специфических раздражений как сигналов жизненно важных для ребёнка предметов и явлений окружающего мира.
Вторичные отклонения в раннем возрасте проявляются в своеобразии движений ребёнка: появлении стереотипных движений головы, рук, недоразвития акта хватания.
Отсутствие и неполнота зрительных восприятий в этом возрасте наносит ребёнку такой ущерб, который не компенсируется в преддошкольном и дошкольном возрасте. Серьёзное и углубляющееся отставание в психическом развитии ребёнка с глубокими нарушениями зрения выражается в значительно меньшем объёме знаний и представлений об окружающем мире, в ограниченном понимании слов, отсутствии конкретных представлений, которые должны сопровождать произносимое слово, в менее развитых и нескоординированных движениях, в слабой ориентировке и ограниченности мобильности в пространстве.
Затянувшееся отставание в формировании вертикального положения и самостоятельного передвижения, боязнь нового пространства, новых предметов задерживает образование и укрепление связей предмет- действие, не способствует вычленению свойств этих предметов.
Предметная деятельность слепых и слабовидящих развивается медленно, её формирование затягивается до 3-4-летнего возраста из-за задержек развития её двигательных компонентов; проявляется тесная зависимость психического развития ребёнка с нарушением зрения от обучения.
Отставание в развитии локомоций, длительная задержка самостоятельного хождения и в связи с этим ограниченное освоение пространства значительно ограничивают сферу предметной деятельности, что влечёт за собой большую зависимость слепого ребёнка от взрослого.
В психологическом развитии главенствующее положение занимает речь, развивающаяся у ребёнка теми же темпами, как и у зрячих, только более формальна и бедна конкретными связями с предметным окружающим миром.
Сложные и серьёзные задачи встают перед ребёнком с нарушениями зрения в период его дошкольного детства, когда акцент развития переносится на самостоятельную активность, которая связана с передвижением в пространстве и коммуникациями со сверстниками не только с помощью речи, но и посредством совместного участия в общей деятельности.
В это же время начинается формирование обобщённых способов познания окружающих предметов в конкретной практической деятельности с опорой на речь. Предметная деятельность обеспечивает развитие процессов восприятия, их дифференциацию.
При анализе предметной деятельности у слепого ребёнка можно выделить уровни восприятия:
1. выделение и дифференциация отдельных качеств предмета с использованием сенсомоторных предэталонов;
2. появление элементов объединения двух-трёх признаков и соотнесение их со знакомыми предметами;
3. начало обобщения признаков и использование предметных предэталонов.  
Предметная деятельность становится основой для расширения опыта ребёнка, овладения им предметным миром и обеспечения достаточно сенсорной базы для общего психического развития слепого.
Игровая деятельность ребёнка обеспечивает развитие возможности представления и сохранения образов предметного мира, умение ими оперировать. Одним из важных условий возникновения игры является овладение слепыми детьми моторикой собственного тела, развития понимания функциональных действий с предметом и умения практически их выполнять.
Большое значение в компенсации слепоты в дошкольном возрасте имеет организация деятельности слепого по определённому плану.
Сформировавшаяся способность слепых детей старшего дошкольного возраста использовать различные предметы в качестве измерителя при сравнении объектов содействует также развитию элементов контроля и анализа своего непосредственного восприятия.
В процессе изменения объектов деятельности у слепых детей формируется способность выделять существенные качества объектов и тех качеств предметов, которые являются существенными для определённой конкретной деятельности.
Важным моментом компенсации слепоты становится способность ребёнка осуществлять мыслительные операции в наглядно-образной форме, где требуется совершенствование и усложнение структуры отдельных образов, которые обеспечивают образное отражение объектов внешнего мира и формирование системы конкретных представлений о том или ином предмете.
В мотивации учебной деятельности слепые дети дошкольного возраста ничем не отличаются от нормально видящих детей. Слепые дети старшего дошкольного возраста могут овладеть учебными знаниями.
Раннее или внутриутробное нарушение зрения приводит к более низкой активности и недостаточному развитию познавательных интересов у детей, что влечёт за собой общее недоразвитие деятельности.
Слепые дети всех возрастов по результативности выполнения учебных заданий отстают от своих зрячих сверстников, однако основная масса начинает справляться с решением поставленных задач именно способом мысленного оперирования образами, работая «по правилу».
Участие взрослого в развитии слепого ребёнка значительно больше, нежели в жизни зрячего, что связано с отсутствием у слепого ребёнка непосредственного зрительного подражания – одно из каналов самостоятельного приобретения знаний. Слепой ребёнок должен быть специально обучен тому, чему зрячий обучается сам.
1.3.   Особенности  развития памяти у детей дошкольного возраста. 
Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то обсуждаемый возраст уже оставляет много ярких воспоминаний. Прежде всего, это относится к старшему дошкольному возрасту.
Важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника «является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функции ребёнка,  которая характеризуется …в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль» (А.Н. Леонтьев).
Память сохраняет представление, которое в психологии интерпретируют как «обобщенное воспитание» (Л. С. Выгодский). Память дошкольника, несмотря  на её видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.
В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Её развитие и перестройка связанны с изменениями, которые происходят  в разных сферах психологической жизни ребёнка.  Восприятие сохраняет глобальность. Ребенок преимущественно  выделяет наиболее  яркие признаки предмета. Поэтому представление, которые составляют основные содержания памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминания и воспроизведения проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой.  В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения,  а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь  в  слове, последние приобретают « картинность».  Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.
На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А. Люблинская, наблюдается переход:
- от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;
- от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только  случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;
- от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;
- от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.
У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно - двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы. Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец – образ памяти – позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной труд. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике.
Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.
На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость,  прерывистость действия, движения, контраст. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка.
Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в 4-летнем возрасте. Память приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил её, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.
Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.
Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловые соотнесения и смысловая  группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным. Впервые действия самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6 летние дошкольники исправляют текстуальные неточности. Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.
Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Так малыш может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.
Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:
- преобладает непроизвольная образная память;
- память, всё больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;
- словесно-бытовая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;
- складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;.......................