Теоретические основы социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.

     Проблемы социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья (на примере МБДОЦ №6 «Солнышко» г.о. Краснознаменска Московской области)
     ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ	3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ	7
1.1 Социальные и психосоциальные особенности детей с ограниченными возможностями здоровья	7
1.2. Инклюзия как форма социальной реабтлитации детей с ОВЗ 	29
1.3. Роль и место социального работника в организации процесса социальной реабилитации детей с ОВЗ (что делает социальный работник в рамках инклюзивного образования детей с ОВЗ) Выводы по первой главе	47
ГЛАВА 2. ОПЫТ МБДОУ № 6 «СОЛНЫШКО» ПО ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ	49
2.1 Основные направления социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях МБДОУ № 6 «СОЛНЫШКО»	49
2.2 Взаимодействие специалиста ДОУ с родителями как один из основных элементов социально-реабилитационной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья	59
2.3 Рекомендации для специалистов дошкольных образовательных организаций и родителей по совершенствованию социально-реабилитационной работы с детьми с ограниченными возможностями	64
Выводы по второй главе	67
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	69
ГЛОССАРИЙ	73
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ	74
ПРИЛОЖЕНИЯ	80
     

ВВЕДЕНИЕ
     
     Актуальность исследования. Развитие современного общества остро ставит вопрос обеспечения социальной защиты граждан страны, и особенно тех, кто нуждается в его больше, в частности, это дети с особыми образовательными потребностями. Актуальность проблемы социальной реабилитациисвязана прежде всего с тем, что численность детей, нуждающихся в коррекционном обучении, неуклонно растет. На сегодня детей, нуждающихся в коррекции физического и (или) умственного развития, в Российской Федерации более 2 млн., что составляет около 8% от общей численности детей в стране. По состоянию на 1.09.2014 г. инклюзивным образованием охвачено всего 5,0 % детей с инвалидностью. Остальные 95,0 % детей с инвалидностью учатся в условиях специальных учебных заведений, или не получают образование вообще. При этом около 90 тыс. детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их передвижение в пространстве и доступ к социально-образовательным ресурсам. Поэтому поиск подходов к активизации развития социальной реабилитацииявляется важным государственным вопросом.
     На современном этапе развития общества, в связи с изменениями в различных сферах жизни, особо актуальными становятся вопросы, связанные с подготовкой к самостоятельной жизни подрастающего поколения. Не являются исключением в данной ситуации и проблемы детей с ограниченными возможностями здоровья. Диагностика психических заболеваний невозможна без методологического определения понятий, которые будут рассмотрены далее.
     Развитие государства обусловливает необходимость воспитания нового типа личности с высоким уровнем духовности и культуры, способной самостоятельно принимать нестандартные решения, осуществлять свободный выбор, творчески мыслить, гибко реагировать на изменения обстоятельств и самой их творить, обладать высоким уровнем социальной адаптации.
     Важным является социальная реабилитация дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях инклюзивного образования. Особенностью процессе социальной реабилитации в инклюзивном образовании является опора на коммуникативное и речевое развитие, поэтому практическое решение задач современного дошкольного образования требует основательной психолого-педагогической основы для организации образовательного процесса и создания развивающей среды, что является важным направлением реформы дошкольного образования.
Понятие «социальная реабилитация» характеризуется в обобщенном виде процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, которые входят в понятие культуры, присущей социальной группе и обществу в целом, и позволяет функционировать индивида в качестве активного субъекта общественных отношений. 
Важное место в подготовке детей с ограниченными возможностями здоровья к интеграции в социальную среду занимают вопросы их социальной реабилитации.
     Такой подход, при котором учитывается разнообразие детей, при котором учебные планы и цели подстраиваются под их способности и потребности. В этом процессе важна роль воспитателей и специальных педагогов, которые привносят свой опыт и знания для того, чтобы каждый ребенок мог учиться с наибольшей для себя пользой.
     В исследованиях ученых среда, в которой обитает ребенок с ОВЗ, с позиции психологии характеризуется как условие, процесс и результат саморазвития личности; с позиции теории педагогики – как условие жизнедеятельности ребенка, формирования его отношения к базовым ценностям, усвоения социального опыта, развития жизненно необходимые для его личностных качеств.
Противоречия. Серьезными препятствиями в деле внедрения новейших методов и приемов в работе с детьми с ОВЗ является, во-первых, длительный переход с авторитарной к личностно ориентированной модели взаимодействия педагога с воспитанником, который реализован далеко не во всех учебных заведениях, во-вторых, недостаточная разработанность системы работы по социальной реабилитации детей дошкольного возраста с ОВЗ. Исходя из вышесказанного, была определена цель исследования.
     Цель исследования – определить дидактико-психологические условия социальной реабилитации дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.
     Объект исследования:социальная реабилитация в работе с детьми с ограниченными возможностями. 
     Предмет исследования: социальная реабилитация детей в инклюзивном образовании.
     Задачи исследования:
     1. Дать характеристику социальным и психосоциальным особенностям детей с ограниченными возможностями здоровья.
     2. Описать инклюзивное образование как одну из форм социальной реабилитации детей с ОВЗ.
     3. Описать отечественный и зарубежный опыт инклюзивного образования в дошкольных образовательных учреждениях.
     4. Провести анализ опыта МБДОУ № 6 «Солнышко» по организации социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.
     5. Разработать рекомендации для специалистов дошкольных образовательных организаций и родителей по совершенствованию работы с детьми с ограниченными возможностями.
     Для решения поставленных задач использовались следующие методыисследования:
     – теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, изучение опыта, систематизация результатов теоретического анализа;
     – эмпирические: анализ опыта МБДОУ № 6 «Солнышко», обработка результатов анализа.
     Гипотеза данного исследования: процесс содействия семье, воспитывающей, ребенка с ограниченными возможностями здоровья повышает результат социальной реабилитации.
     Теоретико-методологическая основа работы. Научно-психологические условия организации инклюзивного образования исследовались в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других ученых. В этом направлении работали и работают Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков, Ф.А. Сохин. Психологические исследования дополнялись с аналогичными поисками в области педагогической теории (В.А. Петровский). В психолого-педагогической литературе значительное внимание уделяется изучению особенностей среды предметной, игровой, творческой (М.Я. Басов, П.П. Блонский, Д.Н. Узнадзе и др.). Эти исследователи доказывают, что среда – это окружающие социально-бытовые, общественные, материальные и духовные условия существования ребенка.
     Эмпирическая база исследования: МБДОУ № 6 «Солнышко»
     Научная и практическая значимость исследования заключалась в возможности использования его результатов в организации социальнойреабилитации дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного образования в ДОУ.
     Структура работы обусловлена целью и задачами исследования и включает в себя введение, две главы, выводы по главам, список использованной литературы, приложения.
     

ГЛАВА 1. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В СФЕРЕ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
1.1 Социальные и психосоциальные особенности детей с ограниченными возможностями здоровья
     
     Различают целый ряд понятий в общем подходе к диагностике психофизиологических заболеваний. С точки зрения некоторых ученых, понятия «нормы» и «аномального» обусловлены всей совокупностью психического, мировосприятием, в котором неразрывно слиты как субъективные, так и объективные моменты1.
     Наиболее сложным и противоречивым является понятие «норма». Чаще всего под нормой рассматривают эталон либо установленный стандарт для оценки существующих и создания новых объектов. Однако, в данном случае целесообразнее говорить о патологии и болезни, чем пытаться сформулировать четкое определение понятия «норма» (лат. norma – требование, правило, образец). Понятие «норма» уже, чем понятие «здоровье», и подразумевает всего лишь идеальное состояние оптимального функционирования. Наиболее распространенная сфера применения нормы – диагноз (распознание) как познавательный прием. Благодаря поставленному диагнозу, возможно установить находится ли реальный эмпирический объект в границах нормы. Наличие «патологии» далеко не всегда является «болезнью», так как здоровье не исключает наличие патологии, не достигающей степени заболевания2.
     У понятия «норма» (от лат. norma – руководящее начало, начало, образец) имеется несколько значений. Среднестатистической нормой является такой уровень психосоциального развития личности, который соответствует средним качественно-количественным показателям группы людей того же возраста, пола, культуры и пр. Ориентирование на статистическую норму развития тех или иных психических качеств особенно важно на этапе первичной диагностики психического состояния ребенка в процессе определения характера основного дефекта, его тяжести. Обычно статистическая норма – определенный диапазон значений развития любого качества (уровень интеллектуального развития или его составляющих; шкала самооценки, уровень речевого развития; рост, вес и т.д.), расположенных вокруг среднего арифметического. Попадание в такую зону средней статистической нормы означает уровень развития, присущий не менее 68% лиц конкретной возрастной категории, пола. Качественно-количественные нормативы возрастного развития, обеспеченные соответствующей системой диагностических методов, позволяющих точно квалифицировать особенности детского развития или как индивидуальные варианты нормального развития, или как отклонение. Ориентация на статистическую норму важна, прежде всего, на этапе выявления недостатков в развитии и определения степени патологичности, требующих коррекционной психолого-педагогической, а часто и медицинской помощи3.
     Начиная с года до трех лет, ребенок овладевает самостоятельными тяжелыми движениями: ходьбой, бегом, лазанием и прочее. Ребенок не только движется, но и учится регулировать личные движения, следует взрослому.
     Ребенок переходит от обследования предмета к игровому: с начала он учится открывать и закрывать баночку, понимает, что ее можно использовать, как емкость, затем соотносит эту баночку по свойствам с кастрюлькой и, наконец, использует в игре баночку, как кастрюльку. Язык ребенка теперь становится самостоятельным и активным. На фоне активизации речи зарождается общение со сверстниками, ребенок делает первые попытки взаимодействовать с другим малышом в предметной и игровой деятельности. Главным приобретением личности в конце раннего возраста становится осознание ребенком себя как самостоятельного субъекта, своих личных действий и личного желания.
     С этого момента (с 3-х лет) начинается эпоха дошкольного возраста. Именно этот период перехода получил название «кризиса 3-х лет». Обычно этот возраст сопровождается упрямством, капризами, агрессивностью, резкими изменениями в настроении и поведении малыша. Такая картина является результатом конфликта между естественным стремлением ребенка к самостоятельности и независимости и ограничением этого стремления со стороны взрослых.
     Дошкольное детство (от 3 до 7) характеризуется развитием различных видов детской деятельности: игровой, бытовой, изобразительной, трудовой и др. Уровень развития ребенка должна определяться не только его умениями в той или иной деятельности, но и заинтересованностью в результате и умением его достигать.
     Ребенок 5 лет может отлично уметь самостоятельно завязать шнурки, но не испытывать потребности делать это. Отсутствие у дошкольника потребности проявлять свою умелость или развивать ее является показателем незрелости, которая будет тормозить его дальнейшее развитие4.
     Способность ребенка подчинять свое поведение какой-либо цели, управлять своими поступками формируется в течение всего дошкольного возраста.
     Только до семи лет ребенок способен выполнять как свою собственную задачу, так и задачу, поставленную взрослым не отвлекаясь, сохраняя интерес, контролируя себя при этом и оценивая свои результаты. Чаще всего родители ждут этого от детей 5-ти и даже 4-х лет.
     Существенным приобретением дошкольного возраста становится наглядно-образное мышление ребенка, благодаря которому становится возможным учебная деятельность.
     Чтобы понять, что легкие предметы не тонут, ребенку 6 лет уже не надо бросать их в воду, у него есть понятие легкого и тяжелого, понятие о свойствах воды, он может сделать собственный вывод.
     К концу дошкольного детства у ребенка складываются предпосылки нового вида деятельности – учебной5.
     Каждый знает, что маленький ребенок, который еще не умеет говорить, выражает свое состояние различными жестами. Иногда такие жесты помогают также определить нарушения в развитии у детей.
     Отклонения, по своей природе возникновения, можно подразделить на приобретенные и врожденные. К приобретенным относятся нарушения, которые возникли у малыша в момент родов либо после них, в результате различных воздействий на его организм.
     Число детей с нарушениями в развитии неуклонно растет. В настоящее время примерно 4,5% от общего числа детей, проживающих в России, относится к лицам с ограниченными возможностями. Тому есть ряд причин: дестабилизация отдельных семей и общества в целом, в ряде случаев отсутствие нормальных условий для будущих матерей и их детей. Из десяти младенцев лишь у двух показатели физического и психического здоровья соответствуют норме.6
     У детей с нарушениями развития происходит отклонение от нормы психических функций вследствие врожденных или приобретенных поражений опорно-двигательного аппарата, органов речи, слуха и зрения или из-за недостаточности развития центральной нервной системы. Существует несколько категорий детей с такими нарушениями развития: с нарушениями зрения; с нарушениями слуха; с нарушениями речи; с нарушениями опорно-двигательного аппарата; с нарушениями поведения; с нарушениями эмоционально-волевой сферы; умственно отсталые дети; с задержкой психического развития; с комплексными нарушениями развития. 
     Нарушения в психическом развитии у детей обусловлены двумя группами факторов – биологическими и социальными. Биологические факторы – это различные патологии беременности и родов, инфекционные заболевания, черепно-мозговые травмы, расстройства обмена веществ, нейрохирургические заболевания, интоксикации в первые годы жизни. К социальным факторам относятся психологические травмы, агрессия по отношению к ребенку, недостаточное общение с ним. Любые отклонения, особенно у детей с комплексными нарушениями развития, требуют коррекции и своевременной профилактики, так как именно от этих действий зависит дальнейшая социальная адаптация ребенка7.
     Таким образом, мы делаем вывод, что дети с ограниченными возможностями здоровья обладают множественными нарушениями в развитии.
     Нарушения развития могут проявляться различными сочетаниями. Это могут быть сочетания сенсорных, интеллектуальных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений, например:
     – сочетание нарушения зрения и слуха (слепоглухоты);
     – зрения и системного нарушения речи;
     – зрения и умственной отсталости;
     – нарушения слуха и умственной отсталости;
     – зрения и опорно-двигательного аппарата.
     Вообще, Т.А. Басилова8 отмечает, что можно выделить более двадцати типов тяжелых множественных нарушений, которые могут быть представлены сочетанием первичных сенсорных, двигательных, речевых, эмоциональных нарушений, а также сочетанием всех этих нарушений с умственной отсталостью различной степени.
     В дефектологический практике встречаются и дети с множественными нарушениями – умственно отсталые слепоглухие, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с нарушениями слуха или зрения и др.
     В то же время в специальной литературе очевидна неупорядоченность терминологии, используемой для обозначения сочетания множественных нарушений развития. Назрела необходимость определения содержания и уточнение значения ряда терминов, которые одновременно используются в современной специальной литературе. В работах отечественных исследователей мы встречаем термины сложный дефект, нарушение сложной структуры; сложные, множественные, комплексные и комбинированные нарушения развития9.
     Термин «сложное нарушение» получил широкое распространение в трудах исследователей в 80-90 годы.
     М.Г. Блюмина10 относит к сложным нарушениям только такие аномалии развития, при которых наблюдается два или более первичных нарушения, и каждое существует в этом комплексе с характерными для него вторичными отклонениями, затрудняющими общую структуру нарушения и задерживающими его компенсацию.
     Термин «сложные нарушения развития» закрепился в российской специальной литературе. Ученые-дефектологи характеризует сложное нарушение как сочетание двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственной отсталости) у одного ребенка, которые в равной степени определяют структуру нетипичного развития и трудности реализации образовательных программ по отношению к нему11.
     По нашему мнению, семантически термин «сложное» нарушение больше обозначает глубину и тяжесть недостатка, нежели сочетание нескольких первичных нарушений в его структуре.
     Позже для обозначения нарушений слуха и зрения Н.А. Александрова, П. Бертини, М.С. Певзнер, Р.О. Мареева начали использовать понятие «бисенсорные нарушения» или «сложные сенсорные нарушения». Мы также встречаем названия, в которых указано ведущее нарушение (то есть выраженное в большей степени) с добавлением термина «дополнительные», «осложненные» или «сопутствующие нарушения» («глухие дети с дополнительными нарушениями», «слепые дети с дополнительными нарушениями»). Следует отметить, что для отечественного научного языка термин «сопутствующие» является более подходящим, однако он может быть использован только тогда, когда речь идет о другом нарушении неглубокой степени, что имеет осложняющий характер. Использование же таких словосочетаний неуместно по отношению, например, к глухому ребенку с умственной отсталостью, когда интеллектуальное нарушение не может рассматриваться как сопутствующее, поскольку влияет на протекание развития ребенка в такой же степени, как и нарушение слуха, если не больше.
     Толкование сути осложненного нарушения находим в трудах А.Н. Мастюковой, М.В. Жигоревой и др. По их мнению, осложненный дефект представляет наличие нескольких (как правило, двух) первичных нарушений, одно из которых определяет структуру нарушения, поскольку обусловливает вторичные отклонения, а другое первичное нарушение не приводит к выраженным негативным последствиям и не оказывает значительного влияния на ведущее. Примером осложненного нарушение может быть незначительное снижение слуха у ребенка с ДЦП.
     В США используют термин «multipledisability», что рассматривается как наличие у ребенка нескольких психофизических недостатков:
     – умственной отсталости и слепоты;
     – умственной отсталости и нарушений опорно-двигательного аппарата и других объединенных нарушений.
     Именно такие комбинации, по мнению американских специальных педагогов, являются причинами особых потребностей, которые не могут быть учтены в рамках специальных образовательных программ, ориентированных на одно нарушение12. При этом отметим, что дословный перевод используемого в англоязычной литературе термина будет нецелесообразным, поскольку на русском языке он будет звучать «множественное нарушение». Как мы знаем, в отечественной специальной литературе он используется для обозначения трех и более нарушений психофизического развития, выраженных в разной степени. Еще большей ошибкой, с точки зрения научной терминологии, главными признаками которой всегда были точность формулировки и грамотность, является калькируемое название «мультидефект», что встречаем в трудах А. Смирновой.
     Собственно, в зарубежной, в первую очередь, англоязычной литературе, можно отметить тенденцию к изменению терминологии, связанной с наименованием психофизических недостатков и нарушений, на более корректные высказывания. Отмечается уход от термина «handicap» («дефект», «нарушения») в пользу термина «disability», который можно перевести как «несостоятельность», или «отсутствие возможности». Сегодня все реже используются термины «handicappedchildren», «severelyprofoundlyhandicapped» для обозначения детей с сочетанием нарушений сенсорного и интеллектуального развития, тяжелых двигательных расстройств. Иностранная специальная педагогика оперирует терминами, аналоги которых трудно подобрать в русском языке – «compleximpairments» (комплексные нарушения), «multiplyimpairments» (множественные нарушения), «additionaldisabilities» (дополнительные нарушения)13. Прямое значение слова «impairment» ближе к русскому слову «поражение».
     В научных трудах М.С. Певзнер, Г.П. Бертини, В.М. Чулкова, Р.А. Мареевой, А.А. Катаева, Т.А. Басиловой можно встретить термин «тройной дефект», который обозначает различные сочетания нарушений слуха, зрения, интеллекта, речи, опорно-двигательного аппарата. Возвращаясь к термину «множественные нарушения», отметим, что он также используется в специальной педагогике для определения сочетание трех и более выраженных нарушений развития. Например, А.И. Мещеряков пользовался этим термином по отношению к слепоглухонемым детям с умственной отсталостью. Нередко встречается термин «нарушение сложной структуры», преимущественно в литературе смежных с коррекционной педагогикой отраслей. Однако, продолжая мысли, высказанные в наших предыдущих работах, подчеркнем его созвучность с понятием «сложная структура аномального развития» Л.С. Выготского.
     Л.С. Выготский обозначал системный характер любого психофизического нарушения, своеобразие структуры психического развития ребенка в условиях возникновения единичного недостатка. Конечно, мы не отрицаем того факта, что для комплексных нарушений развития характерным будет осложнение сложной структуры дефекта через взаимовлияние первичных нарушений и вторичных отклонений, вызванных каждым из них.
     На сегодня для характеристики детей, имеющих несколько первичных нарушений, все чаще используют термины «комплексные» или «комбинированные нарушения» (Л.А. Головчиц, М.В. Жигорева, А.В. Короткова, И.В. Саломатина).
     Наиболее точным термином, который полностью определяет структуру нарушения, по нашему мнению, является термин «множественные нарушения развития». Поскольку и первичные дефекты в структуре этих нарушений, и вызванные ими вторичные отклонения, следует рассматривать целостно.
     Основываясь на анализе научных исследований по обозначенной проблеме, М.В. Жигорева14 приводит следующее определение: к комплексным нарушениям относятся такие, которые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых взятое отдельно, определяет характер и структуру аномального развития. Все нарушения имеют многообразное воздействие друг на друга и взаимоусиливаются. Как следствие, негативное проявление таких дисфункций является количественно и качественно намного грубее по сравнению с простым добавлением отдельных нарушений.
     Итак, к множественным нарушениям относят сочетание двух или более первичных психофизических нарушений, которые в равной степени определяют структуру аномального развития и трудности социальной адаптации ребенка (Т.А. Басилова15, Г.П. Бертынь16, А.Н. Мастюковой17, М.С. Певзнер18, Т.В. Розанова19). Эти нарушения обусловливают отклонения от нормального хода развития и связанные с нарушениями различных систем, каждое из которых существует в данном комплексе с характерными для него особенностями.
     В ситуации длительного, тяжелого заболевания ребенка в жизни семьи происходят значительные изменения социальных связей и контактов. В то же время, семья, несмотря на изменения, остается системой, постоянно находящейся во взаимообмене с окружающей средой. 
     Больной ребенок и его близкие диалектически становится частью этой среды, где различные формы взаимоотношений влияют на процессы адаптации, детерминируя и обуславливая их.
     Системный подход, предложенный Л.С. Выготским, имеет огромное значение в работе с больными детьми. В работе «Педологические основы работы с умственно отсталыми детьми» (1928) он пишет: «Всякий дефект следует рассматривать с точки зрения его отношения к центральной нервной системе и психическому аппарату ребенка»20.
     Анализ особенностей развития психики ребенка на основе учета всех составных частей социальной ситуации его развития; дифференцированный подход к изучению процесса развития психики ребенка; необходимость диагностического изучения ребенка в единстве диагностико-коррекционной помощи различным категориям больных детей – эти и другие принципы, сформулированные Л.С. Выготским относительно методологических подходов к организации помощи таким детям, чрезвычайно значимы для современной развивающейся психологической службы21.
     Дети с нарушениями развития нуждаются в специально организованной психологической помощи, в ходе которой необходимо решать следующие задачи:
     * формирование познавательной мотивации;
     * целенаправленное формирование высших психических функций, прежде всего речи;
     * преодоление недостаточности словесногоопосредования, трудностей во взаимодействии с окружающим миром, развитие разнообразных форм коммуникации;
     * развитие эмоциональной сферы, творческих способностей;
     * профилактика и коррекция нарушений социально-личностного развития;
     * преодоление недостатков общей и мелкой моторики22.
     Далее мы предлагаем рассмотреть психологические особенности детей с некоторыми из нарушений.
     Психологические особенности детей с интеллектуальной недостаточностью. Для лиц с умственной отсталостью характерными являются недоразвитие познавательных интересов, трудности восприятия пространства и времени.
     Мышление, являющееся главным инструментом познания, происходит в форме анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции, конкретизации, которые у умственно отсталых, как показывают научные исследования, недостаточно сформированы.Также для мышления лиц с интеллектуальной недостаточностью характерны невозможность самостоятельно оценить свою работу, некритичность.
     У лиц с нарушениями интеллекта страдают все стороны речи: лексическая, фонетическая, грамматическая. В результате чего имеют место нарушение письма, трудности чтения, снижение потребности в речевом общении.
     У умственно отсталых детей, в сравнении с их нормальными сверстниками, больше выражены недостатки внимания, для которого характерны трудности распределения внимания, замедленное переключение, малая стабильность. 
     Недоразвитие целенаправленности деятельности, несформированность навыков учебной деятельности, трудности в самостоятельном планировании собственной деятельности – все это характерно для лиц и интеллектуальной недостаточностью.
     Умственно отсталым свойственны примитивность интересов, ограниченность представлений об окружающем мире, сниженная активность всех видов деятельности, что препятствует формированию правильных отношений с окружающими, взрослыми и сверстниками23.
     Таким образом, умственная отсталость представляет собой снижение познавательной деятельности, возникающее на основе поражения центральной нервной системы, что влечет за собой ряд особенностей в развитии личности.
     Психологические особенности детей с патологией органов зрения. Слабовидящий либо слепой школьник, развивается, как и любой другой ребенок. В соответствии с собственными возможностями он готовится к жизни, приспосабливается к ней. То, как будут развиты его возможности, как активно и творчески он будет участвовать в жизни социума непосредственно зависит от родителей и педагогов.
     Нередко у детей с нарушением зрения развитие немного замедлено. Вызвано это меньшим запасом представлений, ограниченностью в овладении пространством и меньшей активностью в процессе познания окружающего мира.
     Периоды развития слепых и слабовидящих детей более длительные по времени, чем у детей с нормальным зрением, поскольку детям с нарушениями зрения надо вырабатывать собственные способы познания мира, которые нередко не характерны для нормальновидящих школьников.24
     Особенности детей с нарушением слуха. Следует отметить, что дети с нарушениями слуха делятся на слабослышащих и глухих, и их развитие познавательной деятельности и личности отличаются, имеют свои особенности.
     Нарушение слуха, в первую очередь, влияет на речевое развитие ребенка. Степень слухового дефекта определяет, насколько выраженными будут отклонения в развитии речи. Дети, глухие от рождения, не могут использовать слух для накопления словарного запаса и без специального обучения речью не овладевают. Дети, потерявшие слух, когда речь была уже сформирована, могут сохранить навыки звукового общения. И, наконец, есть слабослышащие дети с частичной слуховой недостаточностью, которая затрудняет речевое развитие.
     Совокупное нарушение слуха и звуковой речи приводит к формированию определенных психологических особенностей. Мышление глухих и слабослышащих детей отличается конкретностью и наглядностью, им сложно оперировать обобщенными и абстрактными понятиями. Слова они также употребляют в самом конкретном значении. Такая специфика мышления приводит к трудностям при совершении умственных операций: при сравнении им сложно заметить общее, они с трудом выделяют связи и отношения между объектами, могут путать причину и следствие.
     Наглядная память детей с нарушением слуха отличается неточностью, сходные образы смешиваются. Образы объектов в памяти менее прочны и организованы не так системно, как у слышащих детей. Развитие же словесной памяти сопряжено с большими сложностями, поскольку, запоминая слово, ребенок с нарушением слуха запоминает не смысловую единицу, а последовательность звуков, на что приходится затрачивать большие усилия.
     Нарушение слуха накладывает отпечаток на развитие эмоциональной сферы и личности ребенка. Он оказывается частично изолированным от окружающих людей, от общения с ними. Вследствие ограниченности эмоционального и речевого взаимодействия с миром глухим и слабослышащим детям сложно понимать эмоциональные состояния других людей и свои собственные. К ним позднее, чем к их слышащим сверстникам, приходит способность сопереживать.
     Описанные психологические особенности детей с нарушением слуха приводят к сложностям в социализации, в адаптации к обществу. Поэтому важно как можно раньше начинать специальное коррекционное обучение и создавать благоприятные для развития условия25.
     Дети с речевыми расстройствами (нарушениями) обычно имеют функциональные либо органические отклонения в состоянии ЦНС. Органическое поражение мозга является причиной того, что такие дети с трудом могут переносить духоту, жару, долгое качание на качелях, езду в транспорте, часто жалуются на головные боли, головокружение и тошноту. Для многих из них характерны разные двигательные нарушения, такие как нарушение равновесия, координация движений, и пр. 
     Дети с речевыми расстройствами быстро устают. Они раздражительны, для них также характерна повышенная возбудимость, двигательная расторможенность, они не способны спокойно сидеть, часто теребят что-то в руках, болтают ногами и пр. Они являются эмоционально неустойчивыми, у них быстро меняется настроение. Не редко они агрессивны и беспокойны26.
     Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата – это разнообразная по клиническим и психолого-педагогическим характеристикам группа, которая условно подразделяется на следующие категории: 
     * нарушения опорно-двигательного аппарата, обусловленные органическими поражениями центральной нервной системы: поражения головного мозга (детский церебральный паралич — ДЦП, опухоли и травматические повреждения);
     * повреждение проводящих нервных путей (паралич конечностей);
     * поражения спинного мозга (последствия полиомиелита, травм);
     * сочетанные поражения центральной нервной системы и опорно-двигательного аппарата (последствия родовых травм);
     * нарушения опорно-двигательного аппарата при сохранном интеллекте27.
     Даже у детей с легким проявлением двигательных нарушений в первые годы жизни обнаруживаются задержки психоречевого развития. При правильно организованной ранней диагностике и комплексной медико-психолого-педагогической абилитации эти отставания сглаживаются, моторные возможности повышаются. Но у большой части детей нарушения психофизического и речевого развития сохраняются в разной степени выраженности на протяжении всех возрастных периодов.
     Ведущий дефект моторной сферы влечет за собой нарушения в развитии всех анализаторных систем и психической деятельности в целом.
     Отсутствует связь между звуковой и смысловой характеристикой слов, что проявляется в недоразвитии лексической стороны речи (ребенок с трудом воспроизводит артикуляторную позу, что вносит рассогласование между двигательным образом слова и его смыслом).
     Нарушения пространственного восприятия затрудняют понимание причинно-следственных связей, логико-грамматических конструкций, обедняют логико-смысловую сторону речи28.
     У многих детей отмечаются низкая активность, отсутствие мотивации к действию и общению с окружающими, нарушения в развитии познавательной деятельности, высших психических функций, эмоционально-волевые расстройства29.
     Необходимо также отметить, что к середине 20-х гг. в мире уже вполне оформились как отдельные ветви психологии психология умственно отсталых, психология слепых и, в несколько меньшей степени, психология глухих. Работа в этих направлениях велась и в России. Но попыток консолидации независимых ветвей психологии не было, для этого не было возможностей.
     В специальной психологии и дефектологии интерес к проблеме выявления закономерностей развития аномальн.......................