Теоретические основы социальной адаптации детей с ОВЗ средствами хореографии

	Содержание

      Глава 1 Теоретические основы социальной адаптации детей с ОВЗ средствами хореографии………………………………….............................................………………………
      1.1 Инклюзивное образование в России, особенности социальной адаптации в современных условиях образования……………………………………………………………..
      1.2 Сущностные характеристики адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья с помощью игр……………………………………………………..……………………
      1.3 Основные проблемы адаптации детей с ОВЗ в детском саду…………..………….
      Вывод 1 главы………………………………………………………………..……………
      Глава 2 Анализ муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 116 городского округа города Уфа Республики Башкортостан……………………………………………………………………………..……….
      2.1 Характеристики детского сада № 116………………………………...……………...
      2.2 Социально-психологический климат в детском саду № 116………...……………..
      2.3 Адаптация детей в детском саду № 116……………………………...………………
      Вывод 2 главы……………………………………………………………..………………
      Глава 3 Организационно-педагогический комплекс условий адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья средствами спортивного танца…..……………….
      3.1 Организационно-педагогическая программа успешной адаптации детей с ОВЗ с помощью танца……………………………………………………………....................................
      3.2 Оценка эффективности использования программы адаптации………..…………..
      Вывод 3 главы………………………………………………………………..……………
      Заключение…………………………………………………………………….………..... 
      Список литературы…………………………………………………………..……………
      Приложения………………………………………………………………………………...
      









     Введение
     Актуальность исследования. 
В России, как и во всем мире, наблюдается концепция роста детей с ограниченными возможностями (далее - ОВЗ).
     Детская инвалидность в России в конце XX в. повысилась в 2 раза и составляет от 6 до 9%. Прогноз будущего населения России при таких показателях доволен плох. Для того , чтобы человек с ОВЗ почувствовал себя полноценным членом общества требуется создать условия для преодоления ограничений, которые возникли в его жизни, предоставить ему равные со здоровыми людьми возможности принятия участия в жизни общества. Общество оставляет инвалида вне своей заботы и внимания и он полностью попадает во власть физических недугов, карьеру, собственное семейное положение, они определяют его характер, его отношение с людьми, уровень его образованности. В случае, когда социум человека берет под свою опеку, то воздействие инвалидности отступает на второй либо даже третий план.
     Можно сказать, что современное российское образование, которое формирует конкретный уровень толерантности к детям с ОВЗ, имеет гуманистическую направленность и для их воспитания и обучения образуется и функционирует сеть школ-интернатов, реабилитационных учреждений, центров социальной помощи семье и ребенку-инвалиду, спортивно-адаптивных школ для инвалидов и т.д.
     Существенная часть детей с отклонениями в развитии, несмотря на усилия, которые принимаются обществом в целях их воспитания и обучения, став взрослыми, оказывается неподготовленной к интеграции в социально-экономическую жизнь. Повсеместно, практика и результаты исследований являются свидетельством о том, что любой человек, который имеет дефект развития, может при соответствующих условиях стать полноценной личностью, развиваться духовно, быть полезным обществу и обеспечивать себя. Тем не менее, данная проблема является довольно актуальной и указывает на наличие противоречий и недостаточность научно-методических разработок по проблеме исследования.
     Проблема психофизиологической готовности к детскому саду чрезвычайно актуальна. От определения ее сущности, показателей готовности, путей ее формирования зависит определение целей и содержания обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, а также успешность последующего развития и обучения детей. Проведенный анализ литературы показал, что готовность к детскому саду в современных условиях рассматривается как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Но готовность к учебной деятельности не охватывает полного феномена готовности в детском саду. Это становится особенно очевидным, если рассмотреть проблему со стороны адаптации в детском саду .
     Феномен адаптации связывается с овладением человеком новым видом деятельности, социальной ролью, изменением социального окружения.
     Адаптация дошкольного образования — особый и сложный период в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль, новый вид деятельности — воспитательную, учебную, изменяется социальное окружение — появляются одногруппники, воспитатели и детский сад как большая социальная группа, в которую включается ребенок, изменяется уклад его жизни.
     Период адаптации ребенка к детскому саду может длиться от 2-3 недель до полугода, это зависит от многих факторов: индивидуальные особенности ребенка, характер взаимоотношений с окружающими, тип учебного заведения (а значит, и уровень сложности образовательной программы) и степень подготовленности ребенка к другой жизни. Немаловажным фактором является и поддержка взрослых — мамы, папы, бабушек и дедушек. Чем больше взрослых окажут посильную помощь в этом процессе, тем успешнее ребенок адаптируется к новым условиям. 
     Свидетельством адаптации служит, с одной стороны, продуктивность в соответствующей деятельности, с другой — внутреннее состояние индивида, его эмоциональное самочувствие, наличие или отсутствие внутренней напряженности.
     Объект исследования: процесс адаптации детей младшего возраста с ОВЗ.
     Предмет исследования: условия успешной адаптации детей с ОВЗ в детском саду № 116.
     Гипотеза исследования: если будут созданы специальные условия в детском саду, то это будет способствовать успешной адаптации посредством: применения групповых форм работы и создания положительного социально-психологической атмосферы для сплочения коллектива, в которой включены дети с ОВЗ.
     Цель исследования: выявление организационно-педагогических особенностей адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях детского сада.
     Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в ходе исследования нужно решить следующие задачи:
     1. Проанализировать теоретические основы социальной адаптации детей с ОВЗ средствами хореографии.
     2. Проанализировать особенности обучения детей с ОВЗ в условиях детского сада №116.
     3. Разработать эффективные формы и методы организационно-педагогических условий для детей с ОВЗ для успешной адаптации в условиях детского сада № 116.
     4. Разработать воспитательно-образовательные занятия для детей с ОВЗ, направленные на успешную адаптацию в условиях дошкольного образования с педагогическими рекомендациями для родителей и педагогов. 
     На каждом этапе, в зависимости от задач, будут применяться следующие методы исследования: наблюдение, анализ, сравнение, обобщение.
     База исследования: Детский сад № 116.
     Теоретическая значимость: расширены теоретические представления об адаптации детей с ОВЗ.
     Практическая значимость заключается в возможности дальнейшего использования полученных данных исследования для проведения воспитательно-образовательных занятий, способствующих успешной адаптации детей с ОВЗ.
     Апробация результатов исследования: исследование проводится на базе Детского сада № 116, г. Уфа, дети в возрасте от 3 до 7 лет.
     Научная новизна исследования:
     • разработан комплекс организационно-педагогических условий в работе с детьми с ОВЗ средствами инклюзивного образования в спортивном танце, поэтапное включение детей с ОВЗ, создание адаптивной образовательной среды, психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, изменение методов и организационных форм обучения с помощью танца, формирование инклюзивной культуры у детей, родителей, педагогов; 
     • разработаны этапы включения детей с ОВЗ в кружок спортивного танца: диагностическое обучение с целью уточнения диагноза и составления индивидуальной образовательной программы, развитие и коррекция нарушений речевого, интеллектуального, сенсорного развития через сеть образовательных услуг; 
     • разработаны программы повышения квалификации для педагогов: «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ», «Инклюзивное образование»;
      • с целью повышения квалификации на рабочем месте реализованы следующие образовательные формы работы педагогами: обучающие семинары, разработка методических рекомендаций, индивидуальные и групповые консультации, проблемно-творческие группы;  
     Положения, выносимые на защиту: 
     1. Обучение детей с ОВЗ средствами инклюзивного образования предполагает понимание инклюзии как новой философии образования, которая формирует современный гуманистический подход к образованию, заключающийся в позитивном отношении к разнообразию учеников и в восприятии индивидуальных особенностей ребенка не как проблемы, а как возможности для обогащения совместного обучения обычных детей и детей с ОВЗ. Отличие инклюзивного образования от интегративного заключается, во-первых, в адаптирования образовательной среды к индивидуальным особенностям ребенка, во-вторых, в доступности образования для всех детей, независимо от тяжести нарушения психофизического развития, в-третьих, в использовании ресурса не только взросло-детской, но и детской совместной деятельности, в-четвертых, построении педагогом особых действий для организации совместной деятельности детей с ОВЗ и обычных детей. 
     2. Реализация инклюзивного образования с учетом его отличительных особенностей возможна только при создании специальных организационно-педагогических условий обучения и связана с преодолением следующих противоречий в образовательной практике: увеличением детей с ОВЗ и отсутствием специальной образовательной среды, отсутствием специальной подготовки педагогов, родителей и обычных детей по принятию ребенка с ОВЗ.  
     3. Реализация инклюзивного образования и адаптация в детском саду обеспечивается: а) комплексом организационных условий и соответствующих средств: разработкой нормативно-правовой базы реализации инклюзивного образования (пакет документов, регламентирующие процесс выявления, отбора, устройства детей с ОВЗ), проведением комплексной диагностики детей с ОВЗ; б)комплексом педагогических условий: созданием адаптивной образовательной среды (устранение архитектурных и социальных барьеров, техническое и методическое обеспечение); психолого-медико-педагогическим сопровождением ребенка с ОВЗ (индивидуальная образовательная программа, коррекционно-развивающие занятия со специалистами); повышением квалификации тренеров, работающих с детьми с ОВЗ, психолого-педагогической поддержкой родителей.
      4. Реализация организационно-педагогических условий обучения детей с ОВЗ позволяет достичь следующих результатов: во-первых, снизить количество обучающихся, не успевающих по итогам года. Во-вторых, организация совместной деятельности здоровых детьми и детей с ОВЗ позволяет тренерам не только изменить взгляд на возможности их совместного обучения, но и овладеть новыми профессиональными умениями. В-третьих, происходит принятие родительской общественностью идеи инклюзивного образования как нового позитивного ресурса как для здоровых детей, так и для детей с ОВЗ.  Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается их соответствием исходным теоретическим и методологическим основаниям, комплексным использованием совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту и предмету, цели, задачам и логике исследования; взаимосвязью теоретических положений с реальной практикой; результатами опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предлагаемых подходов.
     Структура работы.Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложения. Изложена на  листах, иллюстрирована рисунками, таблицей. Список литературы содержит источников. 










Глава 1 Теоретические основы социальной адаптации детей с ОВЗ средствами хореографии
     
     1.1 Инклюзивное образование в России, особенности социальной адаптации в современных условиях образования
     В СССР идея интегрированного обучения не находит поддержки ни в системе массового, ни в системе специального образования. В виде эксперимента она длительное время проводилась в НИИ дефектологии АПН СССР. С начала 90-х годов ХХ в. ряд образовательных учреждений Москвы, Санкт-Петербурга, Новосибирска и других городов начинает работу в режиме интеграции, однако системного внедрения инклюзивного образования в России не произошло до настоящего времени. В подавляющем большинстве случаев инициатива в продвижении интеграционных идей принадлежит представителям специальной педагогики.
     В России первые инклюзивные образовательные учреждения появились в 1980 - 1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег".
     В России для детей с инвалидностью создана и успешно функционирует система специального образования. В этих учреждениях созданы особые условия для занятий с такими детьми, работают врачи, специальные педагоги. Но во многом из-за обособленности специальных/коррекционных образовательных учреждений уже в детстве происходит разделение общества на здоровых и инвалидов. В результате обучения детей-инвалидов в специальных условиях – конкурентность их на образовательном рынке низкая и тяга к продолжению образования невелика по сравнению с выпускниками обычных общеобразовательных школ.
     Альтернатива такой системы – совместное обучение ребят с ограничениями физического развития и детей без инвалидности в обычных, общеобразовательных школах.
     В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. 
     Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями.
     Текущее российское законодательство в области инклюзивного образования
     На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.
     В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека.
     Актуальность введения инклюзивного образования  обусловлена профессиональными потребностями педагогов, работающих  с детьми с особыми образовательными потребностями. На сегодняшний день наблюдается увеличение количества таких детей.
     Инклюзивное образование в России
     По данным министра здравоохранения и социального развития Татьяны Голиковой на август 2009 года, численность детей-инвалидов в России составляет 545 тысяч человек, 12,2% из них проживают в настоящее время в учреждениях-интернатах. Численность детей, впервые признанных инвалидами, – 67 121 человек. 23,6% детей-инвалидов страдают заболеваниями различных органов и нарушений обмена веществ, 21,3% – умственными нарушениями и 23,1% детей-инвалидов имеют двигательные нарушения.
     Ситуация с инклюзивным образованием в России
     Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980 – 1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321).
     С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998). 31 января 2001 года участники Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.
     На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.
     Так М.Ю. Лапшина считает, что современные, предоставляемые Россией, условия для развития детей с ограниченными возможностями здоровья приводят к возможности выживать, а не развиваться. Автором отмечается, что основная проблема социализации и адаптации детей с ОВЗ является одиночество, чувство отверженности обществом из–за физических и психологических особенностей, депрессия, социальная неуверенность и пр. М.Ю. Лапшина также выделяет два фактора, которые больше всего затрудняют процессы адаптации и социализации данной категории детей:
1)Психологические барьеры общения, которые затрудняют коммуникацию с окружающими, возможности обучения и получения профессии. 
2)Ощущение себя жертвой субъективных и принятых стереотипов со 
     стороны общества. Здесь проблемным моментом скорее является низкая компетентность общества относительно психологии данной категории людей.
     «Включающее образование – это шаг на пути достижения конечной цели – создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧ-инфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизни и деятельности учреждений ведется активная борьба».
Питер Миттлер, профессор Манчестерского университета.
     Инклюзивное (включающее) образование направлено на развитие у всех людей способностей, необходимых для общения.
Инклюзивное (включающее) образование базируется на восьми принципах: 
     * Ценность человека не зависит от его способностей и достижений
     * Каждый человек способен чувствовать и думать
     * Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным
     * Все люди нуждаются друг в друге
     * Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений
     * Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников
     * Для всех обучающихся достижение прогресса скорее в том, что они могут делать, чем в том, что не могут
     * Разнообразие усиливает все стороны жизни человека
     Включение – это не интеграция: 
     * Включение – это больше, чем интеграция
     * Молодые люди учатся вместе в обычной школе
     * Специалисты приходят помогать детям
     * Обычные школы изменяются
     * Внимание на возможности и сильные стороны ребенка
     * Молодые люди воспринимают человеческие различия как обычные
     * Молодые люди получают возможность жить вместе с родителями
     * Молодые люди получают полноценное и эффективное образование для того, чтобы жить полной жизнью
     * Взгляды и мнения молодых людей становятся важными для окружающих
     Включение – это: 
     * НЕТ специализированных классов в обычной средней школе
     * НЕТ обучения ребенка в средней школе без необходимой поддержки
     * НЕТ присутствия детей 1-2 часа в день в средней школе
     * НЕТ закрытых учреждений интернатного типа.
     Основные принципы инклюзии. Инклюзивные сообщества:
     * Быть инклюзивным – означает искать пути для всех детей, быть вместе во время обучения (включая детей с инвалидностью).
     * Инклюзия – это принадлежность к сообществу (группе друзей, школе, тому месту, где живем)
     Инклюзия означает – раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям.
     Принципы формирования индивидуальной программы обучения:
     * Подходит для всех учеников (не только для учеников с инвалидностью)
     * Служит средством приспособления к широкому кругу возможностей ученика
     * Является способом выражения, принятия и уважения индивидуальных особенностей обучения
     * Применима ко всем составным частям программы и к привычной манере поведения в классе
     * Является обязательной для всех работников, вовлеченных в процесс обучения
     * Составлена с целью повышения успешности ученика.
     Результаты инклюзии:
     * У учеников есть возможность активного и постоянного участия во всех мероприятиях общеобразовательного процесса
     * Адаптация как можно менее навязчива и не содействует выработке стереотипов
     * Мероприятия направлены на включение ученика, но достаточно для него сложны
     * Индивидуальная помощь не отделяет и не изолирует ученика
     * Появляются возможности для обобщения и передачи навыков
     * Педагоги общего и специального преподавания делят обязанности в планировании, проведении и оценке уроков
     * Существуют процедуры оценки эффективности
     Ребенок с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), учась в специальном учреждении для инвалидов, изолирован от реального общества, что еще больше ограничивает его в развитии. Он, как и любой другой ребенок, нуждается в образовании, воспитании и общении со сверстниками.
     А у здоровых детей, во многих случаях, появляется больше сочувствия, сопереживания и понимания, они становятся общительными и терпимыми, что особенно актуально для общества с низким уровнем толерантности.
     Инклюзивное образование предполагает обучение детей с ограниченными возможностями здоровья не в специализированном, а в обычном учебном заведении. Включение детей с особыми образовательными потребностями (детей с инвалидностью, детей с ограниченными возможностями здоровья, детей с особенностями развития) в образовательный процесс в учебные заведения по месту жительства – это сравнительно новый подход для российского образования.
     Основные принципы инклюзивного образования:
     1. Доступность образования для всех, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.
     2. Развитие методологии, признающей, что все дети - индивидуумы с различными потребностями в обучении.
     3. Предотвращение дискриминации в отношении детей и поддержка детей с особыми потребностями в их праве быть равноправными членами своих сообществ и общества в целом.
     Для профессиональной подготовки педагогов необходимы:
     * знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;
     * знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием;
     * умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с обучающимися группы, родителями, коллегами-преподавателями, специалистами).
     В современных образовательных учреждениях начались реальные процессы гуманизации, вызванные новой парадигмой образования — личностно-ориентированным подходом. Признание уникальности человека, индивида, ребенка приводит к перестройке всей жизнедеятельности учебных заведений, к переходу от всех к каждому, что помогает адаптироваться в социальной среде.
     Новое время и новые условия привели в образовательные учреждения новых людей: ученых, практических психологов, педагогов-социологов, экономистов, инженеров, специалистов современных технологий, вузовских педагогов. Таким образом, педагогические коллективы стали профессионально более разнородными, что позволяет решать более разнообразные задачи.
     Требованием сегодняшнего дня стало кардинальное изменение всех личностных ориентации учителя в сторону демократизации и гуманизации на основе личностно-ориентированной педагогики. Нацеленность на развитие личности ребенка ставит учителя перед настоятельной необходимостью повышения своей социально-психологической компетентности.
     В инновационных адаптивных учебных заведениях гуманистического типа ребенок — цель, объект, субстрат целостной образовательной системы, ее результат и показатель эффективности.
     Социальная адаптация представляет собой не только состояние человека, но и процесс, в течение которого социальный организм приобретает равновесие и устойчивость к влиянию и воздействию социальной среды.
     Социальная адаптация приобретает исключительную актуальность в переломные периоды, как жизнедеятельности человека, так и в периоды радикальных экономических и социальных реформ.
     В настоящее время, усиленное внимание к разработке этой проблемы детерминировано потребностями решения практических задач, связанных с ускорением процесса адаптации человека к новым условиям в различных сферах жизнедеятельности: профессиональной, бытовой, политико-правовой и др. Воздействие на ход включения личности в новую социальную среду с целью оптимизации этого противоречивого процесса, возможно лишь в том случае, если познана его сущность, структура и механизмы, а также специфика его протекания в различных областях социальной жизни. 
     Под социальной адаптацией понимается процесс активного приспособления человека к новым для него социальным условиям жизнедеятельности.
     В современной научной литературе проблемы адаптации рассматриваются в нескольких направлениях: биологическом, медицинском, педагогическом, психологическом, социологическом, кибернетическом. Философско-методологические аспекты социальной адаптации групп представлены в работах В.Ю. Верещагина, И.Д. Калайкова, П.И. Царегородцева и других ученых.
     В процессе адаптации человек выступает объектом воздействия социальной среды и активным субъектом, осознающим влияние этой среды.
     Процесс адаптации - это широкая полифония усвоения социальных ценностей через механизмы социализации. Человек как активный субъект осваивает и использует в своей жизнедеятельности продукты человеческой цивилизации, к которым относятся управленческие, экономические, психологические, педагогические технологии и методы освоения социального пространства. Фактически все элементы человеческой культуры участвуют в формировании личности через механизм адаптации, которая является неотъемлемой составной частью, необходимой доминантой социального развития. Социальность - сущностная сторона человека, его качественная характеристика. Исключением здесь могут быть только психически больные люди или те, кто не прошел с детства этапы социализации ("эффект Маугли").
     Все виды адаптации взаимосвязаны между собой, но доминирующим здесь является социальная. Полная социальная адаптация человека включает физиологическую, управленческую, экономическую, педагогическую, психологическую и профессиональную адаптацию. Управленческая (организационная) адаптация. Без управления невозможно предоставить человеку благоприятные условия (на работе, в быту), создать предпосылки для развития его социальной роли, влиять на него, обеспечивать деятельность, отвечающую интересам общества и личности.
     Социальная адаптация - процесс управляемый. Управление им может осуществляться не только в русле воздействия социальных институтов на личность в ходе ее производственной, внепроизводственной, допроизводственной, постпроизводственной жизнедеятельности, но и в русле самоуправления.
     Социально-психологические аспекты адаптации стали предметом исследования таких психологов, как A.А. Бодалев, Г.А. Балл, Л.П. Гримак, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др. Педагогические аспекты адаптации рассмотрены в трудах Н.Н. Березовина, О.Л. Берак, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной и многих других исследователей. С учетом указанных и многих других направлений в изучении адаптационных процессов существует множество определений, характеризующих различные аспекты данного явления.
     Особое внимание уделяется соотношению в образовательном процессе адаптации и дезадаптации во всем многообразии ее проявлений (психологических, педагогических, социологических, биологических). 
     
     Виды 
адаптации
     Характеристика
     Профессионально -технологическая адаптация
     Ознакомление работника с содержанием его деловых функций, спецификой их выполнения, исходя из профессионального назначения коллектива, его целей и задач. Особое внимание обращается на требования к критериям оценки результатов труда работника
     Сопиально-исихологическая 
адаптация
     Ознакомление работника с традициями, с неформальными лидерами и характером межличностных отношений, которые имеют место в трудовом коллективе, а также непосредственно в его подразделении
     Деловая - этическая адаптация
     Ознакомление работника с моральными ценностями, которые общеприняты в трудовом коллективе, с этическими правилами общения в нем. Демонстрация нравственных примеров, которым желательно следовать (подражать) работнику
     Педагогическая адаптация
     Ознакомление работника с требованиями, которые принято соблюдать в коллективе, занимаясь профессиональным образованием и принимая участие в его воспитательных акциях. Знакомство работника с используемыми в коллективе методами внушения и убеждении со стороны руководства
     Управленческая 
адаптация
     Ознакомление работника со структурой органов управления трудового коллектива, с должностной компетентностью конкретных руководителей, с правилами управленческого общения с ними, с технологией субординационного взаимодействия связки «руководитель— подчиненный»
     Таблица 1 Виды и характеристики адаптации 
     
     Педагогическая адаптация. Это приспособление к системе образования, обучения и воспитания, которые формируют систему ценностных ориентиров индивида. Следует указать и на то, что адаптация человека зависит от комплексного воздействия на него природных, наследственных, географических факторов, хотя последние и не играют решающей роли в его социализации.
     Адаптационные изменения представляют собой более или менее сознательные изменения, через которые проходит личность в результате трансформации, перемены ситуации. Изменения постоянно сопровождают жизнь человека, поэтому для каждого индивида важно быть готовым к критическим периодам, поворотным моментам, сознательному пересмотру своей жизненной позиции в новых обстоятельствах. Это создает реальные предпосылки готовности к полноценной, активной адаптации.
     В последнее время особую актуальность для педагогов приобрела проблема дезадаптации детей и подростков. В России около 45 миллионов детей и подростков оказались вне системы школьного образования; десятки тысяч превратились в бомжей; 20% имеют опыт употребления наркотических средств; 16% испытывают в школах физическое и 24% - психологическое насилие; до 76% детей школьного возраста имеют различные формы психических нарушении (среди дезадатированных школьников эта цифра возрастает до 95%); смертность от самоубийств среди подростков выросла за последние 5 лет на 60%, детско-подростковая преступность, особенно по тяжким и групповым преступлениям, растет быстрее, чем преступность взрослого населения.
     Адаптация включает широкий круг понятий: от элементарного опыта приспособления живого организма к среде до сложнейшей социально-психологической адаптации личности в процессе ее социализации. Человека - субъекта деятельности необходимо рассматривать как сложную, многомерную социопсихологическую-биофизиологическую систему. В рамках системного подхода адаптация личности предстает и процессом, и результатом функционирования целостной саморегулирующейся системы, адаптивность которой обеспечивается за счет взаимодействия отдельных ее элементов.
     Следовательно, полноценное исследование адаптации человека возможно лишь при реализации комплексного подхода к изучению всех уровней организации человека: от психосоциального до биологического с учетом их взаимосвязей и взаимовлияний. 
     
В педагогической психологии адаптация рассматривается в трёх аспектах: социальном, психологическом и учебном. Э. М. Александровская и С. М. Тромбах предлагают определять уровень адаптации по успешности обучения (усвоение образовательной программы), степени принятия социальных норм поведения в школе, успешность социальных контактов и эмоциональное благополучие. То есть, адаптированный обучающийся принимает социальные нормы поведения и действует в соответствии с требованиями, предъявляемым к учащемуся, имеет адекватную самооценку, бесконфликтно общается со сверстниками и взрослыми, имеет в классе друзей, усваивает образовательную программу. Я. Л. Коломинский и Е. А. Панько в качестве критериев адаптации к успешному обучению и положению в структуре социальных взаимоотношений добавляют общественную активность обучающегося. Т. В. Дорожевец [4] выделяет академическую, социальную и личностную адаптацию в школе. Под академической адаптацией понимается степень соответствия ребёнка школьным нормам (выполнение требований учителя, принятие школьных норм поведения, освоение школьной программы). Социальная адаптация представляется как степень развития у обучающихся коммуникативных навыков, умение решать конфликтные ситуации и достаточное количество социальных связей. Личностная адаптация — степень принятия роли обучающегося, выражающейся в адекватной самооценке, достаточном уровне притязаний, сформированности учебной мотивации. Л. А. Ясюкова критерием адаптации предлагает считать эмоциональное состояние обучающегося [8]. В своём исследовании причин эмоциональной дестабилизации обучающихся начальной школы автор выявила, что достаточно большая учебная нагрузка в гимназиях и слабое здоровье детей способствуют дезадаптации обучающихся. Также, учёная разделяет физиологическую и психологическую адаптацию. У детей с высоким уровнем тревожности при физиологической адаптации в школе может быть психологическая дезадаптация. На психологическую адаптацию в школе, кроме семе.......................