Теоретические основы обучения чтению в учреждениях среднего профессионального образования

ГЛАВА 1
Теоретические основы обучения чтению в учреждениях среднего профессионального образования


     1.1 Программные требования к уровню сформированности умений читать студентов колледжей

     Каждая система образования и образовательное учреждение имеют утвержденный перечень обязательных требований, направленных на определение каждого уровня обучения профессии, специальности. Эти требования объединяются в рамках федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), который утверждается органами власти, уполномоченными регулировать политику в сфере образования.
     Реализация и результаты освоения образовательных программ в государственных образовательных учреждениях не могут быть ниже тех, которые указаны в ФГОС. 
     Федеральные государственные образовательные стандарты призваны обеспечивать цельность образовательного пространства России; преемственность основных программ дошкольного, начального, среднего, профессионального и высшего образования. Основой для разработки примерных образовательных программ; программ учебных предметов, курсов, литературы, контрольных материалов; нормативов финансового снабжения образовательной деятельности специализированных учреждений, реализующих образовательную программу, является ФГОС. 
     Перед педагогами среднего профессионального образования стоит нелегкая задача в выборе методов и форм организаций учебной деятельности, которые соответствуют заданным нормам ФГОС, где основной акцент направлен на развитие коммуникаций, на умение студента общаться, на овладение языком в процессе общения. 
     Образовательные стандарты по иностранному языку ориентируют педагога на воспитание человека, способного выражать свои мысли и чувства в устной и письменной форме. Главная идея курса иностранного языка – интенсивное речевое и интеллектуальное развитие учащихся – нашла отражение в примерной программе.
     Изучение дисциплины «Иностранный язык» в сфере СПО осуществляется на основе Примерной программы общеобразовательной учебной дисциплины «Английский язык» для профессиональных образовательных организаций. Программа предназначена для профессиональных образовательных организаций, реализующих основную профессиональную образовательную программу СПО на базе основного общего образования с одновременным получением среднего общего образования. Программа разработана с учетом требований ФГОС среднего общего образования, ФГОС среднего профессионального образования и профиля профессионального образования [32, Коржанова].
     Содержание учебной дисциплины «Английский язык» предусматривает освоение текстового и грамматического материала.
     Согласно Примерной программе, текстовый материал для чтения, аудирования и говорения должен быть информативным; иметь четкую структуру и логику изложения, коммуникативную направленность, воспитательную ценность; соответствовать речевому опыту и интересам обучающихся.
     Коммуникативная направленность обучения обусловливает использование следующих функциональных стилей и типов текстов: литературно-художественный, научный, научно-популярный, газетно-публицистический, разговорный. Отбираемые лексические единицы должны отвечать следующим требованиям:
     -  обозначать понятия и явления, наиболее часто встречающиеся в литературе различных жанров и разговорной речи;
     - включать безэквивалентную лексику, отражающую реалии англоговорящих стран (денежные единицы, географические названия, имена собственные, меры веса, длины, обозначения времени, названия достопримечательностей и др.); наиболее употребительную деловую и профессиональную лексику, в том числе некоторые термины, а также основные речевые и этикетные формулы, используемые в письменной и устной речи в различных ситуациях общения;
     -  вводиться не изолированно, а в сочетании с другими лексическими единицами.  [Коржанова, с. 6]
     В программе указано, что после окончания курса, обучающиеся должны обладать следующими компетенциями в области чтения, как одного из видов речевой деятельности:
     - в отношении просмотрового чтения:
     Определять тип и структурно-композиционные особенности текста. Получать самое общее представление о содержании текста, прогнозировать его содержание по заголовку, известным понятиям, терминам, географическим названиям, именам собственным.
     - в отношении поискового чтения:
     Извлекать из текста наиболее важную информацию. Находить информацию, относящуюся к определенной теме или отвечающую определенным критериям. Находить фрагменты текста, требующие детального изучения. Группировать информацию по определенным признакам. 
     - в отношении ознакомительного чтения:
     Использовать полученную информацию в других видах деятельности (например, в докладе, учебном проекте, ролевой игре). Понимать основное содержание текста, определять его главную мысль. Оценивать и интерпретировать содержание текста, высказывать свое отношение к нему.
     - в отношении изучающего чтения:
     Обобщать информацию, полученную из текста, классифицировать ее, делать выводы. Использовать полученную информацию в других видах деятельности (например, в докладе, учебном проекте, ролевой игре). Полно и точно понимать содержание текста, в том числе с помощью словаря. Оценивать и интерпретировать содержание текста, высказывать свое отношение к нему. Обобщать информацию, полученную из текста, классифицировать ее, делать выводы. Отделять объективную информацию от субъективной. Устанавливать причинно-следственные связи. Извлекать необходимую информацию. Составлять реферат, аннотацию текста. Составлять таблицу, схему с использованием информации из текста [Коржанова, с. 19].
     Успешное освоение программы подразумевает учет преподавателем психофизиологических особенностей учащихся СПО.
     
     1.2 Психофизиологические особенности учащихся среднего профессионального образования
     
     Вследствие того, что поступление учащегося в учебное заведение системы среднего профессионального образования чаще всего происходит в 15-летнем возрасте, адаптация  к обучению приходится на более ранние годы, по сравнению с обучением в высшем учебном заведении, где поступление происходит в 17-летнем возрасте.  С одной стороны, поступление в учреждение среднего специального образования приходится на один из критических периодов развития личности – поздний подростковый и ранний юношеский, когда учащихся беспокоит неопределенность, начинающаяся за школьным порогом. Способности обучающегося строить конструктивные отношения, преодолевать возникающие препятствия, управлять своим эмоциональным состоянием влияют на будущий успех. С другой стороны, процесс обучения в сфере СПО является новым этапом в жизни  и требует от него большей самостоятельности и активности в получении и усвоении знаний на фоне возросшей информационной нагрузки, а также умения, способности быть психологически и социально адекватным изменившимся условиям учебы и социального бытия.
     Согласно официальной статистике, в настоящее время в системе среднего профессионального образования РФ насчитывается более 2700 учреждений СПО, в которых обучается свыше 2,3 млн. студентов. Это объясняет актуальность решения проблемы адаптации учащихся к новым условиям учреждений среднего профессионального образования. 
     Студенческая жизнь в системе СПО начинается с первого курса, поэтому залогом дальнейшего успешного развития каждого обучающегося как человека и будущего специалиста является успешная адаптация первокурсника к жизни и учебе в учреждении среднего профессионального образования. Именно поэтому одной из важнейших задач педагога любого учебного заведения является работа с учащимися, направленная на более успешную и быструю адаптацию к новой системе обучения, а также новой системе социальных отношений.
     Адаптация – это процесс изменения характера связей, отношений студента к содержанию и организации учебного процесса в учебном заведении. [Бочарникова Я.В. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации студентов первого курса // Первое сентября №1. 2010]
     Диагностическая работа служит средством информационного обеспечения педагогического коллектива  о вновь прибывших учащихся и  всегда подчинена главной задаче – разработке рекомендаций по психическому сопровождению. Результаты психодиагностики необходимы для:
	- составления социально-психологического портрета вновь прибывших первокурсников;
	- определение путей и форм оказания помощи учащимся, испытывающим трудности в адаптации,  обучении, общении и психическом самочувствии.
	В ходе написания дипломной работы возникла необходимость в определении уровня мотивации учебной деятельности учащихся СПО, уровня адаптации к колледжу, а также необходимость диагностики характерологических особенностей личности.  Было проведено психодиагностическое обследование одной из групп первокурсников с целью выявления студентов, испытывающих   трудности в адаптации к  новой образовательной и социальной среде. В данной работе были использованы следующие диагностические методики: 
     1 Методика Ганса Айзенка «Самооценка психических состояний». С помощью данного теста можно определить уровни таких психических свойств, как тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность. Тест состоит из 40 высказываний, сгруппированных в четыре блока. Каждый из блоков соответствует одному из четырех определяемых психических состояний (тревожности, фрустрации, агрессивности, ригидности);
     2 Методика «Самооценка психологической адаптивности». С ее помощью выявляется уровень социально-психологической адаптивности личности: 8-10 баллов – высокий; 6-7 баллов – выше среднего; 5 баллов – средний; 3-4 балла – ниже среднего; 2-1 балла – низкий (группа риска). Методика состоит из 15 вопросов, поделенных на две группы (группа А состоит из 10 утверждений, группа Б – из 5).
     3 Диагностическая анкета «Уровень адаптации учащегося к колледжу». Позволяет определить уровень адаптации личности студента. Заполняется преподавателями совместно с классным руководителем, ими выставляются баллы от 0 до 5 по шести шкалам: учебная активность; усвоение программных материалов; поведение на занятиях; взаимоотношения с одногруппниками; отношение к преподавателю; эмоции.
     4 Тест Айзенка - диагностика характерологических особенностей личности. Позволяет определить характерологические особенности личности по 32 типам и отнести ее к одному из предложенных автором, а также определить выраженность таких психических показателей как:  экстраверсии, интроверсии и нейротизма.
     Результаты данной диагностики позволяют провести первичное ознакомление с возможными трудностями в обучении и адаптации у обучающихся, а также становятся основой для проведения профориентационной работы с будущими учащимися. Замечено, что такая работа позволяет создать положительную установку учащихся на дальнейшее обучение, повысить их мотивированность, заинтересованность, настроить на достижение успеха. 
     В ходе данной диагностики важным также являлось выделение «группы риска» - это учащиеся, у которых по тем или иным причинам могут возникнуть  определенные трудности в адаптации. После проведения анализа результатов первичной  диагностики первокурсников были проведены индивидуальные беседы с классными руководителями, дополнены сведения об учащихся педагогическими наблюдениями, в результате чего и были выделены учащиеся, требующие особого внимания и контроля.
     Диагностика проводилась среди учащихся групп ПК-9 и ПК-10 ГБОУ ПО СКСТ (Севастопольский колледж сервиса и торговли), обучающихся по направлению 19.01.17 Повар, кондитер. Общее количество диагностируемых учащихся – 20 человек (по 10 в каждой подгруппе выбранных групп). 
     После проведения диагностики были получены следующие результаты:
     Классными руководителями была заполнена диагностическая анкета «Уровень адаптации студента к колледжу», которая позволила определить уровень адаптации личности учащихся. Высоким уровнем адаптации в группах ПК-9  и ПК-10 обладают 6 человек (30% учащихся), средним уровнем адаптации обладают 10 человек (50%), а низким – 4 человека (20%) (Рисунок 1). 
     
     
     Рисунок 1 
     
     Высокий уровень адаптации характеризуется следующим образом: у таких учащихся сформирована учебная мотивация, они активно реализуют себя как в учебной деятельности, так и в общественной жизни колледжа. Дисциплинированы, добросовестно выполняют требования педагогов. У них стабильное эмоциональное состояние, преобладает позитивное настроение. Легко устанавливают контакты с одногруппниками и педагогами.
     Средний уровень адаптации: у таких учащихся отношение к обучению характеризуется недостаточной настойчивостью в достижении положительных результатов. Они могут на непродолжительное время отвлекаться на занятиях. В общении малоинициативные. Но в отношениях с педагогами дорожат хорошим мнением о себе. Психоэмоциональное состояние спокойное. 
     Низкий уровень адаптации: характеризуется несобранностью, нестабильностью в успеваемости и посещаемости. Все требования такие учащиеся выполняют формально, собственной инициативы не проявляют. Эпизодически наблюдается снижение настроения.
     Вторая методика «Самооценка психологической адаптивности» позволила выявить уровень социально-психологической адаптивности личности. Тестирование показало, что высоким уровнем психологической адаптивности обладают 4 человека из 20 (20% учащхся), уровнем выше среднего – 6 человек (30%), средним уровнем – 6 человек (30%), ниже среднего – 2 человека (10%), в группе риска – 2 человека (10%) (Рисунок 2).
     
     
     Рисунок 2 
     
     Далее был применен тест Г. Айзенка «Самооценка психических состояний». С помощью теста можно определить уровни таких психических свойств, как тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность. Тест показал, что в среднем учащиеся группы ПК-9  и группы ПК-10 обладают средним уровнем тревожности, данный уровень допустим; уровень фрустрации средний, фрустрация имеет место; уровень агрессивности низкий, учащиеся спокойны, выдержаны; ригидность среднего уровня, переключаемость иногда протекает медленно.
     Конечным этапом диагностики стал тест Айзенка «Диагностика характерологических особенностей личности». По итогам тестирования удалось выделить пять основных типов личности. Интерпретация каждого психологического типа включает в себя характерологические проявления и пути коррекции.
     Тип №12. (3 человека из 20; 15% учащихся). Характерологические проявления. Легко подчиняется дисциплине. Обладает чувством собственного достоинства. Организатор. Склонен к искусству, спорту. Активен. Влюбчив. Легко увлекается людьми и событиями. Впечатлителен.
     Пути коррекции. Лидер по натуре, как в эмоциональной, так и в деловой сфере. Необходимо поддерживать лидерские усилия, помогать, направлять в деловом и личностном плане. 
     Тип №13. (2 человека из 20; 10% учащихся). Характерологические проявления. Сложный тип. Тщеславен. Энергичен. Жизнерадостен. Как правило, не имеет высокой духовной направленности. Погружен в житейские радости. Во главу угла ставит бытовые потребности. Преклоняется перед подвижностью. Всеми силами стремится достичь удачи, успеха, выгоды. Презирает неудачников. Общительный, демонстративный. Жестко выдвигает свои требования.
     Пути коррекции. Цель старшего – держать подростка «в рамках», так как тот склонен зазнаваться, подчинять себе окружающих. Действовать лучше спокойно и твердо. Выделять других, подчеркивая их положительные личностные качества. Можно предложить роль организатора, при этом требовать выполнения обязанностей. Желательно эстетическое воспитание.
     Тип №18. (2 человека из 20; 10% учащихся).  Характерологические проявления. Эмпатичный. Очень жалостливый, склонный поддерживать слабых, предпочитает интимно-дружеские контакты. Настроение чаще бывает спокойное, пониженное. Скромный. Застенчив. Не уверен в себе. Созерцатель. Легко становится настороженным и подозрительным в неблагоприятных условиях.
     Пути коррекции. Рекомендуется наладить щадяще-развивающий режим. Контролировать исподволь, относиться спокойно, доброжелательно. Помогать в трудных ситуациях, которыми в данном случае являются достижение цели, формирование активной позиции, налаживание контактов (со сверстниками и взрослыми). Исключить публичное обсуждение, если возможны негативные оценки.
     Тип №24. (7 человек из 20; 35% учащихся)
     Характерологические проявления. Активный, уравновешенный тип. Энергичен. Среднеобщителен. Привязчив к немногочисленным друзьям. Упорядочен. Умеет ставить перед собой задачи и добиваться решений. Не склонен к соперничеству. Иногда обидчив.
     Пути коррекции. Предпочитает спокойное доверительное отношение окружающих. Желательно отлаживание четких деловых контактов.
     Тип №31.  (6 человек из 20; 30% учащихся)
     Характерологические проявления. Застенчив, не завистлив, стремится к самостоятельности, привязчив. Доброжелателен. С близкими людьми проявляет наблюдательность, чувство юмора. Склонен к глубоким доверительным отношениям. Избегает ситуаций риска, опасности. Не выносит навязанный темп. Иногда склонен к быстрым решениям. Часто раскаивается в своих поступках. В неудачах обвиняет только себя.
     Пути коррекции. Обеспечить спокойную, доброжелательную обстановку. Стараться вовлекать в активное решение деловых вопросов. Поощрять социальную активность, вовлекать в участие в каких-либо мероприятиях (семинарах, конференциях и т. п.).
	После проведения первичной диагностики и обработки результатов, полученные данные говорят о том, что в диагностируемых группах преобладают учащиеся, обладающие средним уровнем адаптации к колледжу, средним уровнем социально-психологической адаптивности личности, а также относительно средним уровнем таких психических свойств, как тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность. Такие учащиеся недостаточно настойчивы в достижении результатов, могут отвлекаться на занятиях, избегают опасности и ситуаций риска, среднеобщительны, при этом спокойны, выдержаны и дорожат хорошим мнением о себе. В работе с такими учащимися следует вовлекать их в различные виды деятельности, включая разнообразные интерактивные методики; периодически переключать их внимание, не давая им отвлечься на посторонние явления; формировать ситуацию успеха; повышать мотивацию к приобретению новых компетенций.
	Следующим необходимым этапом при выборе форм и методов обучения была диагностика, направленная на определение способа познания (ведущего канала восприятия). У каждого из нас среди органов чувств есть ведущий, который быстрее и чаще остальных реагирует на сигналы и раздражители внешней среды. Различают 3 основных типа восприятия информации:
     - Визуал (зрительное восприятие)
     - Кинестетик (тактильное восприятие)
     - Аудиал (слуховое восприятие)
     Диагностика доминирующей перцептивной модальности С. Ефремцева служит для определения ведущего типа восприятия: аудиального, визуального или кинестетического. Тест включает в себя 48 утверждений, на которые нужно ответить положительно или отрицательно. 
     Большинство учащихся групп ПК-9  и ПК-10 (14 из 20; 70% учащихся) относятся к так называемым «аудиовизуалам» (смешанный тип), а, следовательно, лучше воспринимают информацию, используя зрительный анализатор, а также слуховой, что согласуется с выбранным ими направлением подготовки «Повар, кондитер».
     По итогам проведенной диагностической работы, а также входного контроля знаний по дисциплине «Иностранный язык. Английский язык», проведенного преподавателем на начало учебного года, очевидной стала необходимость синтеза вербальных и невербальных средств.
     В большинстве исследований, посвященных лингвистике семиотически осложненного, поликодового текста, отмечается возросший интерес лингвистов к паралингвистическим (невербальным) средствам, сопровождающим письменную речь, — так называемой «визуальной информации». Так, В.М.Березин указывает, что иллюстрирование ныне все шире становится элементом текстообразования. Уровень интегрированности всех изобразительных средств, равно как и других знаковых образований, в единое текстуальное пространство печатных и электронных изданий весьма высок [Березин В.М. Массовая коммуникация: сущность, каналы, действия. М., 2003. С.162.].  Очевидно, что «эскалация изображения» не только знаменует собой качественно новый процесс развития речевой коммуникации, но и отвечает первостепенным потребностям современного общества [Каменская О.Л. Лингвистика на пороге ХХI века // Лингвистические маргиналии. М., 1996. С.13-21.].  Зенкова А.Ю. утверждает, что понимание того, что глобальный мир, мир постсовременности, ориентируется на визуальный способ представления информации, привело к обоснованию необходимости выделения в рамках современной науки понятия визуальности [Зенкова А.Ю. Визуальная метафора в социально-политическом дискурсе: методологический аспект //Многообразие политического дискурса. Екатеринбург, 2004. С.39-54].
     В связи с перераспределением в письменной речи функций вербальных и невербальных компонентов появляются семиотически осложненные тексты, организованные комбинацией естественного языка с элементами других знаковых систем. Для таких текстов используется метафорический термин «креолизованные тексты», принадлежащий Ю.А.Сорокину и Е.Ф.Тарасову, которые определяют креолизованные тексты как тексты, фактура которых состоит из двух негомогенных частей (вербальной языковой (речевой) и невербальной (принадлежащей к другим знаковым системам, нежели естественный язык)) [Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф. Креолизованные тексты их коммуникативная функция // Оптимизация речевого воздействия. М., 1990. С.180-181.].
     
     
     
     
     
     1.3 Чтение как вид речевой деятельности. Особенности формирования навыков и умений читать
     
     Чтение – это вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие графически зафиксированного текста [с. 281] [Педагогическое речеведение : словарь-справочник / под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской ; сост. А.А. Князьков. – М. : Флинта : Наука, 1998. – 310 с.]. Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся. 
     Чтение представляет собой одно из важнейших средств получения информации и в жизни современного образованного человека занимает значительное место. В реальной жизни чтение выступает как отдельный, самостоятельный вид коммуникативной деятельности, мотивом которой является удовлетворение потребности в информации, заключенной в тексте  [Ахмерова, Г. А. и др. Использование научно-популярных текстов в процессе обучения РКИ / Г.А. Ахмерова, А.Г. Белая, Т.А. Кузнецова // Этнокультурный и социолингвистический аспекты теории и практики преподавания языков. - Минск : БНТУ, 2015. - С. 76 - 84. , с.76]. Это рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста. В процессе чтения происходит осмысление и оценка информации, содержащейся в тексте.
     В процессе обучения иностранным языкам чтение выполняет две функции:
     - чтение является целью обучения, т.е. является видом речевой деятельности (средство извлечения информации)
     - чтение – это средство обучения другим видам речевой деятельности. Но чтобы стать средством, чтение должно стать целью, ибо всяким средством необходимо владеть хорошо [Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. —М.: Высш. школа, 373 с.. 1982, Гез Н.И. с. 269-274].
     В учебном процессе следует четко различать эти его две функции, так как они определяют методическую организацию всей работы.
     Овладение учащимися умением читать на иностранном языке является одной из практических целей изучения этого предмета в сфере среднего профессионального образования.
     Только при условии зрелого чтения выпускники СПО смогут на практике пользоваться приобретенным умением. Поскольку степень зрелости чтения может быть разным, преподавателю надлежит обеспечить минимальный уровень зрелости чтения или минимальный уровень коммуникативной компетентности. Только при наличии минимального уровня коммуникативной компетентности возможно чтение по собственной инициативе учащегося. 
     Минимальный уровень зрелости связан, прежде всего, с ограничением количества видов чтения, которыми овладевают учащиеся. При их определении исходят из практических потребностей, тех задач, которые чаще всего возникают при обращении к книге на иностранном языке. В зависимости от целей установки различают ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от конфигурации цели получения информации из данного текста.
     Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в итоге быстрого чтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что конкретно говорится в нем по данным вопросам. Оно просит умения различать главную и второстепенную информацию. [Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в средней школе.: Автореферат дисс. д-ра пед. наук. М., 1974. - 64 с.]
     Изучающее чтение предугадывает очень полное и чёткое понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое её осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения без помощи других преодолевать затруднения в понимании иностранного языка. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Конкретно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту [Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в средней школе.: Автореферат дисс. д-ра пед. наук. М., 1974. - 64 с.]. 
     Просмотровое чтение предполагает получения общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтение текста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими» деталями и частями. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения либо реферата. [«Методика обучения иностранным языкам в средней школе». Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф.Шатилов. М., 1982..] Этот вид чтения требует наличия у читающего довольно значительного объема языкового материала, поэтому в СПО обучают лишь отдельным его приемам, обеспечивающим определение темы текста. 
     Поисковое чтение нацелено на чтение газет и литературы по специальности. Его мишень - быстрое нахождение в тексте либо в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, черт, цифровых характеристик, указаний). Оно ориентировано на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему понятно из остальных источников, что таковая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сходу же обращается к определенным частям либо разделам, которые и подвергает поисковому чтению без детализированного анализа. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не просит дискурсивных действий и происходит автоматизировано. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него нужную информацию по определенной проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам. [«Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе». И.В. Рахманова, А.А. Миролюбова, В.С. Цетлин. М., 1967]
     В процессе обучения иностранному языку, перед преподавателем стоит задача обучить студентов пользоваться всеми четырьмя видами чтения. Обучение чтению предполагает также развитие умений:
     •	выделять основные факты;
     •	отделять главную информацию от второстепенной;
     •	предвосхищать возможные события, факты;
     •	раскрывать причинно-следственные связи между фактами;
     •	понимать аргументацию;
     •	извлекать необходимую, интересующую информацию;
     •	определять свое отношение к прочитанному.
     Особое внимание в соответствии с программой должно уделяться развитию умения понимать основное содержание текстов, включающих незнакомую лексику.
      Практическая направленность обучения требует при обучении чтению сосредоточить внимание на задаче извлечения из текста полезной информации. В связи с этим многие свойства непосредственного понимания, такие, как большая скорость акта понимания, отсутствие осознания самого процесса его протекания, синтетический характер понимания, опора на внутреннюю речь и др., которые в концепции дискурсивного понимания рассматривались как недостатки, при современной постановке вопроса приобретают положительное значение соответствующих установок на точность и полноту понимания. Следует учитывать также, что при чтении текстов, доступных с точки зрения языка, понимание далеко не всегда наступает мгновенно. Очень часто оно требует некоторых раздумий и смыслового анализа. И, тем не менее, понимание в этом случае может сохранять непосредственный, т. е. неопосредованный переводом, характер. 
     Особенности чтения как речевой деятельности делают его весьма эффективным средством обучения. Его положительная роль особенно ощутима в овладении языковым материалом: мнемическая деятельность, сопровождающая процесс чтения, обеспечивает запоминание языковых единиц, причем как изучаемых, так и новых для учащихся [Потапова Н. В. Обучение чтению на иностранном языке в начальной школе [Текст] // Современная филология: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Уфа, январь 2013 г.). — Уфа: Лето, 2013. — С. 4-7. — URL https://moluch.ru/conf/phil/archive/78/3222/].
Поэтому на продвинутых ступенях обучения чтение текстов выступает и как один из способов расширения словаря. 
     Запоминание при чтении может быть как непроизвольным, так и произвольным. Первое имеет место преимущественно при быстром (ознакомительном) чтении, когда внимание читающего целиком направлено на содержание текста (вместе с содержанием, он запоминает и его языковую форму). Результативность запоминания этого вида особенно ощутима при обильном чтении, поэтому на всех ступенях обучения рекомендуется читать много легких (для соответствующего уровня) текстов. Произвольное запоминание достигается тем, что внимание учащегося сознательно (при помощи специальных заданий учителя или по собственной инициативе) направляется не только на содержание, но и на языковые средства его выражения. [Борзова  Е.В. Тексты для чтения на начальном этапе обучения//Иностранные языки в школе.—1990.-- №4. С. 28-30.]
     В практике работы необходимо опираться на оба вида запоминания, и, подчеркивая назначение учебного текста с этой точки зрения, в методической литературе часто различают тексты для экстенсивного и интенсивного чтения. В первом случае объектом работы, которая основывается на ознакомительном чтении, является только содержание текста, а во втором, строящемся на изучающем чтении, - и его языковой материал.
     Запоминание языкового материала, происходящее во время чтения, обеспечивает накопление положительного языкового опыта, наличие которого - необходимое условие правильности устной речи (говорения): в текстах изучаемые языковые единицы многократно повторяются в разнообразных контекстах, благодаря чему в сознании учащегося уточняются их семантические границы и нормы употребления (сочетаемость лексических единиц, наполнение грамматических структур, соотнесение и тех и других с разными ситуациями общения).
     Положительное влияние чтения на развитие устной речи оказывается возможным благодаря тому, что в процесс чтения вовлечены все анализаторы, участвующие в говорении.
     Помимо этого, содержание прочитанных текстов служит основой для многих упражнений, непосредственно направленных на развитие устной речи – вопросно-ответные упражнения, пересказы, беседы и дискуссии по прочитанному и др.
     При обучении пониманию читаемого следует опираться на овладение учащимися структурой языка, его структурными и строевыми элементами. Их функцией является оформление и передача смысловых отношений между самостоятельными предметами мысли. Владение ими не только облегчает и ускоряет процесс чтения, так как позволяет читающему быстро и правильно членить предложения текста на синтагмы и устанавливать смысловые отношения между элементами текста разных уровней, но и обеспечивает возможность точного понимания текста.
     Обучение чтению должно включать не только рецептивную, но и репродуктивную деятельность учащихся. Хотя чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, его протекание требует ряда операций репродуктивного характера, которые ярче всего прослеживаются во внутреннем проговаривании и в действии механизмов прогнозирования. Нормальное функционирование чтения предполагает очень быстрое протекание этих процессов, что возможно лишь при автоматизации соответствующих навыков  у читающего. Все это делает упражнения в воспроизведении языкового материла необходимым компонентом обучения чтению, так как воспроизводящая память - а репродукция строится на ней - активизируется в момент активной речи.
     Функционирование чтения как речевой деятельности требует автоматизации приемов ее осуществления. Успешное протекание любой деятельности предполагает высокую степень автоматизма операций, обеспечивающих ее процессуальную сторону. В чтении это в первую очередь относится к приемам перцептивной переработки воспринимаемого текста, т.е. техническим навыкам.
     Внешним проявлением наличия необходимых автоматизмов является высокая скорость чтения и способность чтеца читать с разной скоростью (гибкость чтения). Все это требует специального внимания к развитию скорости чтения. При этом, однако, следует учитывать, что ее развитие - не самоцель, а доступный учителю способ управлять формированием, с одной стороны, технических навыков учащихся, а с другой - приемов и смысловой переработки читаемого, поскольку задаваемый при этом скоростной режим способствует свертыванию входящих в них аналитических операций.
     Обычно различают два основных уровня понимания - уровень значения и уровень смысла. Это деление отражает и те два направления, в которых осуществляется смысловая переработка воспринятого. Одно связано с установлением значения воспринимаемых языковых единиц и их непосредственной взаимосвязи, второе направлено на понимание смысла текста как целостного речевого произведения. Если первое можно определить как получение информации, содержащейся в тексте (пони.......................