Теоретические аспекты проблем креативности и формирования познавательных учебных действий у младших школьников.

Содержание
Формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников с различным уровнем креативности
      
     
Введение	3
Глава 1. Теоретические аспекты проблем креативности и формирования познавательных учебных действий у младших школьников	8
1.1. Характеристика познавательных универсальных учебных действий в рамках государственного образовательного стандарта начального общего образования	8
1.2. Креативность как фактор успешной познавательной деятельности	20
1.3. Педагогические условия, способы и опыт формирования познавательных универсальных учебных действий в начальной школе	28
Выводы по первой главе	35
Глава 2. Экспериментальное исследование по формированию познавательных универсальных учебных действий у младших школьников с различным уровнем креативности	37
2.1. Выявление исходного уровня сформированности познавательных  универсальных учебных действий и уровня креативности у младших школьников	37
2.2. Процесс формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников с различным уровнем креативности	43
2.3. Оценка эффективности опытно-экспериментальной работы	51
Выводы по второй главе	65
Заключение	66
Литература	67
Приложения…………………………………………………………………………73


Введение

     Актуальность исследования обусловлена тем фактом, что система российского образования переживает реформирование. Целевым приоритетом, согласно новой образовательной системе, становится развитие у учащихся целостного комплекса универсальных знаний, навыков и умений, способности к присвоению социального опыта, позволяющей достичь саморазвития. 
     Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) трактует универсальные учебные действия в качестве «совокупности способов действий учащегося, обеспечивающей его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений». Понятие «универсальные учебные действия» синонимичны понятиям «надпредметные умения», «метапредметные умения», «общеучебные умения», «универсальные умения», «общие способы деятельности».
     ФГОС НОО ставит формирование познавательных ??? универсальных учебных действий своим главным приоритетом, а их уровень освоения – критерием успешности образования. При этом на практике формирование универсальных учебных действий нередко затруднено. Во-первых, уже в начальном звене многие учащиеся не имеют развитой мотивации учения. Во-вторых, классическая позиция о том, что все новые знания, получаемые в школе, пригодятся детям для дальнейшего обучения или во взрослой жизни перестает устраивать детей, поскольку не вызывает интереса к новым знаниям. 
     Одним из вариантов решения указанных проблем выступает учет уровня креативности у младших школьников в ходе формирования познавательных универсальных учебных действий.
     Младший школьный возраст – это важный период развития ребенка, который характеризуется перестройкой активности коры головного мозга и прогрессивными изменениями в функциональном созревании регуляторной системы. Все это создает биологические предпосылки для развития познавательной деятельности младших школьников. 
     Как отмечают ученые (например, Б.С. Волков, М.В. Гамезо, В.С. Мухина), возраст 7-10 лет является сенситивным периодом в формировании произвольных познавательных процессов и на их основе совершенствования функциональной организации различных видов произвольной деятельности. Вместе с тем не всегда процесс становления познавательной деятельности у младших школьников происходит беспроблемно. Нередко начало школьного обучения создает повышенную нагрузку на нервную систему и психическую сферу ребенка, требуя мобилизации психической активности в связи с кризисом развития и сменой ведущей деятельности. В этих условиях находящиеся в стадии формирования и недостаточно закрепленные составляющие психических функций в первую очередь оказываются уязвимыми, подверженными декомпенсации, что приводит к нарушениям адаптации и проявляется в виде школьной неуспеваемости и снижении познавательной активности.
     Проблема развития познавательной деятельности младших школьников широко разрабатывается отечественными учеными, среди которых необходимо отметить А.Г. Асмолова, В.В. Давыдова, А.М. Матюшкина,  Д.Б. Эльконина.
     Объект исследования – формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.
     Предмет исследования – эффективные условия, принципы и способы формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников с различным уровнем креативности.
     Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность процесса формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников с различным уровнем креативности.
     Гипотеза исследования – предполагается, что формирование познавательных универсальных учебных действий требует учета уровня креативности младших школьников.
     Задачи исследования:
     1. Рассмотреть понятие познавательных универсальных учебных действий в научной литературе и нормативных документах начального общего образования.
     2. Изучить креативность как фактор успешной познавательной деятельности.
     3. Выявить эффективные педагогические условия и способы формирования познавательных универсальных учебных действий обучающихся на основе теоретического анализа существующего опыта в начальной школе.
     4. Провести эмпирическое исследование исходного уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий и уровня креативности у младших школьников.
     5. Разработать и реализовать экспериментальный проект программы  формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников с различным уровнем креативности.
     6. Осуществить оценку эффективности опытно-экспериментальной работы. 
     Теоретико-методологическая основа исследования: 
     Нормативные документы – Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) второго поколения;
     Образовательные программы – Программа развития универсальных учебных действий авторского коллектива под руководством Асмолова А.Г.;
     Теоретико-методологические подходы – системно-деятельностный подход отечественной психолого-педагогической науки (Выготский Л.С., Давыдов В.В.); психометрический подход (Гилфорд Дж., Торренс Е.П.); процессуальный подход (Вертгеймер М., Осборн А.); личностный подход (Роджерс К.Р.);
     Теории креативности – систематизация креативности Буториной О.В.; концепция креативности Гилфорда Дж., теория интеллектуального порога Торренса Е.П.; концепция вербальной креативности Медника C.; концепция креативного решения задач Осборна А.;
     Исследования, посвященные изучению различных аспектов и условий формирования познавательной активности детей как важнейшего личностного образования (Божович Л.И., Занков Л.В.,  Истомина Н.Б., Леонтьев А.Н., Шамова Т.И.). 
     Методы исследования:
     - теоретический анализ литературы по проблеме исследования;
     - тестирование;
     - педагогический эксперимент;
     - качественный и количественный анализ эмпирических данных;
     - математико-статистическая обработка данных.
     Методики исследования:
     - тест креативности Е.П. Торренса;
     - методики «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурии;
     - методика «Кольца Ландольта»; 
     - методика «Выделение существенных признаков» вместо - методика «Прогрессивные матрицы Равена»

     Экспериментальная база исследования – муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение муниципального образования г. Нягань «Средняя общеобразовательная школа №4» Ханты-Мансийского автономного округа-Югры. В качестве выборки испытуемых выступили учащиеся 2 «В» класса в количестве 25 человек.
     Теоретическая значимость исследования состоит в систематизации и обобщении материала по проблеме исследования, а также в проведении самостоятельного экспериментального исследования. 
     Практическая значимость исследования заключается в следующем:
     - материалы исследования могут быть положены в основу работы педагога начального звена по формированию познавательных универсальных учебных действий у младших школьников с различным уровнем креативности;
     - материалы исследования могут стать основой для разработки лекций на тему «Понятие познавательных универсальных учебных действий», «Учет уровня креативности младших школьников в процессе формирования познавательных универсальных учебных действий»;
     - материалы исследования могут быть использованы для систематизации и обобщения материала по проблеме исследования.
     Структура работы. Выпускная квалификационная работа представлена введением, двумя главами, структурированными на параграфы, выводами по главам, заключением, списком литературы и приложениями.


     Глава 1. Теоретические аспекты проблем креативности и формирования познавательных учебных действий у младших школьников
     


     1.1. Характеристика познавательных универсальных учебных действий в рамках государственного образовательного стандарта начального общего образования

     Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС)  второго поколения методологически основан на следующих положениях [53]:
     - ФГОС второго поколения выступает стратегическим ресурсом, обеспечивающим устойчивое развитие многонационального народа России;
     - ФГОС второго поколения обеспечивает сохранение образовательного пространства на территории Российской Федерации, учитывая многообразие образовательных систем;
     - ФГОС второго поколения основан на системно-деятельностном подходе, предполагающем комплексное воспитание и развитие личности;
     - ФГОС второго поколения сохраняет преемственность всех ступеней образования;
     - ФГОС второго поколения обеспечивает возможность объективной оценки уровня образования учащихся начальной школы [53].
     ФГОС второго поколения предъявляется к системе начального общего образования три основных группы требований:
     - требования, регламентирующие структуру основной образовательной программы;
     - требования, регламентирующие результаты освоения основной образовательной программы;
     - требования, регламентирующие условия реализации основной образовательной программы [52]. 
     Фундаментальным ядром содержания общего образования России выступает соблюдение базисных учебных планов, программ, учебно-методических материалов и пособий.
     Согласно ФГОС второго поколения внеурочная деятельность стала выступать обязательным компонентом учебного плана. Основными направлениями внеурочной деятельности согласно новому стандарту являются: спортивно-оздоровительная работа, духовно-нравственная и социальная деятельность, общеинтеллектуальная и общекультурная работа [22, c. 26-29]. 
     Основной целью начального образования выступает овладение основами коммуникативной, интеллектуальной, социальной деятельности, а также овладение учебной деятельностью – т.е. умением учиться. Все это должно обеспечить готовность школьника к систематическому обучению за счет решения следующих учебных задач:
     - овладеть базовыми навыками чтения, письма, устной и письменной коммуникации, библиографическими умениями;
     - освоить базовые навыки моделирования, счета, простейших логических умозаключений;
     - осуществить начальное изучение мира живой и неживой природы, мира людей, развитие исследовательских навыков;
     - освоить простейшие художественные умения, способствовать формированию начальных эстетических представлений, раннему знакомству детей с народной культурой;
     - сформировать безопасный и здоровый образ жизни, обеспечить воспитание культуры здоровья;
     - сформировать начальные этические представления, нормы поведения и социального общения в различных коллективах;
     - развить личностные качества, такие как познавательный интерес, учебная мотивация, настойчивость, внимание и память [22, c. 26-29].
     Результат освоения основной образовательной программы начального общего образования – это формирование не только предметной, но и личностной метапредметной готовности. 
     Стандарт второго поколения определяет совокупность требований к ресурсному обеспечению процесса образования, среди которых требования к кадровому, финансово-экономическому, материально-техническому, информационному, учебно-методическому обеспечению.
     Разработка и реализация требований к кадровым ресурсам ориентирована на то, чтобы общеобразовательные учреждения располагали воспроизводимым, необходимым и достаточным кадровым потенциалом, адекватным развивающей образовательной парадигме ФГОС второго поколения. Сказанное предполагает наличие у педагогических кадров качественного базового профессионального образования, необходимой квалификации, способности к инновационной деятельности, обладанию методологической культурой и сформированной готовностью к непрерывному образованию в течение всей жизни. 
     Требования к кадровым ресурсам в ФГОС дифференцируются по отношению к различным категориям работников общеобразовательных учреждений – учителям, педагогам-психологам, руководителям школ [3, c. 28-33]. 
     Стандарт предполагает наличие следующих категорий компетентности:
     - обусловленные требованиями к структуре основных образовательных программ компетентности;
     - обусловленные требованиями к результатам освоения основных образовательных программ компетентности;
     - обусловленные требованиями к условиям реализации основных образовательных программ компетентности [3, c. 28-33].
     Компетентности учителя начальных классов, обусловленные Требованиями к структуре основных образовательных программ, призваны помочь ему в решении таких важных педагогических задач, как:
     - осуществление личностно-деятельностного подхода к организации обучения;
     - выстраивание индивидуальной траектории развития ученика с учетом планируемых результатов;
     - эффективное применение образовательных технологий, которые позволяют формировать у младших школьников универсальные учебные действия [31, c. 23-27].
     Компетентности, обусловленные требованиями к результатам освоения основных образовательных программ, призваны сформировать у учителя представления об учебных и воспитательных целях, о современном ученике как субъекте образовательной деятельности, моделировать образовательный процесс в зависимости от возрастных особенностей учащихся и специфики учебного предмета. Современному учителю необходимы научно обоснованные знания и умения, позволяющие проектировать социальный портрет ученика – ценности, мотивации, коммуникации, операционные и когнитивные ресурсы.
     Владение методами педагогической диагностики – это необходимая составная часть компетентности современного учителя начальных классов. В соответствии с требованиями Стандарта обладание перечисленными компетентностями должно позволить педагогу эффективно использовать учебно-материальную базу школы, информационно-коммуникационные ресурсы, собственный методический потенциал для реализации задач нового содержания образования:
     - достигать планируемые результаты освоения образовательных программ;
     - реализовывать программу воспитания и социализации учащихся;
     - эффективно использовать здоровьесберегающие технологии в условиях реализации ФГОС второго поколения;
     - осуществлять индивидуальную оценку образовательных достижений и затруднений каждого конкретного учащегося, диагностику сформированности универсальных учебных действий;
     - осуществлять собственное профессионально-личностное развитие [10, c. 58-61]. 
     В связи с новыми требованиями к компетентностям работников образования, отраженными в ФГОС, и президентской инициативой «Наша новая школа» встает вопрос о принципиальном обновлении квалификационных требований к учителю. Ключевое значение приобретает готовность педагогических кадров к постоянному профессиональному росту. Выполнение этого требования призвано обеспечить реализацию стратегической задачи системы непрерывного педагогического образования – формирование качественно нового уровня профессиональной компетентности педагогов, в том числе и учителей начальных классов [27, c. 2-4].
     Трансформация стандартов начального общего образования должна изменить и процесс подготовки учителя, повысить его квалификацию, ввести институт стажировки в базовых образовательных учреждениях, обеспечить переподготовку управленческого звена образования и др. 
     Содержание профессиональной подготовки педагогов должно формироваться на системно-деятельностном и компетентностном подходе, обуславливаться целями, содержанием и технологиями общего образования и его начальной ступени. 
     Таким образом, ФГОС второго поколения способствует серьёзной перестройке профессиональной деятельности каждого учителя начальных классов России, повышению его психологической подготовки, уровня его профессиональных умений в области управления моделирующей и проектной деятельностью детей, руководства исследовательской деятельностью школьников, овладению технологией накопительной оценки образовательных достижений учащихся в виде «портфолио», совершенствованию владения педагогической диагностикой.
     Современному образовательному процессу необходимы четкие ответы на стержневые вопросы: чему (содержание), для чего (цели и ценности), а также как (технологии) нужно обучать подрастающее поколение. Для человеческой жизнедеятельности важны не накопленные впрок запасы какого-либо внутреннего багажа, состоящего из всего усвоенного индивидом, а проявление и потенциал использовать то, чем он обладает, т.е. деятельностные и функциональные качества, а не структурные [51, c. 153-160]. 
     Новые социальные запросы общества определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию образования как «научить учиться». В связи с этим важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. Термин «универсальные учебные действия» (УУД): 
     - в своем широком значении обозначает человеческую способность к самосовершенствованию и саморазвитию через сознательное и активное присвоение новейшего социального опыта; 
     - в более узком (собственно психологическом значении) определяется как совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [30, c. 24-30].
     В разработанной авторским коллективом во главе с А.Г. Асмоловым, «Программе развития универсальных учебных действий» под компетентностью понимаются «знания в действии». Так же в ней принимается опыт осуществления на практике компетентностного подхода, например его обоснованное внимание на достижении учениками способности реализовывать приобретенные знания и навыки, мотивации и готовности к результативным действиям. Авторы демонстрируют, что развитие в рамках образовательного процесса УУД обуславливается тремя взаимно дополняющими друг друга положениями: 
     - развитие УУД в качестве цели процесса образования обуславливает его организацию и содержание; 
     - развитие УУД протекает в контексте овладения разными предметными дисциплинами; 
     - УУД, их качества и свойства обуславливают результативность процесса образования, в частности овладение умениями и знаниями; выработку образа мира и базовых видов компетенций ученика, включая личностные и социальные компетентности [16]. 
     Следовательно, достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: 
     - познавательные и учебные мотивы; 
     - учебную цель; 
     - учебную задачу; 
     - учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка) [16]. 
     Функции УУД (универсальных учебных действий) в себе содержат: 
     - обеспечение для ученика возможности самостоятельного осуществления учебной деятельности, формулирования учебных целей, поиска и использования необходимых способов и средств достижения, контроля и оценивания процесса и итогов деятельности; 
     - формирование условий, необходимых для личностного развития, а также для самореализации на базе готовности к непрерывному образовательному процессу, компетентности «научить учиться», толерантной жизнедеятельности в рамках поликультурного общества, высокой мобильности, как профессиональной, так и социальной; 
     - гарантия результативного овладения ЗУН (знаниями, умениями и навыками), а также развитием картины мира и компетентностей во всех предметных областях познания [34, c. 46-48].
     Универсальный характер УУД проявляется том, что они: 
     - носят надпредметный, метапредметный характер; 
     - обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; 
     - обеспечивают преемственность всех степеней образовательного процесса; 
     - лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания; 
     - обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося [34, c. 46-48]. 
     Классификация универсальных учебных действий. Пред тем, как начать описание особенностей развития УУД, следует обратиться к их классификации. В системе базовых видов универсальных учебных действий, определяемой ведущими целями общего образования, выделяют пять блоков: 
     - личностный; 
     - регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 
     - познавательный; 
     - знаково-символический; 
     - коммуникативный [44, c. 82-85].
     Личностные УУД гарантируют ценностную смысловую ориентацию ученика, т.е. умение сопоставлять события и поступки с установленными этическими принципами, знание норм морали и умение выделять нравственный аспект поведения, а также ориентацию в межличностных отношениях и социальных ролях. В отношении к учебной деятельности необходимо выделить следующие виды действий: 
     - действие смыслообразования, т.е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него; 
     - действие по нравственно-этическому оцениванию получаемого содержания, основывающееся на личностных и социальных ценностях, гарантирующих моральный выбор личности [1, c. 17-22].
     Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся: 
     - целеполагание, выступающее постановкой задачи учения на базе соотнесения того, что уже усвоено и известно ученикам, и того, что еще предстоит узнать; 
     - планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; 
     - прогнозирование, т.е. предвосхищение итогов и уровня усвоения знаний, его временных параметры; 
     - контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; 
     - коррекция – внесение нужных корректив и дополнений в план и способы действия в ситуации расхождения между эталоном, реальным действием и его продуктом; 
     - оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения; 
     - волевая саморегуляция, которая выступает способностью к мобилизации энергии и сил; способность к усилию воли, т.е. к выбору в положении мотивационного конфликта и к преодолению преград [1, c. 17-22]. 
     Познавательные действия включают общеучебные и логические универсальные учебные действия. 
     Общеучебные универсальные действия включают: 
     - самостоятельное формулирование и выделение цели познания; 
     - поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; 
     - структурирование знаний; 
     - выбор самых результативных способов разрешения проблемных задач, зависящих от конкретной ситуации; 
     - рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; 
     - смысловое чтение в качестве понимания цели чтения, а также процесс выбора вида чтения согласно его цели; извлечение нужных сведений из услышанных текстов разных жанров; дифференциация базовой и второстепенной информации; беглая ориентация и легкое восприятие текстов различных стилей (научного, художественного, официально-делового и публицистического); осознание и корректная оценка языка средств массовой информации; 
     - умение адекватно, осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной речи, передавая содержание текста в соответствии с целью (подробно, сжато, выборочно) и соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.); 
     - формулировка и постановка проблемы, самостоятельная  выработка алгоритмов деятельности во время поиска решения проблем поискового и творческого характера; 
     - действие со знаково-символическими средствами (замещение, кодирование, декодирование, моделирование) [54].
     Логические действия обладают самым общим (всеобщим) характером и ориентированы на нахождение связей и отношений во всех областях знания [54]. 
     Под логическим мышлением в границах обучения в школе, как правило, понимается умение и способность учеников производить элементарные логические действия (синтез, анализ, обобщение, сравнение и пр.), и составные логические операции (построение отрицаний, утверждение и опровержение в качестве построения рассуждения с обращением к разным логическим схемам – дедуктивной либо индуктивной). Номенклатура логических действий в себе содержит: 
     - сравнение конкретно-чувственных и иных данных (с целью выделения тождеств различия, определения общих признаков и составления классификации); 
     - опознание конкретно-чувственных, а также других объектов для включения их в тот, либо иной класс; 
     - анализ – выделение элементов и «единиц» из целого; расчленение целого на части; 
     - синтез – составление из частей целого, включая самостоятельное достраивание, восполнение недостающих элементов; 
     - сериация – упорядочение объектов по выделенному основанию; 
     - классификация – соотнесение предмета и группы на базе определенного признака; 
     - обобщение – генерализация и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи; 
     - доказательство – выявление причинно-следственных связей, выстраивание логической цепи рассуждений, доказательств; 
     - подведение под понятие – распознавание объектов, выделение существенных признаков и их синтез; 
     - вывод следствий; 
     - нахождение аналогий [13, c. 30-38].
     Знаково-символические универсальные учебные действия, которые обеспечивают конкретные способы трансформации учебного материала, отвечающие за моделирование, т.е. функцию воспроизведения учебного материала- память; выделение главного; отрыв от конкретных ситуативных значений; вырабатывание обобщенных знаний [39, c. 2-7].
     К подобным действиям относят: 
     - моделирование, т.е. трансформация объекта, имеющего чувственную форму, в модель, в которой выделены значимые параметры объекта (пространственно-графические, либо знаково-символические); 
     - преобразование модели – видоизменение модели для обнаружения общих законов, которые определяют данную предметную область [12, c. 167-175].
     Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Видами коммуникативных действий являются: 
     - планирование сотрудничества в рамках учебной деятельности с педагогами и ровесниками – установление цели, способов взаимодействия и функций участников; 
     - постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; 
     - разрешение конфликтов – обнаружение и идентификация проблемы, розыск альтернативных путей разрешения конфликтной ситуации и их оценка, принятие решения, с последующей его реализацией; 
     - управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера; 
     - умение с необходимой точностью и в полном объеме выражать собственные мысли согласно задачам и условиям коммуникации; 
     - умение использовать монологическую, а также диалогическую форму речи в соответствии с нормами родного языка и грамматическими, и синтаксическими [45, c. 6-12].
     Таким образом, универсальные учебные действия развиваются как результат взаимодействия всего комплекса учебных предметов и их циклов, в каждом из них доминируют установленные виды деятельности, а поэтому и определенные универсальные учебные действия.

     
     
     1.2. Креативность как фактор успешной познавательной деятельности
     
     Креативность – термин неопределенный, но при этом весьма популярный, особенно в последнее время, когда он стал частью маркетинга многих торговых компаний, в каждой из которых появился свой креативный сотрудник, звучит в дискуссиях по проблемам образования, все чаще мелькает в СМИ. Как и со многими другими понятиями в психологии, такая популяризация имеет свои плюсы и минусы для науки. С одной стороны, количество исследований увеличивается из-за распространенности и востребованности темы, с другой, в термине «креативность» если не теряется, то размывается научное содержание. В тоже время безусловной является тенденция к интеграции подходов к изучению и пониманию столь сложного явления [5].
     Определений креативности существует множество. О.В. Буторина дает следующую систематизацию того, как понимается креативность разными авторами:
     - способность к творчеству;
     - интеллектуальное творчество;
     - нечто новое, оригинальное;
     - отдаленные ассоциации;
     - реструктурирование целостной системы;
     - необычное кодирование информации;
     - дивергентное мышление;
     - результат (либо отсутствие) внутриличностных конфликтов;
     - выход за переделы уже имеющихся знаний;
     - нетрадиционное мышление, позволяющее быстро разрешить проблемную ситуацию [36, c. 70-77].
     В зависимости от выбора исследователя, акценты в определениях могут быть поставлены на самых различных сторонах психической жизни человека. Причем, все объяснения феномена креативности имеют право на существование, поскольку описывают те или иные аспекты явления [36, c. 70-77].
     Естественно, методический аспект является вторичным по отношению к фундаментальному – пониманию феномена, его природы, источников, места в системе психологических понятий. Однако если мы говорим о научном исследовании, мало дать определение креативности. Как мы видим из многообразия исследований, подкрепленных эмпирическими данными, единственного значения этого понятия не сформулировано, да вероятно и быть не может.
     Очевидно, что сегодня теоретической задачей остается интеграция исследований, акцентирующих внимание на различных сторонах творчества, как психологического явления. На методическом уровне необходима дальнейшая операционализация понятия, позволяющая разрабатывать и апробировать адекватные методы оценки и измерения. Для решения задач прикладной психологии нужны современные адекватные методы диагностики и технологии развития креативности как личностного ресурса на индивидуальном уровне и потенциала организации на групповом [42, c. 15-24].
     Не претендуя на новизну, обратимся к наиболее известным подходам к креативности, а затем выскажем ряд идей, отражающих социально-психологические аспекты обсуждаемой нами проблемы, не учитывать которые в современном мире, где креативность оказалась настолько востребованной, на наш взгляд, непродуктивно.
     Психометрический подход
     Первые эмпирические исследования креативности принадлежат представителям психометрического подхода. В рамках него стоит выделить три основных имени: Дж. Гилфорд, Э.П. Торренс и С. Медник. Именно разработанные ими методы и теоретические обоснования легли в основу подхода, который существует и активно применяется до сих пор. Разработанные Дж. Гилфордом и коллегами тесты исследования способностей (ARP – Aptitudes Research Project) направлены преимущественно на оценку уровня дивергентного мышления, одного из основополагающих конструктов концепции креативности Дж. Гилфорда [2, c. 69-72].
     Продолжая исследования Дж. Гилфорда, Е.П. Торренс предложил«теорию интеллектуального порога», основанную на экспериментальных данных. полученных с использованием разработанного им теста: если IQ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, т.е. связаны между собой, а если выше 120 – креативность становится независимой величиной, т.е. нет лиц с низким интеллектом, обладающих креативностью, но высокий интеллект не обязательно связан с высокой креативностью.
     Е.П. Торренс понимал под креативностью способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии, он включает в число ее проявлений не только специфические феномены, но и те особенности, которые непосредственно связаны с общим интеллектом. С точки зрения Е.П. Торренса, креативность это процесс проявления чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии, определения этих проблем, поиска их решения, проверки и перепроверки гипотез.
     Е.П. Торренс внес новый оттенок в понимание креативности как способности к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткости к дисгармонии. Именно поэтому для оценки уровня креативности он использовал показатели:
     - легкость – быстрота выполнениязадания,
     - гибкость – число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов,
     - оригинальность – оценивается как минимальная частота данного ответа среди ответов однородной группы испытуемых [52].
     В концепции C. Медника основное внимание уделяется оценке оригинальности ассоциативного ряда человека, способности отойти от словесного стереотипа. Соответствующий тест направлен на измерение только вербальной креативности.
     Все процедуры измерения креативности, основанные на психометрическом подходе, представляют собой тестирование. Это обусловлено исторически: основатель подхода Дж. Гилфорд известен как исследователь интеллекта. Те.......................