Теоретические аспекты исследования сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте

     СОДЕРЖАНИЕ
     
    ВВЕДЕНИЕ	2
     ГЛАВА 1. Теоретические аспекты исследования сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте	5
     1.1. Исследование сюжетно-ролевой игры в отечественной и зарубежной психологии и педагогике	5
     1.2. Психолого-педагогическая характеристика сюжетно-ролевой игры	8
     1.3. Формирование игровых умений у старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре	15
    
     

     ВВЕДЕНИЕ
     
     Актуальность темы исследования. Игра, несомненно, является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где всё переплетено и взаимосвязано: мир взрослых влияет на мир детей и наоборот. Игры часто подразумевают «исполнение» детьми определённых ролей, подчиняясь сюжету и наполняясь при этом особым содержанием. Такие игры получили название «сюжетно-ролевых» и приобрели высокий статус в исследованиях педагогов и психологов, посвященных теории игр в процессе воспитания и обучения ребенка.
     Игра в силу своих характеристик - лучший способ добиться развития творческих способностей ребёнка без использования методов принуждения. Она играет огромную роль в становлении и развитии личности на самых ранних этапах формирования личности, так как является ведущим видом деятельности в этот период. Отсюда постоянная важность и актуальность рассмотрения теории применения сюжетно-ролевых игр в воспитании и развитии ребёнка, становлении у него творческих способностей.
     Игровая деятельность оказывает огромное влияние на развитие и становление детской личности. Именно в игре ребенок показывает свои наивысшие достижения в плане волевого развития, интеллектуальных, по законам коллектива.
     В игровой деятельности наилучшим образом формируются качества, нужные для успешного обучения ребенка в школе и обеспечивающие условия, необходимые для его вхождения в классный коллектив: доброжелательность, отзывчивость, общительность, активность, организованность.
     В ряде исследований имеются довольно определенные указания на то, что основной путь воспитания в игре состоит в обогащении содержания детских игр. При этом определяющим является эстетическое содержание творческой игры, тот образец поведения, которому ребенок подражает при выполнении той или иной роли. Усвоенные через сюжет игры нравственные нормы переносятся в реальные повседневные взаимоотношения.
     Однако, как показывает практический опыт воспитания, дети, увлекаясь функциональной стороной роли, затрудняются самостоятельно выделять и отражать в ней нравственный смысл человеческой деятельности. Анализ сюжетов игр детей шестилетнего возраста показал, что в них воспроизводится в основном предметная сторона деятельности взрослых (мама готовит обед, стирает, убирает; папа шьет дома и на работе, потому что он работает портным, водит машину). В тех случаях, когда предметом специального обсуждения с детьми становятся отношения взрослых на работе и в семье, они переносятся и в игру (мама словами и действиями проявляет внимание к детям; милиционер бережно переводит старушку через улицу). 
     Проблема исследования:  в какой мере сюжетно-ролевая игра способствует развитию игровых умений у старших дошкольников.
     Цель исследования: изучение влияния сюжетно-ролевой игры на развитие игровых умений у старших дошкольников.
     Объект исследования: игровое умение старших дошкольников.
     Предмет исследования: сюжетно-ролевая игра как средство развития игровых умений устарших дошкольников
     Задачи исследования: 
     1. Проанализировать исследования сюжетно-ролевой игры в отечественной и зарубежной психологии и педагогике;
     2. Рассмотреть формирование игровых умений у старших дошкольников в игровой деятельности;
     3. Организация и проведения опытно-экспериментального исследования по формированию игровых умений старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре.
     Гипотеза исследования заключается в том что, при правильной организации сюжетно-ролевая игра может способствовать развитию игровых умений у старших дошкольников.
     Теоретическая значимость нашей работы заключается в том, что в ней сделано обобщение теоретико-методического опыта педагогов по проблеме развития дошкольника средствами сюжетно-ролевой игры и оценена ее роль в воспитательной процессе.
     Практическая значимость определяется тем, что материал, представленный в данной работе может быть использован педагогами и воспитателя при разработке комплексных сюжетно-ролевых игр для дошкольников в ДОУ, а также студентами педагогических вузов.
     Методы исследования, используемые нами в работе - это анализ научной педагогической литературы, а также обобщение опыта работы воспитателей. В данной работе мы опирались на труды педагогов и психологов, посвященных теории игры: Л.С. Выгодского, Р.И. Жуковской, А.В. Запорожец, Подьякова Н.Н., Усовой А.П., Михайленко Н.Я., Эльконина Д.Б., Коротковой Н.А.
     


     ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
     1.1. Исследование сюжетно-ролевой игры в отечественной и зарубежной психологии и педагогике
     
     Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов.
     Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившейся на определенном этапе развития общества. В начале XX века у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра. Высказывались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра-это дитя труда», выступил немецкий философ и психолог В.Вундт, а в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г.В. Плеханов в работе «Письма без адреса». Он пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю и возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. По мнению Г.В. Плеханова, в истории общества труд предшествовал игре, определял её содержание. Ученый обратил внимание на то, что игра социальна по своему содержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых [2].
     Мысли Г.В. Плеханова получили развитие в трудах новых поколений ученых, прежде всего психологов и педагогов, которых волновал вопрос: всегда ли существовала игровая деятельность, предваряя в жизни ребенка последующую трудовую деятельность?
     В психологии при изучении игры, так же как и при анализе других видов деятельности и сознания в целом, господствовал функционально- аналитический подход. При этом игра рассматривалась как проявление уже созревшей психической способности. Одни исследователи (К.Д. Ушинский – в России, Дж. Селли, К. Бюллер, В. Штерн – за рубежом) рассматривали игру как проявление воображения или фантазии, приводимой в движение разнообразными аффективными тенденциями; другие (А.И. Сикорский – в Росии, Дж. Дьюи – за рубежом) связывали игру с развитием мышления [11]
     Почти все исследователи, занимавшиеся описанием игр детей дошкольного возраста, повторяли в разной форме мысль Дж. Селли о том, что сущность детской игры заключается в выполнении какой-либо роли.
     Все авторы, описывавшие или исследовавшие ролевую игру, единодушно отмечали, что на её сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность.
     Вопрос о том, что именно в окружающей ребенка действительности оказывает влияние на ролевую игру, является одним из самых существенных вопросов. Его решение может подвести к выяснению действительной природы ролевой игры, к решению вопроса о содержании ролей, которые берут на себя дети в игре.
     Д.Б. Эльконин считал, что действительность, в которой живет и с которой сталкивается ребенок, может быть условно разделена на две взаимно связанные, но вместе с тем различные сферы. Первая – это сфера предметов (вещей) как природных, так и созданных руками человека; вторая – это сфера деятельности людей, сфера труда и отношений между людьми, в которые они вступают и в которых находятся в процессе деятельности.[28; 65]
     Исследование психолога Н.В. Королевой убеждает в том, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, что её содержание является именно эта сфера действительности.
     Как уже говорилось выше, игра имеет социальную основу. Детские игры и прежних лет, и сегодняшней жизни убеждают, что они связаны с миром взрослых. Одним из первых, кто доказал это положение, оснастив его научно- психологическими данными, был К.Д. Ушинский. В работе «Человек как предмет воспитания» К.Д. Ушинский определил игру, как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых. Детские игры отражают окружающую социальную среду, дающую «…материал, гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкой». [14; 260]
     Окружающая ребенка действительность чрезвычайно многообразна, и поэтому в игре находят отражение лишь отдельные её стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Исследования А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Р.И. Жуковской показывают, что развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми.
     Н.К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей. Она считала, что самодеятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое. Ту же мысль высказывал А.М. Горький: «Игра- путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». [21; 5]
     Игра – отражение жизни. В обстановке игры, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни.
     Таким образом, рассмотрев проблему развития игровой деятельности в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов, можно сделать вывод о том, что игра – это основной вид деятельности детей дошкольного возраста, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т.д. Кроме того, игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.
     
     
     1.2. Психолого-педагогическая характеристика сюжетно-ролевой игры
     
     Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на все расширяющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается дошкольником в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребенка в игре опосредуется образом другого человека. Дошкольник встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых.
     Д.Б.Эльконин, рассмотрев структуру сюжетно-ролевой игры, показал, что центральным компонентом ее выступает роль - соответствующий принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных ситуациях.
     Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. Дошкольник встает на позицию другого человека, причем не одного, а разных. В пределах одного сюжета малыш «смотрит» на ситуацию глазами нескольких людей. Сегодня девочка выполняет роль мамы, а завтра - дочки. Она понимает, как важно, чтобы мама заботилась о своих детях, и как необходимо, чтобы дочка была послушной. Таким образом, перед ребенком открываются не только правила поведения, но и их значение для установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими людьми. Осознается необходимость соблюдать правила, т.е. формируется сознательное подчинение им.
     Сюжетно-ролевая игра позволяет малышу понять мотивы трудовой деятельности взрослых, раскрывает ее общественный смысл. Если первоначально в выборе роли главное место занимает ее внешняя привлекательность: бескозырка, фонендоскоп, погоны, то в процессе игры раскрывается ее социальная польза. Теперь ребенок понимает, что воспитатель воспитывает детей, врач их лечит.
     У старших дошкольников количество выполняемых ролей расширяется примерно до 10, из которых 2-3 становятся любимыми. Ролевое поведение регулируется правилами, которые составляют центральное ядро роли. Ребенок действует не так, как хочет, а так, как надо. Выполняя роль, он сдерживает свои непосредственные побуждения, поступается личными желаниями и демонстрирует общественно одобряемый образец поведения, выражает нравственные оценки..
     Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребенка показывает, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сферу социальной действительности. Именно роль придает правилу смысл, наглядно показывает дошкольнику необходимость следования ему и создает возможности контроля за этим процессом. Невыполнение правил приводит к распаду игры. Причем правила успешнее соблюдаются в коллективных играх, поскольку сверстники следят за тем, как партнеры их выполняют. Отношение ребенка к правилам изменяется на протяжении дошкольного возраста. Сначала малыш легко нарушает правила и не замечает, когда это делают другие, потому что не осознает смысл правил. Затем он фиксирует нарушение правил товарищами и противится этому. Он объясняет необходимость следования правилам, опираясь на логику житейских связей: так не бывает. И только потом правила становятся осознанными, открытыми. Ребенок сознательно выполняет правила, объясняя следование им необходимостью. Так он учится управлять своим поведением. «Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии», - писал Д.Б. Эльконин.
     Выполнение роли протекает с помощью определенных игровых действий. Так, девочка, выполняя роль мамы, кормит, купает, одевает, укладывает спать свою «дочку». По мере взроления ребенка игровые действия все больше обобщаются, приобретают условный характер, нередко заменяясь словами: «Белье уже постирано», «Вы уже пришли из школы», «Ты уже поправилась». Освоение разнообразных игровых действий позволяет дошкольнику наиболее полно и точно реализовать роль. Постепенно появляются игры в воображаемом плане, когда ребенок переходит от игры с реальными игровыми предметами к игре с воображаемыми.
     А.В.Запорожец писал: «Особое значение имеют психические изменения, происходящие в игре... которые заключаются не в переходе отдельных действий из материального в идеальный, умственный план, а в формировании у ребенка на основе внешней игровой деятельности самого этого умственного плана, в развитии способности создавать системы обобщенных, типичных образов окружающих предметов и явлений и затем совершать различные их мысленные преобразования, подобные тем, которые совершались реально с материальными объектами».
     В игре ребенок использует разнообразные игровые предметы: игрушки, атрибуты, предметы-заместители. О последней группе следует сказать особо. Замещение возникает в проблемной ситуации: что делать, когда кукла хочет есть, а ложки нет? С помощью взрослого ребенок находит подходящий предмет -палочка будет вместо ложки. Истинное замещение возникает только в том случае, когда ребенок называет предмет-заместитель в соответствии с его новой функцией, т.е. наделяет сознательно новым значением. Закономерен вопрос: где границы замещения? Все ли может быть всем в детской игре? Оказывается, что нет. Главное условие состоит в том, чтобы с предметом-заместителем можно было выполнять ту же функцию, что и с замещаемым. Поэтому ложкой может быть палочка, карандаш, даже градусник. А вот мяч нельзя использовать вместо ложки, так как им не зачерпнуть пищу. Использование предметов-заместителей обогащает детскую игру, расширяет возможности моделирования действительности и способствует развитию знаково-символической функции сознания.
     Таким образом, в сюжетно-ролевой игре ребенок осуществляет символизацию (замещение) двух видов. Во-первых, он переносит действие с одного предмета на другой при переименовании предмета, что выступает средством моделирования человеческих действий. Во-вторых, он берет на себя роль взрослого при воспроизведении смысла человеческой деятельности посредством обобщенных и сокращенных действий, приобретающих характер изобразительных жестов, что выступает как средство моделирования социальных отношений.
     Чем старше ребенок, тем большую самостоятельность он проявляет в выборе и использовании предметов-заместителей, тем меньшее значение для замещения играет внешнее сходство, а большее - сходство функциональное, и тем шире круг предметов, которые он замещает. 
     Сюжетная игра - самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Это объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений - всего того, что в практической продуктивной деятельности дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры - действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все «как будто», «понарошку».
     Психологами и педагогами установлено, что, прежде всего в игре развивается способность к воображению, образному мышлению.
     Игра имеет огромное значение для развития личности дошкольника. Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми.
     Однако свои развивающие функции игра выполняет в полной мере, если с возрастом ребенка она все более усложняется. И не только по тематическому содержанию. Само по себе тематическое содержание не является критерием уровня развития игры. Сюжетная игра, независимо от темы, в своем наиболее простом виде может строиться как цепочка условных действий с предметами, в более сложном виде - как цепочка специфических ролевых взаимодействий, в ещё более сложном виде - как последовательность разнообразных событий.
     В современных психолого-педагогических исследованиях показано, что сюжетная игра, как и любая другая деятельность, возникает не спонтанно сама собой, а передается людьми, которые уже владеют ею - «умеют играть».
     Первым этапом развития игровой деятельности являетсяОзнакомительная игра.
     По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции.
     Второй этап игровой деятельности
     Отобразительная игра,
     в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности. 
     Третий этап деятельности
     Собственно-ролеваяигра,
     в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей. 
     Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткий, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах. 
     Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости  дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности. 
     Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим. 
     Воспитатель должен помочь овладеть детям игровыми умениями. Для этого педагог должен соблюдать принципы организации сюжетной игры в детском саду.
     Первый принцип, заключается в том, что для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с ними.
     Чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в игру, является сам характер поведения взрослого. Воспитатель, общаясь с детьми на занятиях, в различные режимные моменты, занимает позицию учителя, т.е. требует, задает, оценивает и даже наказывает. Вероятно, такая позиция необходима для реализации воспитательного процесса. В совместной игре с детьми педагог должен сменить её на позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из неё, ощущал себя бы вне оценок.
     Из этого следует второй принцип организации сюжетной игры: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ её построения.
     Третий принцип организации сюжетной игры: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому или сверстнику.
     Однако, эти принципы «повиснут в воздухе», если не будет определена реальная опора, на которую может опираться воспитатель при формировании игровых умений у детей.
     Итак, на каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен включать моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создания условий для самостоятельной игры дошкольников.
     С возрастом детей должна меняться форма совместной игры со взрослым и увеличиваться доля самостоятельной игры в рамках отведенного режимом времени.
     Таким образом, теория и практика игры включает в себя многообразный комплекс различных проблем и вопросов. Основной путь воспитания в игре - влияние на её содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов.
     Тема игры - это то явление жизни, которое будет изображаться. Одна и та же тема включает в себя различные эпизоды в зависимости от интересов детей и развития фантазии. Выбор игры определяется силой переживаний ребенка. Он испытывает потребность отражать в игре и повседневные впечатления, связанные с теми чувствами, которые он питает к близким людям, и необычные события, которые привлекают его своей новизной.
     Задача воспитателя - помочь ребенку выбрать из массы жизненных впечатлений самые яркие, такие, которые могут послужить сюжетом хорошей игры.
     

     1.3. Формирование игровых умений у старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре

     Развитие игровых умений происходит в ходе собственно сюжетно-ролевой игры. Задача педагога в этом случае - правильная организация игрового процесса, использование методических знаний и умений, передовых педагогических идей, полезного опыта работы других воспитателей и педагогов в своей работе.
     В дошкольной педагогике имеется много методов и приемов по организации воздействия на детей средствами сюжетно-ролевой игры, выбор которых зависит от конкретной ситуации. Иногда воспитатели при знакомстве с передовым педагогическим опытом (в печати, во время просмотра открытых занятий, игр) обнаруживают новые приемы руководства и оформления игровых зон и механически переносят их в свою работу, не получая при этом желаемого результата.
     Методические приемы приносят результат в тех случаях, если воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если педагог хорошо знает и чувствует каждого ребенка. Овладев с помощью взрослых основными способами действия, характерных для той или иной игровой деятельности, дети могут использовать их в тех же или несколько измененных условиях.
     Опытный воспитатель внимательно наблюдает за играющими детьми. Он может ходить, стоять, сидеть, но всегда занимает такую позицию, чтобы, обращаясь к одному ребенку или нескольким детям, не выпускать из поля зрения остальных.
     С детьми обращаются ровно, спокойно, терпеливо. Недопустимы со стороны воспитателя и других сотрудников окрики, раздраженный, громкий разговор, постоянные порицания. Речь воспитателя - не только образец для подражания. От того, как взрослый обращается к детям, во многом зависит его педагогический успех.
     В методической литературе отображен опыт использования самых разных методик проведения сюжетно-ролевой игры, рассмотрим некоторые из них, представленные в работах Михайленко Н.Я., Тарловской Н.Ф., Бабуновой Т.М., Турченко В.И. и др. Игра дошкольника. / Под ред. Т.И. Бабаевой. - С-Пб., 2002.
     В них можно отметить следующие методы и приемы, способствующие обогащению содержания игры:
     · исполнение воспитателем главной роли (Т.М. Бабунова);
     · индивидуальная игра воспитателя с ребенком, при этом воспитатель исполняет главную роль (Н.Я. Михайленко);
     · внесение образных игрушек (Т.М. Бабунова);
     · прием параллельной игры (Н.Ф. Тарловская);
     · прием ролевой игры с продолжением (Н. Палагина);
     · активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на пробуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровой задачи, на отражение в игре новых сторон жизни (Новоселова С.);
     · игра в телефон (Н. Палагина);
     · обыгрывание с помощью кукол сюжетов жизни в детском саду;
     · разыгрывание с детьми воображаемых ситуаций.
     Можно также отметить следующие методы и приемы, способствующие регулированию игровых взаимоотношений:
     · игры, облегчающие адаптацию («приходите ко мне в гости») (Н.Ф. Тарловская);
     · участие воспитателя в игре (главная роль) (Михайленко Н.Я.);
     · использование многоперсонажного сюжета (2 врача, 2 шофера» (Михайленко Н.Я.);
     · внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица;
     · создание разновозрастных игровых триад (В.И. Турченко).
     Также, методистами применяются косвенные приемы руководства:
     · обновление игровых уголков (внесение предметов-заместителей, съемных панелей) (Т.М. Бабунова);
     · изменение игровой среды (С. Новоселова);
     · наблюдение, экскурсия;
     · создание воображаемой ситуации (Т.М. Бабунова);
     · объяснение по воображаемому радио или телевизору об открытии новых «больниц», «магазинов».
     Если обратиться к общим педагогическим рекомендациям, представленным в методике организации сюжетно-ролевых игр, то мы может определить следующие:
     1. педагогам необходимо стараться не занимать время отведенное для игры другими видами деятельности;
     2. создать игровую среду в соответствии с возрастными особенностями, учитывать уровень развития детей, игровая среда должна быть динамичной; атрибуты сюжетно-ролевой игры должны быть расположены в легко доступном для детей месте; иногда атрибуты формируются в специально установленном порядке, а иногда детям предоставляется возможность создать игровую среду самостоятельно;
     3. эффективным приемом руководства играми детей младшего дошкольного возраста является прямое участие педагога в игре детей на главных ролях, причем первоначально рекомендуется использовать индивидуальную игру с данным ребенком, а в конце четвертого года жизни рекомендуется применять игру педагога с подгруппой детей;
     4. в руководстве детей большое место занимает косвенные приемы руководства, чтобы не мешать ребенку самостоятельно играть, т.к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребенка;
     5. руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей;
     6. педагог должен как можно чаще ставить ребенка в позицию «взрослого», это способствует развитию самостоятельности у детей;
     А теперь рассмотрим подробнее некоторые педагогические технологии организации сюжетно-ролевых игр в работе Н.Ф. Тарловская.
     Она предлагает такой путь организации игры, при котором основным побудителем не подражание взрослому, а общение с ним. В качестве первого шага на этом пути нужно совершать игровое действие относительно самого ребенка, а не игрушки - «понарошку» кормить малыша, мыть ему руки, покатать его на машинке и т.д.
     Вторым шагом на этом пути является смена ролей. Теперь воспитатель предлагает детям самим осуществлять те же самые игровые действия относительно вас. Основная задача воспитателя в этих играх состоит в том, чтобы игровые действия, которые осуществляют дети относительно педагога, доставляли им максимум удовольствия, позволяли пережить чувство успеха.
     Н.Ф. Тарловская предлагает несколько советов:
     1. не старайтесь часто вносить в группу новые игрушки лучше показывать как можно по-разному использовать одни и те же игрушки;
     2. играя с детьми нужно учитывать их интересы и предпочтения. В игре всегда решающее слово должно оказаться за ребенком;
     3. ребенок вас примет как партнера, если вы будете искренне и уважительно относится к его игровым возможностям;
     4. чем богаче диапазон игровых целей, тем свободнее действует в соответствии с ними ребенок, тем интереснее будет для него игра.
     Подготовка ребенка к принятию роли совпадает с развитием его самосознания. Принять на себя роль - это значит суметь вообразить и отобразить себя кем-то другим. Для ребенка данная ситуация является довольно сложной. Чтобы ребенок овладел сюжетно-ролевой игрой, он должен быть готов к принятию той или иной роли. Отсюда ясна и основная задача работы - подготовка детей к принятию роли.
     Н.Ф. Тарловская предлагает такую последовательность превращений:
     1. известные детям и привлекательные для них животные и птицы;
     2. интересные малышам предметы, в первую очередь движущиеся - паровоз, машина;
     3. взрослые, чья профессиональная деятельность имеет характерные внешние атрибуты.
     Вхождение в образ взрослого не то же самое, что принятие роли взрослого. На первом этапе работы речь идет только о вхождении в образ взрослого.
     Создавая образ взрослого, представителя какой-либо профессии, нужно в первую очередь знакомить детей с ее традиционными атрибутами и учить определять профессию по атрибуту.
     В образе взрослого следует выполнять только те действия, которые присущи его социальной роли. Если ребенок надевает халат и шапочку и говорит о том, что он - врач, а затем играть с кубиками, значит, он еще не умеет играть «во врача».
     Итак, образ взрослого характеризуется не только атрибутами, но и ограничениями, набором специфических действий. Но на первом этапе подготовки мы еще не требуем от малыша выполнения специфических ролевых действий. Вместе с тем, игры «во взрослых» нужны малышу. Это отвечает его внутренним потребностям, потребностям его развития - растущему интересу ко взрослым и их занятиям. Выход из этого противоречия в следующем методическом приеме, суть которого такова. Играя с детьми в хорошо знакомые и усвоенные ими играми воспитатель в удобный для этого момент дает образец вхождения в образ взрослого: обозначает себя представителем какой-либо профессии, используя для этого выразительный атрибут, им показывает два-три игровых действия. А вот детей к этому игровому действию не побуждает, т.к. это было бы преждевременным.
     Или еще один прием, который рекомендуется использовать после того, как вы познакомили детей с несколькими образами взрослых. Это игра в отгадывание профессии по атрибуту.
     Заметьте, какие роли привлекают, пытается ли ребенок в образе взрослого выполнить характерные для данной роли игровые действия. Если да, то поддержите эту попытку в индивидуальной игре с малышом. Если такие действия совершаются, ребенок готов к сюжетно-ролевой игре. И с ним надо играть по-новому.
     Обязательным этапом окончания игры для воспитателя должен стать этап анализа результатов, для которого педагог должен зафиксировать основные этапы на бланках учета, представленных нами в приложениях. Это необходимо для диагностики игровых умений, сформированных у детей в ходе сюжетно-ролевой игры. Методику проведения подобной диагностики мы подробно разберем во второй главе нашей работы.
     
21


2


.......................