Теоретически обоснованные учебные проекты по математике, способствующие формированию у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий

5



СОДЕРЖАНИЕ



Введение……………………………...........................................………….3

Глава 1. Теоретические основы формирования у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий в процессе обучения математике…………………………….....................................................……….7

1.1. Психолого-педагогические аспекты формирования у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий……….7

1.2. Основные этапы формирования у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий средствами учебных проектов………………………………………………………………………..21

1.3. Виды заданий к учебным проектам, направленные на формирования коммуникативных универсальных учебных действий….......31

Выводы по первой главе…………………………....................................35

Глава 2. Опытно – экспериментальная работа формированию коммуникативных универсальных учебных действий средствами учебных проектов в процессе обучения математике……………………........…………37

2.1. Диагностика уровня сформированности у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий……………….………37

2.2. Использование учебных проектов на уроках математики, направленные на формирование у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий………………........................……………..50

2.3. Анализ результатов опытно – экспериментальной работы по формированию у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий.................................................................................................57

Выводы по второй главе………........................…………………………60

Заключение.................................................................................................61

Список литературы....................................................................................64

Приложение................................................................................................70

ВВЕДЕНИЕ



Актуальность исследования. Главная задача современного образовательного учреждения – это раскрытие способностей каждого обучающегося, воспитание человека, готового к жизни в конкурентном, высокотехнологичном мире. Чтобы стать успешным, необходимо эффективно управлять и взаимодействовать процессами общения, быть более коммуникативно-активным, способным адаптироваться. Современному школьнику предстоит стать активным участником социального и духовного развития страны, что требует от него коммуникативной деятельности в процессе приобретения новых знаний и умений в школе, в вузе и на протяжении всей жизни. Недостаточная степень коммуникативной готовности старших дошкольников к школьному обучению может повлечь серьезные последствия. Именно от того, насколько сформированы навыки коммуникативной компетентности ребенка, зависит успешное обучение на протяжении жизни, освоение профессии в будущем, умение адаптироваться в современных условиях к взрослой жизни.

Проблема формирования коммуникативных умений младших школьников является одной из важнейших в системе начального образования. К сожалению, в современное время у многих младших школьников наблюдается замедленное формирование коммуникативных универсальных действий. Вместе с тем, в практике обучения младших школьников учителя недостаточно используют такие способы, формы и методы, которые развивают у детей коммуникативные универсальные действия. Эти и другие проблемы актуализуют выбор темы исследования.

Теоретическими предпосылками рассмотрения природы общения как многоаспектной проблемы выступают исследования, связанные с современным пониманием способностей, коммуникативных потребностей, свойств и умений, коммуникативной компетентности личности (М.М. Бахтин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик и др.)[23].

Проблема успешности коммуникативной деятельности достаточно разработана педагогической психологией. Однако методический инструментарий педагога до сих пор не имеет четких критериев и практической системы формирования коммуникативной успешности детей (за исключением, вероятно, системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В. В. Давыдова) [8].

Теоретические исследования проблемы формирования коммуникативной успешности обучающихся младших классов наиболее целостно представлены в концепции И.А. Гришановой [10]. Вклад автора состоит в теоретическом обосновании и разработке критериев, параметров, уровней коммуникативной успешности младших школьников.

В условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС НОО) наиболее актуально звучит проблема: как научить младшего школьника учиться и применить полученные знания, умения и навыки в реальной жизни. Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают умение слушать и вступать в диалог; социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности, участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со взрослыми и сверстниками.

Одним из эффективных педагогических методов является метод проектов, который позволяет реализовать учебные проекты младших школьников с помощью работы в группах, подгруппах и парах и направлен не только на получение детьми знаний, но и на формирование коммуникативных УУД.

Таким образом, формирование коммуникативных УУД детей младшего школьного возраста является актуальной проблемой, решение которой имеет первостепенное значение, как для каждого человека, так и в целом для общества.

Разработкой проектной деятельности младших школьников занимались такие ученые, как В. Мамонтова, Е.А. Кулакова, Е.П. Асаулюк, М.В. Дубова, Д.В. Григорьев, А.Б. Воронцов, К.Н. Поливанова. Исследователи не только сформулировали схему проекта, основные принципы и условиях их реализации, но и обосновали эффективность применения проектной технологии в младших классах [4].

С точки зрения А.Б. Воронцова, В.М. Заславского, С.В Егоркиной, именно учебные проекты формируют метапредметные результаты обучения [38].

Таким образом, нами было сформулировано следующее противоречие – между требованиями ФГОС НОО и недостаточностью практических разработок для учителей начальной школы, направленных на формирование универсальных учебных действий коммуникативного блока в рамках проектной технологии обучения младших школьников.

В связи с данной проблемой тема выпускной квалификационной работы звучит следующим образом: «Формирование у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий средствами учебных проектов по математике».

Объект исследования – формирование у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий в процессе обучения математике.

Предмет исследования: учебные проекты по математике, направленные на формирование у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий.

Цель исследования: подобрать теоретически обоснованные учебные проекты по математике, способствующие формированию у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий и опытно – экспериментальным путем проверить их эффективность.

Гипотеза: формирование у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий будет идти более эффективно, если в уроки математики включать учебные проекты направленные на:

обсуждение проблемы проекта;

обсуждение промежуточных результатов совместного проектирования;

обсуждение представления продукта, полученного в ходе выполнения проекта.

Задачи исследования:

	На основе анализа учебной литературы описать состав и механизм формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

	Описать основные этапы формирования у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий средствами учебных проектов.

	Подобрать виды заданий к учебным проектам, направленные на формирование коммуникативных универсальных учебных действий.

	На основе подобранного диагностического инструментария определить уровень сформированности у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий.

	Подобрать и внедрить в уроки математики задания к учебным проектам, направленные на формирование у младших школьников коммуникативные универсальные учебные действия и сравнить результаты контрольных и констатирующих этапов эксперимента.

Методы исследования:

теоретические: моделирование, анализ, синтез, обобщение;

эмпирические: изучение литературы, беседа, анкетирование, тестирование.

База исследования - МОУ СОШ Новопавшинская, 4 класс.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ СРЕДСТВАМИ УЧЕБНЫХ ПРОЕКТОВ ПО МАТЕМАТИКЕ



1.1. Психолого-педагогические аспекты формирования у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий



Современное образование активно развивается на принципах системно-деятельностного и компетентностного подходов. Компетентностный подход обеспечивает направленность учебно-воспитательного процесса на достижение результатов, которыми являются иерархически подчиненные компетентности школьников – ключевые, общепредметные, предметные.

Ведущее место среди ключевых компетентностей начального образования занимает компетентность умение учиться (учебная компетентность, учебно-познавательная компетентность, компетентность умение самостоятельно учиться и др.).

Универсальные учебные действия (УУД) – умение учиться, то есть способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта [36].

По мнению А.В. Федотовой, это обобщенные действия, раскрывающие возможность широкой ориентации обучающихся, – как в различных предметных областях, так и в построении самой учебной деятельности, включая осознание учениками ее целей, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.

Универсальные учебные действия – это учебные действия индивида, направленные на саморазвитие и самосовершенствование в социуме [3].

Универсальные учебные действия - совокупность способов действия учащегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [36].

Ряд исследователей (П.Я. Гальперин [6], С.Л. Выготский , А.Н. Леонтьев [23], В.В. Давыдов [8] и др.) выделяют следующие функции УУД:

1. Функция обеспечения самостоятельности в осуществлении учебной деятельности, т.е. самостоятельное осуществление ребенком учебной деятельности, постановка необходимых учебных целей, поиск способов и средств их достижения, оценка и контроль результатов процесса обучения.

2. Функция гармонизации УУД позволяет обеспечить гармоничное развитие личности школьника в процессе непрерывного образования.

3. Функция успеха, которая заключается в том, что обучающийся успешно осваивает знания, умения и навыки и становится компетентным в любой области знаний.

А.Г. Асмолов разработал четыре основных блока УУД [2]:

познавательные (логические, общеучебные, умение поставить и решить проблему);

коммуникативные (умение объяснить свой выбор, выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями общения, умение работать в группе, в парах, умение вести диалог);

регулятивные (умение ставить цель, планировать свою деятельность, осваивать разные алгоритмы, осуществлять оценку своих работ и самоконтроль);

личностные (самостоятельное определение мотива и цели деятельности; желание выполнять учебные действия; интерес, эмоции, позитивное отношение к себе и к окружающему миру; умение ответить на вопрос: "Какое значение имеет для меня учение?", фантазия при выполнении учебных действий ).

Коммуникативные универсальные действия способствуют приобретения социальной компетентности и учитывания позиций различных людей, партнеров по общению или работе, вырабатывает умение слушать и участвовать в диалоге, в коллективной дискуссии по поводу определенной проблемы; способствует интеграции в среду сверстников и построению продуктивных взаимоотношений с ровесниками и взрослыми. Среди коммуникативных действий можно обозначить такие [4]:

	планирование образовательного процесса с преподавателем и ровесниками: формулировка целей, функций участников, поиск методов взаимодействия;

	формулирование вопросов – инициативное сотрудничество в процессе поиска и группировки информации;

	разрешение конфликтных ситуаций – их определение, идентификация проблем, поиск и оценивание альтернативных способов разрешения и исходов конфликта, принятие окончательного решения и его воплощение;

	регулирование поведения партнера – контролирование, корректирование, оценивание действий партнера;

	способность достаточно полно и точно излагать свои идеи в соответствии с задачами и условиями коммуникации, овладение монологической и диалогической формами речи, знание грамматических и синтаксических нормами родного языка.

Начало развития общения ребенка относится к наиболее ранним этапам онтогенеза, поэтому к моменту поступления в школу ребенок обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. 

Коммуникативная компетентность является способностью ученика анализировать понятия, явления, закономерности, сравнивать, обобщать их, выделять главные и второстепенные признаки; представлять и с помощью языковых выразительных средств описывать предметы, явления, события, делать предположения относительно способа разрешения проблемных ситуаций, подбирать доказательства для доказательства или опровержения собственных и чужих мнений, позиций, использовать собственный и косвенный опыт и критически оценивать свои и чужие высказывания.

В контексте исследования универсальные учебные действия коммуникация рассматриваются не только как обмен информацией, а как смысловой аспект общения и социального взаимодействия младших школьников [4].

Коммуникативная компетентность имеет многогранный характер, поэтому необходимо выделить основной состав коммуникативных и речевых действий, обозначенных в новом ФГОС НОО.

В состав базовых предпосылок, необходимых для начального обучения детей в школе, входят следующие компоненты [6]:

	владение определенными невербальными и вербальными средствами общения;

	ориентация на партнера по общению,

	потребность ребенка в общении со сверстниками и взрослыми;

	умение слушать собеседника;

	приемлемое отношение к процессу сотрудничества.

Рассмотрим возрастные особенности развития перечисленных компетенций у младших школьников. К концу дошкольного возраста многие детей способны устанавливать контакт с незнакомыми ранее взрослыми и со сверстниками, проявляя в процессе общении определенную степень инициативности и уверенности (например, обращаясь за помощью в случае затруднений, задавая вопросы и т.д.) [44]. 

К шести – шести с половиной годам дети умеют слушать и понимать чужую речь, кроме того, они грамотно оформляют свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Старшие дошкольники должны владеть элементами культуры общения – умением выразить просьбу, приветствовать, прощаться, приносить извинения, благодарность и др., уметь выражать свои эмоции и чувства, проявлять эмпатию, понимать чувства другого, владеть простейшими способами эмоциональной поддержки взрослого или сверстника. В общении детей дошкольного возраста зарождается осознание ценности других людей и своей собственной, возникают проявления толерантности и эмпатии (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова, «Образовательное учреждение 2100») .

Компетенции дошкольников в области общения направлены на обеспечение успешной коммуникации ребенка в различных сферах и ситуациях общения.

Для дошкольника его общение с другими людьми – это источник разнообразных переживаний и главное условие развития и формирования личности ребенка. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта – единство личности. В этом возрасте перестраиваются и психическая жизнь ребенка, и его отношение к окружающему миру.

Психологическая развитость ребенка дошкольного возраста характеризуется возможностью ребенка проявить свою продуктивную активность во взаимодействии с окружающим миром через различные виды деятельности. Такая развитость предусматривает физическое, эмоциональное, познавательное и личностное развитие ребенка. Указанные качества являются фундаментальными для новообразований дошкольного детства, они определяют психическую активность ребенка как субъекта развития и дальнейшего саморазвития и обеспечивающих легкую адаптацию ребенка к нового социального статуса - статуса ученика начальной школы.

Дошкольная зрелость определяется сформованностью всех психических процессов: эмоциональных, предоставляющих ребенку возможность проявить свое состояние, настроение, развить и проявить познавательные, этические и эстетические эмоции; когнитивных процессов, предоставляют ребенку возможность познавать мир и быть активным субъектом познания (функционирования всех когнитивных процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, воображения) и волевых процессов, что дают ребенку качественно новую возможность произвольной регуляции поведения и деятельности и характеризуют новую ступень развития психических процессов - произвольность.

Важной характеристикой коммуникативной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе является появление произвольных форм общения со взрослыми и кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе .

Перечисленные выше компетенции представляют собой «базисный уровень развития общения», без достижения данного базового уровня не возможно построить эффективный процесс развития коммуникативных действиях. Поэтому, теоретический анализ литературы позволил нам разделить коммуникативные действия на три группы в соответствии с тремя основными аспектами – коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим последовательно их возрастные особенности [10].

1. Коммуникация как взаимодействие (интеракция). Коммуникативные действия направлены на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).

Важным этапом при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление господства эгоцентрической позиции в пространственных и межличностных отношениях. Первоначально дошкольникам доступна лишь та точка зрения, которая совпадает с их собственной [12]. Ребенок, привыкший с детства к тому, что она в центре внимания взрослых, требует такого внимания и в более старшем дошкольном и школьном возрасте, особенно в период обучения в начальных классах. Детский эгоцентризм связан с возрастными особенностями мышления, которые накладывают отпечаток на всю картину мира детей дошкольного возраста [12].

В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими.

Оптимальное включение ребенка в совместную со взрослым деятельность, где он является активным субъектом взаимодействия возбуждает источники познавательной мотивации и интеллектуальных специфических эмоций.

В шести-семилетнем возрасте ребенок приучается смотреть на мир только своими глазами, но и соразмерять свои образы и впечатления со своими партнерами по деятельности - взрослыми и сверстниками. Постепенно преодолевается эгоцентризм, ребенок все более целостно воспринимает мир, становится понятной для окружающих, а они для нее в свою очередь. Ребенок овладевает способностью строить общение с окружающими, активно развиваются коммуникативные способности, дети овладевают мастерством диалога с партнером по совместной деятельности, построенного на способности ориентироваться на настроение, внутреннее состояние другого, эмоционально-положительное отношение к товарищу. Зарождается способность строить коллективный замысел, планировать путь его реализации, находить свое место в общем процессе деятельности. При таких условиях значительно возрастает успешность овладения детьми необходимыми для разных видов деятельности, техническими умениями и навыками, включается личностная заинтересованность.

Дети овладевают умением задавать вопросы, осмысливать вопросы других, подвергать их сомнению, спорить со сверстниками, с взрослым и с самим собой, критически оценивая свои возможности. Понятно, что главную роль здесь играют не знания, а особые способности, которые обеспечивают желание и умение познавать мир.

Таким образом, на предшкольной ступени от детей требуется сформированность элементарного понимания возможности различных точек зрения и позиций на какой-либо вопрос или предмет, а также ориентация на другую позицию сверстников или взрослых, которая будет отличаться от их собственной.

На пороге школы в сознании детей происходит некоторый «прорыв» тотального эгоцентризма, в дальнейшем преодоление которого приходится на период младшего школьного возраста и большую часть подросткового возраста.

По мере приобретения опыта общения, системного пребывания ребенка в коллективе, причем в коллективе, деятельность которого направлена на обучение, воспитание, социализацию и, конечно развитие эмоциональной децентрации как составляющей успешного социального и интеллектуального развития, учащиеся учатся не только учитывать, но и заранее предвидеть различные возможные мнения сверстников и взрослых людей.

В итоге к концу ступени обучения в младших классах коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают существенно более глубокий характер: младшие школьники становятся способны понимать другую точку зрения, возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета. Вместе с преодолением эгоцентризма младшие школьники начинают лучше понимать чувства, мысли, желания и стремления окружающих, их переживания и внутренний мир в целом [2].

Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе.

2. Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных УУД младших школьников образуют действия, направленные на сотрудничество и кооперацию.

Содержательным ядром этой группы коммуникативных УУД выступает согласование усилий детей по достижению общей цели, осуществлению и организации совместной деятельности, ориентация на партнера по деятельности.

Способность к согласованию усилий наиболее интенсивно развивается в периода обучения ребенка в школе. На этапе предшкольной подготовки детей способны проявлять простейшие формы умения находить общее решение и договариваться, они готовы обсуждать конкретную ситуацию сообща.

Такая готовность детей является важнейшим условием для способности младших школьников сохранять доброжелательное отношение друг к другу и в случае общей заинтересованности, и в ситуациях конфликта интересов.

К сожалению, сегодня становление данной способности запаздывает и многие дошкольники, приходя учиться, обнаруживают ярко выраженные «антикооперативные», индивидуалистические тенденции детей, которые склоны выполнять деятельность, не обращая внимания на партнера.

На протяжении обучения в начальной школе дети активно включаются в общую деятельность и занятия [21]. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. В этот период происходит интенсивное становление дружеских контактов. Опыт этих первых взаимоотношений является основополагающим для социализации ребёнка, его самосознания.

Дружеские взаимоотношения младшего школьника со сверстниками способствует формированию многих качеств психики и личности ребенка, таких как познавательная и социальная децентрация, моральная саморегуляция, самосознание и самооценка.

В совместной деятельности младших школьников возникает общая содержательная основа взаимодействия, эмоциональное единство его участников, осуществляется обмен идеями, мыслями, взглядами, информацией между ними, что позволяет согласовывать, объединять, координировать общие усилия для достижения цели, и это становится основой детского сотрудничества.

Сотрудничество, как согласованная деятельность людей по достижению совместных ценностно-значимых целей и результатов, является важным звеном на последующих этапах возрастного и психического развития младшего школьника.

В совместной деятельности играх формируются взаимоотношения, развиваются и совершенствуются жизненно важные моральные качества младших школьников.

В условиях учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий младших школьников происходит интенсивнее, в более широком спектре и с более высокими показателями. Так в число основных составляющих организации совместного действия детей входят [33]:

распределение начальных операций и действий, заданное условиями совместной работы;

обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы;

взаимопонимание участников совместной деятельности, определяющее характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности;

коммуникация (общение), позволяющая обеспечить реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;

планирование общих способов деятельности, основанное на определении и предвидении участниками адекватных решений и построения соответствующих схем (планов работы);

рефлексия, позволяющая обеспечить преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности [33]. 

В современное системе обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД младших школьников являются: умение договариваться и находить совместное решение поставленной задачи в спорных и неоднозначных обстоятельствах; умение уступать и убеждать, умение аргументировать свое предложение; умение с помощью вопросов получать недостающую информацию, способность сохранять в ситуации споров и противоречий интересов доброжелательное отношение друг к другу; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимную помощь и взаимный контроль по ходу выполнения задания [19]. 

3. Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных УУД младших школьников образуют коммуникативно-речевые действия, являющиеся средством передачи информации и становления рефлексии.

Ключевое значение для становления коммуникативных УУД имеет развитие психологического аспекта речи - быть средством общения. Это требует усвоения ребенком психолого-лингвистической информации о процессе речи, владение фонетическими, грамматическими, лексическими знаниями, богатым словарем и употребление ею в ходе коммуникации различных частей речи, сложных предложений с союзами, разнообразных синтаксических конструкций.

В практике школьного обучения коммуникативно-речевая деятельность обусловливается соответствующим мотивом и учебным задачам, ориентированным на овладение школьниками „коммуникативной функции языка”. Речь идет об усвоении речи, которая яявляется индивидуальным проявлением и механизмом языка. Речь - главный способ учебного общения. Ведь учебное общение - это организованная коммуникативно-речевая взаимодействие между учителем и учениками, состоит в обмене информацией и призвана обеспечить усвоение школьниками средств и способов учебной деятельности и общения, приобретения соответствующих знаний и умение ими оперировать в конкретной ситуации, а следовательно, выработка коммуникативной культуры и в ее составе культуры речи.

Речевая коммуникация является весьма важным, особенным, разновидностью учебной деятельности. Как особая учебная деятельность речевая коммуникация предполагает такие составляющие: учебная задача, заключается в овладении языка, необходимого для общения в социуме; язык является системой знаков и средством решения коммуникативных задач; учебные действия, которые ведут к овладению вербального оформления высказывания, адекватного замысла и коммуникативной ситуации, что, в свою очередь, требует усвоение способов построения и перестройки языковых вариантов; контроль за отбором вербальных средств и оценку адекватности высказывания условиям общения [3].

Младший школьник, участвуя в учебно-речевом общении как субъект этой деятельности, активно присваивает коммуникативно-речевой опыт учителя, приобретая индивидуального опыта общения, что „виртуально” включает в себя и речевые традиции. Таким образом, ученик становится пользователем обязательной речевой нормы, которая обеспечивает возможность передачи учителем информации и ее восприятие учеником через „соответствие” их уровней освоения языка и речи. Успешность восприятия и осознания учащимися учебного материала зависит от развитости культуры их речи, от уровня овладения ими ряда его коммуникативных качеств, которые требуют соответствующих умений. 

О сформированность у школьника операционного компонента культуры речевого общения свидетельствует освоение им следующих коммуникативных качеств: с

– одержательности, что требует умения выделять главное, размещать фактический материал в высказывании в нужной последовательности; 

– логичности - умение последовательно, обоснованно излагать мысли; 

– связности - умение взаимосвязано выкладывать части содержания, темы; 

– точности - умение подбирать для передачи информации наиболее точные вербальные средства, обусловленные целью высказывания, передавать суть; 

– четкости - умение точно передавать существенное, формулировать выводы; 

– богатства языковых средств - способности к освоению и гармоничного использования различных лексических, грамматических и стилистических средств; 

– понятности - умение доступно излагать мысль; 

– правильности - умение излагать мысли в соответствии с языковой нормы;

–  выразительности - умение отказываться от языковых стереотипов, а также подбирать высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и тому подобное [1].

Следовательно, освоение школьниками речи, коммуникативной функции языка, означает выработку у них способности к адекватному восприятию и обработке информации, то есть перевод ее на „собственный язык”, а следовательно - усвоение вербальной реальности, обретения опыта и речевого общения.

Способность человека к общению и речи обеспечивает система его личностно-психологических качеств и коммуникативных умений. Для решения задач обучения и развития школьники любого психологического возраста должны обладать и общими и специфическими умениями осуществления учебной деятельности и общения. Общая коммуникативно-речевая способность может реализоваться в деятельности после освоения учеником ряда самостоятельных промежуточных умений, сформированных отдельно - на почве приобретенных в учебной деятельности фонетических, грамматических, стилистических знаний и навыков. Так, умение говорить (полно и логично излагать свои мысли) основывается на соответствующих знаниях и навыках, в частности на навыке соблюдать правила грамматики, а умение слушать (понимать и усваивать услышанное) опирается на навыки слушания, в частности на навык понимать значение понятий, слов .

К моменту поступления в школу дошкольники должны уметь строить понятные высказывания, уметь задавать вопросы, в достаточной мере владеть регулирующей и планирующей функциями речи.

Коммуникативно-речевая способность младшего школьника должна сочетать такие основные умения: умение формировать мысли через механизм речевого мышления; областях вербальными (и невербальными) средствами для понимания смысла сказанного; перенос усвоенных речевых единиц в другие коммуникативные ситуации и использования их для выражения собственных мыслей; умение формулировать в специфических единицах внутренней программы (замысла) конкретное высказывание и планировать способы его представления; умение говорить понятно - логично, связно и полно высказывать свои мысли, а также интересно для собеседника; умение „активного” слушания в диалоге, беседе, связанное с анализом и обобщением услышанного, с умением делать выводы и ставить вопросы; гибкое варьирование (согласно возраста) речевых средств в общении. Умение формулировать главную мысль высказывания, самостоятельно делать обобщающий вывод является возрастной особенностью развития речи как средства общения.

Деятельностный характер обучения способствует сознательному использованию приобретенных коммуникативно-речевых умений как эффективного средства общения с окружением, а также развития у ребенка способности межличностного познания и понимания партнера по общению.

Однако, несмотря на предельное внимание, уделяемое в начальной школе развитию речи, именно в период обучения в младших классах развитие речи часто тормозится. Поэтому необходимо организовывать совместную деятельности обучающихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, - прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т.е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у обучающихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Можно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента УУД на ступени начального обучения [25]. 

Таким образом, теоретический анализ по проблеме исследования позволяет сделать вывод, что создание в процессе учебно-воспитательной работы в младших классах организационных и методических условий для преодоления эгоцентрической позиции детей, успешное формирование навыков эффективного сотрудничества со сверстниками, выстраивание более доброжелательных и эмоционально благоприятных отношений со сверстниками и взрослыми станут эффективным средством коррекции многочисленных личностных нарушений младших школьников.



1.2. Основные этапы формирования у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий средствами учебных проектов



С принятием Государственной Думой РФ закона о новых государственных образовательных стандартах (ФГОС), которые предъявляют требования к качеству образования и ориентированы на компетентностный подход в обучении, начальная бразовательное учреждение стала одним из самых инновационных направлений развития российского образования [45]. Поэтому все более актуальным становится использование в образовательном процессе методов и приемов, с помощью которых можно сформировать умения младших школьников самостоятельно .......................