Сущность процесса адаптации первоклассников к обучению в образовательной школе

ВВЕДЕНИЕ

    Актуальность темы исследования: адаптация первоклассников к школьной жизни является одной из актуальных проблем, стоящих перед педагогической наукой и практикой. Обращение к данной проблеме обусловлено ориентацией на личность школьника и фиксации потребности в социально адаптированных учащихся. Обучение и воспитание личности первоклассника в начальной школе является составной частью всей системы образования. 
    Поступление ребенка в школу коренным образом меняет его положение. Основным занятием становится учеба. Все поступки, отношения с социальным окружением выстраиваются в соответствии с новыми обязанностями. Первокласснику не всегда удается быстро привыкнуть к новому образу жизни. Новый режим дня, необходимость сидеть на уроках спокойно, сохраняя правильную рабочую позу (так называемая статическая нагрузка), все это доставляет ребенку некоторый дискомфорт. Ребенка, пришедшего впервые в школу, встретит новый коллектив детей и взрослых. Ему нужно установить контакты со сверстниками и педагогами, научиться выполнять требования школьной дисциплины, новые обязанности, связанные с учебной работой. От благополучия адаптационного периода при поступлении в школу в значительной мере зависит успешность дальнейшей социальной деятельности ребенка.
    Независимо от того, каким образом начинается учебный год в школе, процесс адаптации, так или иначе, идет. Вопрос только в том, сколько времени уйдет у ребенка и учителя на него и насколько этот процесс будет эффективен.
    Адаптация первоклассника в свете новых стандартов ФГОС НОО  (федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования),  вносит большие перемены в жизнь ребенка. Очень сложным для первоклассников является период адаптации в школе. Обычно он составляет от 1 до 2 месяцев. В этот период некоторые дети могут быть очень шумными, крикливыми,  носятся по коридорам, отвлекаются на уроках, даже могут вести себя развязно с учителями: дерзить, капризничать. 
         Другие очень скованы, робки, стараются держаться незаметно, слушают, когда к ним обращаются с вопросом, при малейшей неудаче, замечании плачут.
    У некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, появляется интерес к игрушкам, играм, книгам для очень маленьких детей. 
    Конечно, не у всех детей адаптация к школе протекает с подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается. У некоторых полноценной адаптации к школе на 1 году обучения так и не происходит. 
    Раннее начало обучения, интенсификация учебной программы, увеличение объема информации, повышение требований к образованию, развитие умственных способностей детей, их творческая активность в общеобразовательной практике не всегда сочетаются с возможностями сохранения и укрепления здоровья, налаживанию взаимоотношений со сверстниками и учителем. Это порождает противоречие на психолого-педагогическом уровне между потребностью в формировании всесторонне развитой личности, самостоятельной и творчески развитой, ценящей себя и других и необходимостью сохранения здоровья детей.
    Настоящий момент используют различные средства эффективного образовательного процесса в начальной школе, уделяется особенное внимание такому средству как игра во внеурочной деятельности. 
     Вопросами обучения шести, семилеток занимались многие известные психологи и педагоги-практики: Ш.А. Амонашвили, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, и др.
     Большой вклад в изучение проблем адаптации детей раннего возраста к школьным условиям внесли Ш.А. Амонашвили, Г.Ф. Кумарина, Н.Д. Ватутина.
    Однако недостаточно рассмотрено использование игры во внеурочное время в период адаптации первоклассников. Требуется обоснование психолого-педагогических условий.
    Проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия организации игры во внеурочной деятельности, как эффективного средства адаптации первоклассников к обучению.
    Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия повышающие уровень адаптации первоклассников к школьному обучению средствами игры во внеурочную деятельность.
    Актуальность, противоречие, цель исследования позволили сформулировать тему исследования: «Адаптация первоклассников к обучению средствами игры во внеурочной деятельности»
    Объект исследования: процесс адаптации первоклассников к школьному обучению во внеурочной деятельности.
    Предмет исследования: адаптация первоклассников к обучению, средствами игры во внеурочной деятельности.
    Гипотеза исследования: игра будет эффективным средством адаптации первоклассников к школьному обучению во внеурочной деятельности, если:
- она будет направлена на развитие таких компонентов  адаптации как: когнитивный, чувственно-эмоциональный и поведенческий; 
- основной формой  осуществления адаптации будет внеурочная деятельность,  которая будет строиться с учетом принципов личной значимости; сознательности и творческой активности; единства требований школы и семьи.
    Задачи исследования:
    1. Выявить сущность процесса адаптации первоклассников к обучению в образовательной школе;
    2. Раскрыть потенциал игровой деятельности первоклассников во внеурочной деятельности, как средства их адаптации к обучения в образовательной школе;
    3. Выявить дидактические и методические аспекты процесса адаптации первоклассника школьному обучению, средствами игры во внеурочной деятельности;
    4. Разработать и проверить эффективность программы внеурочных занятий для первоклассников, способствующих их адаптации к школьному обучению во внеурочной деятельности средством игры;
    Методы исследования:
1. Теоретический (анализ, синтез, сравнение,  обобщение)
2. Эмпирические (Анкета для родителей первоклассников (автор Битянова М.Р); Анкетирование для оценки уровня школьной мотивации  Н.Лукановой ; методика «Беседа о школе» авторы: Д.Б.  Эльконин, А.Г. Венгер и др.)
    База исследования: МБОУ Первомайская средняя школа», с. Кичменгский городок, Кичменгско-Городецкий район, Вологодская область.
    Респонденты: 1 «А» класс – 30 человек.
    Апробация исследования осуществлялась на научно-практической студенческой конференции в форме доклада, проходившей на кафедре педагогики и психологии Педагогического института ФГБОУ ВО «Вологодский государственный университет» 31 марта 2017 года. 
    Структура работы: введение; 2 главы, заключение, список использованных источников.
    Объём текста работы составляет 57 страниц, список использованных источников представлен - 41 , приложений в работе - 6 .
    
    В первой главе рассмотрены теоретические аспекты исследуемой проблемы, в частности, сущность процесса адаптации первоклассников к школьной жизни.
    Во второй главе описана экспериментальная деятельность по адаптации первоклассников школьному обучению средствами игры во внеурочной деятельности. Описаны использованные методы, представлены результаты и выводы исследования.
    В заключении подведены итоги выполненной работы, обоснована теоретическая и практическая значимость исследования.
    Практическая значимость исследования: результаты исследования могут быть использованы в практической работе педагога-психолога и учителя начальных классов  школы с первоклассниками, в педагогической деятельности различных образовательных организаций.



































     1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ СРЕДСТВАМИ ИГРЫ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

     1.1 Сущность процесса адаптации первоклассников к обучению в образовательной школе
     Поступление ребенка в школу основательно меняет его привычный образ жизни, это критический момент в жизни малыша. Беззаботность, ежедневные игры, беспечность сменяют ежедневные посещения школы, выполнение учебной программы, систематический нелегкий умственный труд.
     В этом возрасте меняется психологический портрет ребенка: он еще не понимает, что настал следующий этап развития, но чувствует это и начинает его переживать. Ему нравится его новое положение, он же стал взрослым и обрел новый социальный статус.
     Очень важно для первоклассника развитие мелкой моторики руки. Существует  мнение о связи мелкой моторики и мышления. Вот почему так важно развивать мышцы кисти руки: увлекать ребенка лепкой, рисованием и штрихованием, изготовлением поделок из бумаги[28]. 
     В этом возрасте у ребенка появляется чувство социальной и психологической компетентности, то есть умение общаться, он учится выполнять различные социальные роли. Родители должны помогать ребенку в этом. Кроме того, в 6-7 лет происходит половая дифференциация.
     Основные новообразования возраста:
     - произвольность психических процессов распространяется на область чувств, ребенок учится сдерживать эмоции, желания;
     -  развивается внутренний план действий, ребенок учится управлять не только своей учебной деятельностью, но и всем своим поведением на основе принятого решения, намерения, долгосрочной поставленной цели;
     - появляется чувство дифференцированности своих возможностей, умение сравнить себя с другими. 
     Формируется нервно-психическая деятельность у младших школьников   под влиянием обучения и конкретных учебных действий. Правильная организация и совершенствование познавательной деятельности имеет огромное  значение для умственного развития младших школьников. Прежде всего, важно развивать те психические процессы, которые связаны с непосредственным познанием окружающего мира, т.е. ощущения и восприятия[8]. 
     Восприятие первоклассников недостаточно  дифференцирована. Дети допускают неточности, воспринимая предметы и явления, когда  определяют  их сходства и различия   акцентируют внимание на второстепенных деталях и не замечают существенных признаков.
     Процесс обучения, особенно его развивающий характер совершенствует разные виды памяти младших школьников. Но все-таки у  учащихся этого возраста лучше развита механическая память, к тому же ребята сравнительно быстро запоминают изучаемый материал. При осмысленном усвоении познавательной деятельности у первоклассников вызывает   определенные трудности. Дети предпочитают механическое заучивание материала, не смотря на то, что это ведет к отставанию в учении. 
     Конечно, предотвратить эти недочеты возможно, но  только путем побуждения ребят к глубокому осмыслению знаний и развития логической памяти. У детей первоклассников непроизвольное внимание более высокого уровня, чем произвольное, поэтому у них возникают трудности при сосредоточивании на восприятии «неинтересного, некрасочного» материала, и поэтому учителю нужно использовать различные педагогические приемы, чтобы сделать учение более занимательным, привлекательным[22]. 
     Важными особенностями характеризуется организация практической деятельности младших школьников. В дошкольном возрасте основным видом деятельности ребят является игра, поэтому даже простейшие виды труда лучше и охотнее выполняются ими, когда они облекаются в игровую форму. У младших школьников в этом отношении происходят уже значительные сдвиги, хотя в их жизни игра продолжает занимать не последнее место, первоклассники начинают осознавать значение производительного труда, труда по самообслуживанию, помощи взрослым, некоторые из них начинают  стремиться к приобретению доступных для них трудовых умений и навыков[7]. 
     Трудовая деятельность младших школьников нуждается в ее формировании и расширении, особенно ее коллективных форм. Через  включение младших школьников   в учение и трудовую деятельность можно формировать осознание своих общественных обязанностей, складывается интерес и стремление к участию в общественной жизни. Особенным становится осознание обязанностей школьника и неотвратимость их выполнения, все дети в этом возрасте имеют желание успешно учиться, для них это необходимо, и сильно переживают свои первые неудачи, не понимая их причин. Из-за полученного стресса у них понижается сопротивляемость организма, появляются беспричинные капризы и раздражение, может повышаться температура и обостряться хронические болезни.
     Начало обучения требует качественного скачка в развитии памяти, внимания, восприятия и мышления, но на первых порах это не получается из-за возрастных особенностей психофизиологического развития: дети не могут длительное время быть сосредоточенными. Они быстро устают и легко отвлекаются (так как еще не сформированы лобные доли больших полушарий мозга, которые отвечают за эти процессы), а также впечатлительны и очень возбудимы[16].
     Неумение к самоорганизации и несобранность у первоклассников приводит также к нарушению ими дисциплины. Учитель в этот период становится самым главным человеком – его мнение значит для ребенка очень много, но это не значит, что всю тяжесть обучения в первом классе надо взвалить на преподавателя. Родители, серьезно относящиеся к школьным проблемам, эмоционально поддерживающие малыша, помогают ребенку повысить самооценку, стать уверенным в себе и адаптироваться в новых условиях.
     Моральное развитие и воспитание ребенка начинается задолго до поступления в школу. Но только в школе он ставится перед необходимостью соблюдать целую систему четких моральных требований и норм, правил поведения, определяющих и регламентирующих его поведение в школе, на улице, в общественных местах, которыми он должен руководствоваться в отношениях со взрослыми и сверстниками[5]. 
     В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.  Моральные понятия и суждения младших школьников заметно обогащаются от I к III классу, становятся более четкими, определенными. Моральные суждения первоклассников обычно основаны на опыте собственного поведения и на конкретных указаниях и разъяснениях учителя и родителей. 
     Характер младших школьников также отличается некоторыми возрастными особенностями. Прежде всего, дети импульсивны — склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, но подумав и не взвесив всех обстоятельств. Причина — потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.  Младшие школьники, как правило, отличаются бодростью, жизнерадостностью. Они общительны, отзывчивы, доверчивы, справедливы. В ряде случаев ученики начальных классов обладают отрицательными формами поведения, к ним относятся, например, капризность, упрямство. Обычная причина их — недостатки семейного воспитания. Ребенок привык к тому, что дома все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чем не видел отказа. Капризность и упрямство — своеобразная форма протеста ребенка против тех твердых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо. Порой у детей проявляется лживость, причиной которой может быть буйная фантазия ребенка или желание скрыть свой дурной поступок из-за боязни наказания. Поскольку в младшем школьном возрасте характер еще только формируется, важно предупредить превращение этих часто временных, случайных психических состояний в черты характера[23]. 
     В связи с поступлением в школу у ребенка сменилась социальная ситуация развития, которая сразу начинает требовать от ребенка учебной деятельности. Приходя в школу у ребенка учебной  деятельности как таковой еще нет, поэтому ее нужно будет формировать.  Формирование учебной деятельности и является специфической задачей младшего школьного возраста. Усложняет это формирование неучебный мотив, с которым ребенок приходит в школу, этот мотив никак не связан с содержанием учебной деятельности. Ему хочется выполнять какую-то значимую и оцениваемую в социуме деятельность, а в школе просто необходима познавательная мотивация[3].
     Период обучения в первом классе  связан с кризисом шести-семи лет, в то самое время, когда ребенок еще имеет в себе черты дошкольного детства, и уже появляются особенности школьника. У дошкольника имеются две основные группы социальных отношений – «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». В школе появляется обновленная структура этих отношений. Появляютя отношения «ребенок – учитель» и «ребенок – родители».
     Отношение «ребенок – учитель»   определяют отношения ребенка к родителям и отношения его с другими детьми.  Ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к тем или иным детям: если он замечает, что у учителя есть «любимчики», то его ореол разрушается. Сначала  дети точно следуют указаниям учителя;   учитель всегда под контролем и анализом детей.  
     Достаточно часто у первоклассников повышена утомляемость. Не смотря на физическое развитие, повышенной работоспособности в целом для детей    высокая утомляемость остается характерной. Работоспособность   резко снижается через 25–30 мин урока и после второго урока. Дети очень утомляются при посещении группы продленного дня, а также из-за повышенного эмоционального насыщения уроков и мероприятий.
     В переходный период от дошкольника к младшему школьнику происходит полуростовой скачек. На фоне этих анатомо-физиологических изменений происходит познавательное и личностное развитие младших школьников. Начало школьной жизни можно назвать началом особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости[1].
     Вывод: главная особенность детей этого возраста — первичное осознание позиции школьника, прежде всего через новые обязанности, которые ребенок учится выполнять. Присутствует острое желание быть успешным в учебе, что для ребенка означает «быть хорошим и любимым». Ребенок убежден в том, что у него должно все получаться хорошо, поэтому сильно переживает свои неудачи, не всегда понимает их причины. 
    Начало обучения в школе - один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально - педагогическом, психологическом, так и физическом плане. Поступив в школу, ребенок становится школьником далеко не сразу. Это становление, вхождение в школьную жизнь, происходит на протяжении начальной школы, и сочетание черт дошкольного детства с особенностями школьника будет характеризовать весь период младшего школьного возраста. Все дети, начинающие обучение в школе, сталкиваются с теми или иными трудностями. Адаптация к школе - многоплановый процесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально-психологическая адаптация (к учителям и их требованиям, к одноклассникам). Все составляющие взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и выполнять школьные правила[25].
    При легкой адаптации дети в течение двух месяцев вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей. У них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них все же отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октября трудности, как правило, преодолеваются. 
    При более длительном периоде адаптации дети не могут принять новую ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Они могут играть на уроках, выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. У них адаптация заканчивается к концу первого полугодия. 
    И у отдельных детей адаптация связана со значительными трудностями. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с большим трудом усваивают учебные программы. На таких детей чаще всего жалуются учителя, что они «мешают» работать в классе.
    Термин «адаптация» происходит от лат. adaptatio - приспособление, прилаживание. Под ним понимают приспособление организма и его функций, органов и клеток к условиям среды. Адаптация направлена на сохранение сбалансированной деятельности систем, органов и психической организации индивида при изменившихся условиях жизни [20].
    Первое использование понятия «адаптация» принадлежит учёным-биологам [21]. Введение его в научный оборот связано с именем немецкого физиолога  Г. Ауберта, который использовал этот термин для характеристики явления приспособления органов чувств человека, выражающегося в повышении или понижении чувствительности в ответ на действия адекватного раздражителя [40].
    Социальная адаптация - процесс интеграции человека в общество, в результате которого достигается формирование самосознания и ролевого поведения, способности к самоконтролю и самообслуживанию, адекватных связей с окружающими [11].
    Социальная адаптация может протекать в различных формах: 
    - активная: взаимодействие индивида со средой характеризуется стремлением его изменить эту среду, подогнать ее под собственные правила и представления о нормах и ценностях.
    - пассивная: индивид просто воспринимает нормы и правила поведения новой для него социальной группы, пытаясь пересмотреть свои взгляды и убеждения, уже сложившиеся формы социального поведения. 
    - адаптационно-адаптирующаяся: человек, приспосабливаясь к условиям новой социальной среды, в то же время привносит в эту среду что-то свое [4].
    Важным аспектом социальной адаптации является принятие роли. Адекватно выстроенный процесс социального воспитания предоставляет возможность овладения широким спектром социальных ролей, необходимым для адаптации в конкретных условиях.
    В.М. Сафронова представляет процесс социальной адаптации следующими уровнями.
    Внешняя адаптация - ограничивается психологической переориентацией на уровне целенаправленного конформизма, то есть человек знает, как он должен действовать в новой среде, как вести себя, но внутренне не признает этого и, если возможно, отвергает предлагаемую систему ценностей;
    Взаимная терпимость характеризуется тем, что личность и социальная среда проявляют взаимную терпимость к ценностям и нормам поведения;
    Аккомодация - глубокий уровень адаптации, который возникает на основе терпимости и связан с взаимными уступками, то есть человек признает основные ценности новой социальной среды, которая в свою очередь признает некоторые ценности индивида;
    Ассимиляция - характеризуется полным принятием человеком норм и ценностей, правил социальной среды, «растворение в этой социальной среде, отказ от своих жизненных установок и принципов;
    Интеграция - бесконфликтное сотрудничество с сохранением относительной психологической и социокультурной самостоятельности на основе взаимной терпимости [33].
    Социальная адаптация личности - это многогранный процесс развития личности, который осуществляется в объективно-субъективной форме, в основе которого лежит активное приспособление человека к окружающей природной и социальной среде, способность изменять и качественно преобразовывать личность.
    Одной из сфер социальной адаптации первоклассника выступает его адаптация к школьной жизни.
    Школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. Однако, адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию[12].
    Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих мобилизации его интеллектуальных и физических сил. Для детей представляют трудности очень многие стороны учебного процесса. Им сложно высиживать урок в одной и той же позе, сложно не отвлекаться и следить за мыслью учителя, сложно делать все время не то, что хочется, а то, что от них требуют, сложно сдерживать и не выражать вслух свои мысли и эмоции, которые появляются в изобилии. Кроме того, не сразу усваиваются новые правила поведения со взрослыми, не сразу признаётся позиция учителя и устанавливается дистанция в отношениях с ним и другими взрослыми в школе[27].
    Рассматривая социальную адаптацию, как результат, В.М. Сафронова выделяет такие уровни:
    - высокий оптимальный уровень адаптированности, который характеризуется наиболее оптимальной включенностью личности в деятельность и общение. 
    - высокий избыточный уровень адаптированности, характеризующийся высокой включенностью в деятельность и общение, достигнутой ценой высоких эмоциональных затрат. 
    - низкий уровень адаптированности личности предполагает наличие удовлетворительной активности и дисциплины, низких оценок реального социометрического статуса и степени реализации внутриличностного потенциала и т.д[10].
    А.В. Петровский определяет процесс адаптации как вид взаимодействия личности с окружающей средой, в ходе которого согласовываются и ожидания его участников. При этом автор подчеркивает, что важнейшим компонентом адаптации является согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды, включающее в себя как реальный уровень, так и потенциальные возможности развития среды и субъекта, выделение индивидуальности личности в процессе его индивидуализации и интеграции в данной конкретной социальной среде через обретение социального статуса и способности индивида приспособиться к данной среде[30].
    Наряду с термином «адаптация» широко используется термин «дезадаптация», применительно к детям, испытывающим трудности приспособления к школе. Термин «дезадаптация» обозначает нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой [2].
     Уровень дезадаптации личности характеризуется низкими показателями в учебе, дисциплине, общественной активности, параметрами социометрического статуса.
    Дезадаптация школьная - невозможность школьного обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует.
    Педагогический диагноз школьной дезадаптации обычно ставится в связи с неуспешностью обучения, нарушениями школьной дисциплины, конфликтами с учителями и одноклассниками. Иногда школьная дезадаптация остается скрытой и от педагогов и от семьи, ее симптомы могут не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине ученика, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьника, либо в форме социальных проявлений.
    Ряд авторов (И.Н. Агафонова, Л.М. Ковалева, В.Е. Каган) выделяют следующие симптомы  как критерии дезадаптации: агрессия по отношению к людям, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность, частые эмоциональные расстройства, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, завышенная самооценка, сосание пальцев, обгрызание ногтей, дрожание пальцев рук, говорение с самим собой и многое другое [2, 20, 19].
    Можно выделить факторы риска развития дезадаптации, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости:
    - недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность;
    - соматическая ослабленность ребенка;
    - нарушения формирования школьных навыков;
    - двигательные нарушения 
    А.М. Александровская определяет дезадаптацию как «поломки» в механизмах психического приспособления при остром или хроническом эмоциональном стрессе, которые активизируют систему компенсаторных защитных реакций [4].
    По мнению С.Б. Семичева, в понятии «дезадаптация», следует различать два значения. В широком смысле под дезадаптацией можно подразумевать расстройства адаптации, в узком смысле дезадаптация предполагает лишь предболезнь, то есть процессы, выходящие за пределы психической нормы, но не достигающие степени болезни [34].
    Состояние дезадаптации В.В. Ковалев характеризует как повышенную готовность организма к возникновению того или иного заболевания, формирующегося под влиянием различных неблагоприятных факторов. 
    Рассматривая дезадаптацию личности на социально-психологическом уровне, авторы выделяют три основные разновидности дезадаптированности личности (М.М. Безруких, В.Е. Каган):
    а) устойчивая ситуативная дезадаптированность, которая имеет место тогда, когда личность не находит путей и средств адаптации в определенных социальных ситуациях (например, в составе тех или иных малых групп), хотя предпринимает такие попытки - это состояние можно соотнести с состоянием неэффективной адаптации;
    б) временная дезадаптированность, которая устраняется с помощью адекватных адаптивных мероприятий, социальных и внутрипсихических действий, что соответствует неустойчивой адаптации. 
    в) общая устойчивая дезадаптированность, являющаяся состоянием фрустрированности, наличие которого активизирует становление патологических защитных механизмов. 
    Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г.М. Чуткиной выявлено три уровня адаптации детей к школе:
    1. Высокий уровень адаптации (легкий - 2 месяца). Ученик положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; занимает в классе благоприятное статусное положение. 
    2. Средний уровень адаптации (средний - 3-6 месяцев). Ученик положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками. 
    3. Низкий уровень адаптации (тяжелый - 6 месяцев - 1 год). Ученик отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, ему необходим постоянный контроль; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; пассивен; близких друзей не имеет [40]. 
    Анализируя процесс адаптации первоклассников к школе, целесообразно выделить те его формы, знание которых позволит реализовать идеи преемственности в работе воспитателя дошкольного учреждения и учителя общеобразовательной школы. 
    1. Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным нагрузкам. В данном случае уровень адаптации будет зависеть от возраста ребенка, который пошел в школу; от того, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе осуществлялась в домашних условиях; от степени сформированности морфофункциональных систем организма; уровня развития произвольной регуляции поведения и организованности ребенка; от того, как изменялась ситуация в семье. 
    2. Адаптация к новым социальным отношениям и связям относится в большей степени к пространственно-временным отношениям (режим дня, особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков, уравнивание ребенка в правах со старшими братьями, сестрами, признание его "взрослости", предоставление самостоятельности и др.); личностно-смысловым отношениям (отношение к ребенку в классе, общение со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как учащемуся); к характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к ребенку в семье, стиль поведения родителей и учителей, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и др.). 
    3. Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности; от сформированности творческого воображения; коммуникативных способностей (умение общаться со взрослыми, сверстниками)[21]. 
    Создание благоприятных условий адаптации ребенка к школе с учетом особенностей ее проявления является важнейшим фактором обеспечения преемственности в его развитии. От того, как протекает процесс адаптации, во многом зависит психофизическое состояние будущего ученика. Сроки адаптации первоклассников могут быть различными. Обычно устойчивая приспособляемость к школе отмечается в первом полугодии обучения. Однако установлено, что у 20 - 30% шестилетних и семилетних детей этот процесс не завершается в течение первого года обучения. 
    Оптимальный адаптационный период составляет один-полтора месяца. В зависимости от различных факторов уровень адаптации детей к новым условиям может быть разным: высоким, нормальным и низким. Психологами доказано, что наиболее напряженными для всех детей являются первые четыре недели обучения. Это период так называемой «острой» адаптации. В это время не следует повышать нагрузку, темп работы[32]. 
    Активный период обучения должен начинаться после "острого" периода адаптации. 
    Большинство исследователей (В.В. Давыдов, Э.М. Александровская, Е.Е. Даниловская и другие) выделяют три фазы адаптации:
     1. Генерализованную реакцию, когда в ответ на новое воздействие практически все системы организма ребенка отвечают бурной реакцией и значительным напряжением (2-3 недели);
2. Неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на непривычное воздействие;
3. Относительно устойчивое приспособление, когда организм находит наиболее подходящие адекватно новым нагрузкам варианты реагирования, т.е. собственно адаптацию[15, 4, 16].
    Таким образом, можно сказать, что основным показателем благоприятной адаптации первоклассника к школе являются: формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности. Совместные усилия учителей, педагогов, родителей, врачей, психологов способны снизить риск возникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения.


1.2  Потенциал игровой деятельности первоклассников во внеурочной деятельности как средства их адаптации к обучению в образовательной школе
     Многие ученые пытались дать определение понятию игра. Старое определение игры, как всякой деятельности ребенка, не преследующей получение результатов, рассматривает все эти виды детской деятельности эквивалентными друг другу. Открывает ли ребенок дверь, играет ли в лошадки, с точки зрения взрослого, он и то и другое делает для удовол.......................