Становление и развитие проблемы профессиональной компетентности учителя в истории и теории педагогики

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Нижегородский государственный лингвистический университет
им. Н.А. Добролюбова»


Факультет английского языка
Кафедра методики преподавания иностранных языков, педагогики и психологии



БЛИНОВА ЕКАТЕРИНА СЕРГЕЕВНА

Становление и развитие проблемы профессиональной компетентности учителя в истории и теории педагогики


Выпускная квалификационная работа
Специальность 440301
Педагогическое образование





Нижний Новгород
2018
Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков, педагогики и психологии
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова»


Научный руководитель – кандидат педагогических наук, доцент 
Гвоздева Наталья Александровна



Работа допускается к защите
Заведующий кафедрой: 
кандидат педагогических наук, 
доцент                                                                                                 Е. П. Глумова

«__» ______________ 2018 года



Защита состоится «__» __________ 2018 года



Оценка защиты выпускной квалификационной работы
Государственной аттестационной комиссией «_________________»



Председатель ГЭК __________________
ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение……………………………………………………………………….......4

Глава I. Становление и развитие идеи профессиональной компетентности учителя в истории отечественной педагогики XIX-XX веков…………………9
I.1. Возникновение и становление педагогической профессии………………..9
I.2. Концептуальные идеи К.Д. Ушинского о профессионализме и компетентности учителя………………………………………………………...11
I.3. Система взглядов С.Т. Шацкого на профессионализм учителя………….14
I.4. А.С. Макаренко о педагогическом мастерстве как высшем уровне компетентности учителя………………………………………………………...17
I.5. Взгляд Л.Н. Толстого на профессиональные качества как основу профессиональной компетентности учителя…………………………………..23
Выводы по первой главе………………………………………………………...27

Глава II. Современные тенденции формирования профессиональной компетентности учителя………………………………………………………...28
II.1. Влияние профессионального стандарта педагога на реализацию образования в меняющемся мире………………………………………………28
II.2. Профессиональная компетентность как важнейший компонент профессионализма педагога…………………………………………………….34
II.3.Организация межкультурного общения учителем иностранного языка……………………………………………………………………………...38
Выводы по второй главе………………………………………………………...48

Заключение……………………………………………………………………….49

Библиографический список……………………………………………………..51

ВВЕДЕНИЕ
     Изменения, происходящие в сфере образования, делают необходимым повышение квалификации и профессионализма учителя, т. е. его профессиональной компетентности, что определяет актуальность исследования. Основная цель современного образования – соответствие актуальным и перспективным потребностям общества и государства, подготовка разносторонне развитой личности, способной к социальной адаптации в обществе, началу трудовой деятельности, самообразованию и саморазвитию. А свободно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и моделирующий образовательный процесс учитель является основополагающим субъектом для достижения поставленных целей. Именно поэтому в настоящее время повысился спрос на квалифицированного, творчески мыслящего, конкурентоспособного педагога, способного воспитывать личность в современном, динамично меняющемся мире.
     Исследование проблемы профессиональной компетентности педагога логично осуществлять, проанализировав опыт прошлого поколения, поскольку именно таким образом можно получить ответ на вопрос, как развивалась данная проблема в истории и теории педагогики. Профессиональной компетентности учителя значительное внимание уделяли многие выдающиеся общественные деятели, философы, историки и педагоги. Определенный научный интерес представляют труды отечественных педагогов XIX-XXвв. Важную роль в социально-педагогическом российском движении рассматриваемого периода сыграли Ушинский К.Д., Шацкий С.Т., Макаренко А.С., Толстой Л.Н. и многие другие.
     Педагогические концепции второй половины XIX века ориентировали на подготовку такого учителя, в компетентность которого входило умение по-новому осмыслить проблему целеполагания, содержания, форм и методов воспитания, обучения и образования, взгляд на ученика не только как на объект, но и как на субъект педагогического процесса. Все это свидетельствует о зарождении новых аксиологических приоритетов воспитательно-образовательного процесса:
* признание человека высшей ценностью на земле;
* гуманистическая направленность профессионально-педагогической подготовки учителя;
* уважение к личности ребенка.
     В XX веке появляется всесоюзная научно-педагогическая экспериментальная площадка, создавшая уникальные новаторские идеи, теории и концепции. Предъявлялись новые требования к подготовке учителя, а компетентность стала включать в себя креативность, нестандартное мышление, умение ориентироваться в научно-педагогической проблематике, извлекать из нее все то профессионально ценное, что способствует росту педагогической квалификации и мастерства, ведущего к основательным динамическим преобразованиям в теории и практике учебно-воспитательного процесса.
     Понятие «профессиональная компетентность учителя», появившееся в конце 80-х – в начале 90-х годов XX века как настоятельная потребность времени по-новому осмыслить анализируемый социокультурный феномен, сегодня все больше становится объектом пристального внимания современных педагогов, психологов и методистов. Об этом свидетельствуют многочисленные исследования, вследствие чего категориальный аппарат педагогики обогатился новым содержанием таких дефиниций, как педагогическое мастерство, квалификация, профессиональная пригодность, профессиограмма, профессиональная деформация и так далее.
      Изучение и систематизация научных работ в исследуемом направлении показывают своеобразную концептуальную динамику их перехода от этапа описания личностно-профессиональных качеств учителя к этапу структурно-логического анализа профессиональной компетентности как педагогического явления.
     Для более детального определения содержания понятия «профессиональная компетентность учителя» следует рассмотреть общепринятое толкование понятий «компетентность», «компетенция», «компетентный», отраженные в справочных источниках:
* Словарь русского языка С.И. Ожегова дает следующее определение: «Компетенция – это круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; круг чьих-нибудь полномочий, прав». «Компетентный – знающий, осведомленный в какой-либо области; обладающий определенным кругом полномочий, полноправный».
* В словаре современного русского языка, компетентность означает свойство компетентного; осведомленность. «Компетенция – осведомленность в чем-либо; совокупность прав и обязанностей того или иного учреждения или должностного лица».
* Словарь иностранных языков: «Компетентность – обладание компетенцией; обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо». «Компетентный (лат. competentis – соответствующий, способный) – обладающий компетенцией, знающий, сведущий в определенной области». «Компетенция (лат.competentia – принадлежность по праву) – круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом».
     Исходя из этого, можно сделать вывод, что профессиональная компетентность включает в себя осведомленность, знания, опыт, соответствие, полномочия и способности учителя, которые позволяют самостоятельно и эффективно справляться с педагогическими задачами. Для этого недостаточно знать лишь педагогическую теорию, а нужно уметь и быть готовым применять ее на практике. Следовательно, под педагогической компетентностью педагога можно понимать единство его теоретической и практической готовности к осуществлению своей профессиональной деятельности.
     Проблемой исследования является изучение противоречия между реальным уровнем профессиональной компетентности учителя и современными требованиями. Недостаточная разработанность интересующей нас проблемы и ее значимость определили тему исследования «Становление и развитие проблемы профессиональной компетентности учителя в истории и теории педагогики».
     Объектом исследования является профессионально-педагогическая готовность учителя к реализации требований, которые определены ФГОС (федеральным государственным образовательным стандартом).
     Предметом исследования - компоненты профессиональной компетентности учителя.
     Цель исследования - проанализировать составляющие профессиональной компетентности учителя в историческом наследии и современной науки.
     Гипотеза исследования: профессиональная компетентность учителя, являясь исторически сложившимся понятием, служит основой его профессиональной деятельности, если:
     - изучается и анализируется историко-педагогическое наследие формирования профессиональной компетентности учителя;
     - раскрывается сущность и содержание формирования профессиональной компетентности учителя;
     - применяются различные формы развития профессионально-педагогической культуры и компетентности учителей.
     В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи:
     1.Проанализировать взгляды педагогов о профессионализме и профессиональной компетентности учителя.
     2.Рассмотреть важнейший компонент профессионализма педагога - профессиональную компетентность.
     3.Описать специфику педагогической деятельности и рассмотреть элементы педагогического мастерства учителя.
     4.Исследовать некоторые пути и формы повышения педагогического мастерства учителя.
     Основной метод исследования – сравнительно-сопоставительный анализ историко-педагогического наследия и современного состояния проблемы.
     Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения и библиографического списка.
     В первой главе приводится обзор научных взглядов отечественных педагогов XIX-XX веков на проблему профессиональной компетентности учителя.
     Вторая глава посвящена анализу современных тенденций формирования профессиональной компетентности учителя.
     
     
     
     
     
     
     








Глава I. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ИДЕИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ XIX-XX ВЕКОВ
I.1. ВОЗНИКНОВЕНИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕСИИ
     Возникновение педагогической профессии, одной из значимых в современном мире,произошло по объективным причинам. Если бы юному поколению, которое приходит на замену старшему, приходилось бы начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, который оно получило по наследству, общество не могло бы существовать и развиваться.
     В древнем мире только высокопоставленные и талантливые люди могли стать учителями. Так, например, в Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции - пeдoнoмы, пeдoтpибы, дидacкaлы. Интересным фактом является то, что в Древнем Риме правительназначал учителями государственных чиновников, отлично знавших науки, но главное, немало путешествовавшихи, как следствие, много видевших, знавшихмного языков, культур и обычаев различных народов. В средние века же преподавателями, как правило, становились священники, монахи, хотя в городских школах, институтах ими все чаще становились люди, получившие особое образование. В Киевской Руси обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и правителя. В Древней Руси учителей именовали мастерами, показывая этим почтение к личности наставника подрастающего поколения. 
     Задачи, встававшие перед школой, значительно изменялись на разных этапах развития общества. Этим объясняется периодический перенос акцентов с обучения на воспитание и наоборот. Однако государственная политика в области образования фактически постоянно недооценивала диалектическую целостность обучения и воспитания, единство развивающейся личности. Как невозможно учить, не оказывая воспитательного воздействия, так невозможно и улаживать воспитательные проблемы, не вооружив учеников достаточно трудной системой знаний, умений и навыков. Передовые мыслители всех времен и народов никогда не противопоставляли обучение и воспитание. Более того, они исследовали учителя, прежде всего как воспитателя.
     Человек тяжелой и завидной судьбы, чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский был главным в разработке педагогики как самостоятельной ветви теоретического знания. Коменский грезил дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал 10-ки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений. И сейчас любой преподаватель, пользуясь словами «урок», «класс», «каникулы», «обучение « и т.д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе с именем великого чешского педагога.
     Я.А. Коменский утверждал новый, прогрессивный взгляд на учителя. Эта профессия была для него «превосходна, как никакая другая под солнцем». Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором, который заботливо застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества[19, с.248-284].
     Великим педагогом России был Константин Дмитриевич Ушинский - наставник русских учителей. Созданные им учебники выдержали небывалый в истории тираж. Например, «Родное слово» переиздавалось 167 раз. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Он так охарактеризовал общественное значение профессии учителя: «Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо», а его дело, «скромное по наружности, - одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения»[41, с.32].
     Поиски русских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили новаторскую педагогику Антона Семеновича Макаренко. Несмотря на утвердившиеся в образовании, как и во всем по стране, в 30-е гг. командно-административные способы управления, он противопоставил им педагогику, гуманистическую по сути, оптимистическую по духу, проникнутую верой в творческие силы и способности человека. Теоретическое наследие и опыт А. С. Макаренко получили всемирное признание. Особое значение имеет выдвинутая А. С. Макаренко концепция детского коллектива, которая органично соединяет в себе тонкую по инструментовке и особую по приемам и способам воплощения методики индивидуализации воспитания. Он считал, что работа воспитателя самая трудная, «возможно, самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей»[25, с.178].
     I.2.КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ИДЕИ К.Д. УШИНСКОГО О ПРОФЕССИОНАЛИЗМЕ И КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
     Знаменитый российский преподаватель Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870), устанавливая социальную ценность специальности учителя, акцентировал внимание на том, что педагог представляется проводником среди абсолютно всего, что было нравственного и приличного в прошлом, и новым поколением. К. Д. Ушинский считал, что воздействие учителя на учащихся имеет ту воспитательскую силу, какую невозможно заменить практически никакими инструкциями и проектами. К. Д. Ушинский отметил, что «личность учителя - это плодотворный луч солнца для молодой души, который ничем заменить невозможно…»[41, c.30]. По мнению К. Д. Ушинского «в воспитании всё должно основываться на личности воспитателя. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер» [41,c.31]. 
     К.Д. Ушинский характеризовал личность педагога как центр и душу школы. Педагог должен владеть фундаментальными и глубокими знаниями преподаваемых им наук. Он обязан понимать педагогику и психологию, владеть практическим мастерством обучения, а помимо этого уважать собственное дело и полностью отдавать себя служению ему.
     По мнению К.Д. Ушинского «для народного учителя необходимо всестороннее широкое образование, важно развивать в учителе способность и готовность к постоянному расширению своего научного и педагогического кругозора» [41, c.36].
     Размышляя о личности педагога, К.Д. Ушинский заявлял о его особенности, о его сформировавшемся нраве. Поэтому образовательное учреждение не может допустить замену личности учителя в процессе воспитания какой-либо программой или устройством. К. Д. Ушинский утверждал, что «воспитательное влияние есть влияние развитого характера на характер формирующийся, а характер - есть личность человека» [41, c.42].
     В отличие от других теоретиков педагогики, К.Д. Ушинский не формировал систему средств и методик, с поддержкой каковых преподавательобязан достигать успеха в собственной практической деятельности. Он не создавал подобного списка, а характеризовал средства воспитания и обучения отталкиваясь от природы самого ребенка, его индивидуальности и окружающей его среды, воздействующей на его развитие. Таким образом, К.Д. Ушинский ориентировался на два основных фактора, которые определяли воспитательные средства: это свободная творческая деятельность и среда. Как показал известный ученый «...всякая человеческая душа требует деятельности и, смотря по роду той деятельности, которую даёт ей воспитатель и окружающая среда и которую она сама для себя отыщет, -такое направление примет и её развитие» [41, c.54].
     Обеспечение единства образовательной и воспитательной систем при обучении ребенка К.Д. Ушинский считал не мало важным. Он полагал, что данное единство осуществляется крепкими принципами и традициями в воспитании и образовании, строгостью и определенностью к ученику и атмосферой учебно-воспитательного заведения [41, c.61]. Следовательно, все эти условия полностью зависят от личности преподавателя, его поведения и морального облика, являющееся образом и примером для его воспитанников.
     Следует отметить главный научный труд К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Ученый, создавая учебник по педагогике для подготовки учителей, расширял его до научно обоснованного рассмотрения человека как такового со всех возможных сторон его исследования.[42, c.78-79].
     Концепция современного образования не только высказывается, но и основательно обдумывается К.Д. Ушинским, поставившим актуальным вопрос о личности преподавателя, о воздействии учителя на структуру урока, о важности такого воздействия учителя на воспитанников, чтобы все ученики могли усвоить и понять основной учебный материал.
     Ученый, рассуждая об активности и самостоятельности, предполагал личность в целом. Однако умственной активности уделялось особое место. Утверждая необходимость самостоятельности и активность личности, преподавательзадумывался о выработке определенных качеств личности, умеющей без помощи других разбираться в окружающей ее обстановке и действовать в ней, пробовать самостоятельно работать над своим ростом, развитием и образованием. В связи с этим, ключевой задачей учебного заведения по отношению не только к личности ученика, но и к личности педагога,по мнению К. Д. Ушинского является: «Пробудить умственные способности к самостоятельности и сообщить привычку к ней; направлять деятельность ребёнка, помогая ей, где необходимо, и оставляя её действовать там, где она может действовать сама; развивать желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания» [42, c.123].
     I.3. СИСТЕМА ВЗГЛЯДОВ С.Т. ЩАЦКОГО НА ПРОФЕССИОНАЛИЗМ УЧИТЕЛЯ
     Теория и практика Станислава Теофиловича Шацкого (1878-1934), одного из известных отечественных педагогов, привлекают внимание учителей ярким и своеобразным решением таких фундаментальных педагогических проблем, как социализация личности, методы педагогического исследования среды и ребенка, функционирование школы как комплекса учреждений, реализующих преемственность и целостность в воспитании.
     Цели обучения и воспитания обязаны быть глубоко соединены между собой. Учитель обязан позаботиться о том, чтобы приобретенные ребенком знания, умения и навыки не служили средством унижения или оскорбления другого человека, инструментом манипулирования сознанием людей. Как показал С. Т. Шацкий «надо не только научить считать ребенка, важно научить его не обсчитывать. Только синтез нравственного и умственного, волевого и эмоционального воспитания позволяет продуктивно решать поставленные жизнью вопросы» [44, c.267].
     Мысль Л. Н. Толстого, что именно дух класса, атмосфера обучения и воспитания являются определяющим фактором в процессе успешной работы учителя, привлекала С. Т. Шацкого. Он постоянно жаждал сотворить атмосферу творческой активности, бодрой жизни, которая строится совместными усилиями педагогов и воспитанников. По мнению С. Т. Щацкого «школа должна научить детей координировать свои усилия для достижения совместно поставленной цели» [44, c. 153]. В процесс обучения входило умение формулировать цель, находить и планировать средства ее достижения, рефлексировать над трудностями, которые помешали исполнить поставленные задачи, и удачно справляться с ними. Кстати, именно на таких критериях в данный момент основывается наше образование. 
     Истинный педагог, по С. Т. Шацкому, должен стремиться развить ребенка целостно и всесторонне, выдвигая на первый план трудовую, эстетическую, умственную, физическую, социальную деятельность [44, c.275]. Важнейшей целью воспитания С. Т. Шацкий считал проектирование процесса развития личности школьника. В первой группе школы ребенка следует знакомить с жизнью семьи с целью раскрыть горизонты, обогатить новыми знаниями. Во второй группе школы он знакомился с экономикой, культурой района, города или деревни, в котором он жил. В третьей-четвертой группе макросреда представлялась ему во всей полноте и сложности экономических, политических, культурных связей [44, c.281-283]. Так, шагая со ступеньки на ступеньку, ребенок развивался за счет расширения пространства культуры. Главное, на что постоянно обращал внимание С. Т. Шацкий, размышляя о целях образования, выдвигать перед учеником все новые, усложняющиеся задачи, постоянно приучая его формулировать их и до всего «доходить самому». Концепция С. Т. Шацкого об использовании социализирующих факторов в учебно-воспитательном процессе была новой и оригинальной не только для России. Знакомившиеся с работой С. Т. Шацкого иностранные педагоги отмечали инновационность, принципиальную новизну целей и задач. Новой была направленность педагогической деятельности на перестройку микросоциального окружения силами детей. Обращалось внимание на глубокое знание учителями и научными сотрудниками экономических, социальных и культурных факторов социализации, использование их в процессе обучения и воспитания школьников. Высокий уровень владения коллективом педагогической технологией, проявлявшейся в тщательной отлаженности всех форм организации детской жизни, отмечали все без исключения зарубежные гости[44,c.115-116].
     Принципом всей педагогической деятельности Станислава Теофиловича стало изучение условий жизни и личного опыта школьников разных возрастных групп, установление того, что должна сделать школа в данной области, чтобы жизнь ребенка была более здоровой, содержательной, интересной. Опыт работы школы в этом направлении С.Т. Шацкийопределил в афоризме «изучение жизни и участие в ней», ставшем «лозунгом» обновления педагогического процесса в школе 20-х годов. Конечно, как в любом новом деле, в реализации этой идеи было допущено немало ошибок, сам подход подвергался критике как ведущий к снижению уровня общего образования. В то же время в школьное обучение входила исследовательская деятельность, познавательно-практическая деятельность, общественно-полезный труд. Все это развивало творчество мышления ребенка, исследовательского и практического отношения к жизни [37,c.119].
     В основу своей педагогической деятельности С. Т. Шацкий положил главный принцип советской педагогики 20-х гг. – связь школы и воспитания с жизнью, боевой, наступательный характер педагогической деятельности. Он понимал воспитание как организацию жизни детей, которая складывается из их физического роста, труда, игры, умственной деятельности, искусства, социальной жизни. Считал, что соединение обучения с производительным трудом необходимо, оно делает процесс овладения знанием более осмысленным. Все в его опытной станции осуществлялось под лозунгом: «Жизнь должна быть деятельной!». Виды труда детей: самообслуживание, общественно-пропагандистская работа среди населения, занятия по труду в школе, мастерской, сельскохозяйственный труд и др. В работе с детьми он предлагал идти от того, что рядом с ними - от семьи, дома, школы к более широким перспективам, к обществу, в конечном счете, участвуя в его преобразовании [44, c.320-322].
     I.4. А.С. МАКАРЕНКО О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ МАСТЕРСТВЕ КАК ВЫСШЕМ УРОВНЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
     Чтобы понять подход Антона Семеновича Макаренко (1888-1939) к личности учителя, рассмотрим его понимание воспитательного и образовательного процесса и роли учителя в нём.
     Общеизвестно, что А. С. Макаренко разбирал воспитание отдельной личности в диалектическом единстве с воспитательным образованием педагогического состава в целом. А. С. Макаренко отметил «не нужно воспитывать отдельного человека…нужно воспитывать целый коллектив» [26,c.86]. Создание морального влияния коллективной команды на ребенка должна составлять основную установку воспитательной работы преподавателя. Однако невозможно не учесть и тот факт, что педагогика воздействия на формирующуюся личность через коллектив в творчестве А. С. Макаренко органически дополнялась, по его терминологии, педагогикой персональной, то есть конкретным воздействием воспитателя на личность ребёнка.
     А. С. Макаренко полагал, что ведущим компонентом в воспитании выступает педагогическая цель [26, c.49]. Цель как истинный закон обуславливает содержание воспитательного процесса, его способы, средства, итоги. Цель предопределяет запросы к ученику, и к воспитателю, и к иным субъектам педагогического процесса, ко всем условиям обучения.
     Поэтому цель воспитательного процесса, заявляет А. С. Макаренко, обязана постоянно ясно чувствоваться воспитательной организацией и каждым наставником как обязательная, и к ней «мы должны стремиться в прямом и энергичном действии». Воспитательная работа обязана быть, прежде всего, целесообразной. Как показал А. С. Макаренко «мы не можем допустить никакого средства, которое не вело бы к поставленной нами цели». Таким образом, А. С. Макаренко пришел к выводу, что «педагог должен всегда иметь цель в каждом своём действии, хорошо представлять результат своей работы и создавать все условия для достижения этого результата» [26, c.50-52].
     Между отдельными компонентами обучения, его целью, средствами и критериями есть чрезвычайно узкие трудно различимые опосредованные связи. Поэтому внедрение того или иного средства обучения обязано непрерывно ставиться в зависимость от общих условий, уровня развития коллектива, особенностей личности ученика, подготовленности воспитателя и остальных обстоятельств.А. С. Макаренко утверждал, что никакая система воспитательных средств не может быть рекомендована как постоянная, ибо изменяется сам ребёнок, вступая в новые стадии личностного развития, изменяются условия его жизни и деятельности, изменяется наша страна, её требования к подрастающему поколению. Поэтому система педагогических средств должна быть поставлена учителем, воспитателем так, чтобы обеспечить её творческое развитие и своевременно устранять устаревшие методы, цели, требования. Соответственно не могут быть неизменными и наши воспитательные цели [26, c.54-55].
     В этом заключается ещё одна функция педагога – разработка новых, современных воспитательных целей и их соответствующих методов достижения.
     А. С. Макаренко подчеркивал закономерность, согласно которой педагогическое мастерство учителя обусловлено уровнем сформированности педагогического коллектива. По мнению А. С. Макаренко «единство педагогического коллектива совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идёт вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее» [24, c.201]. А. С. Макаренко утверждал, что нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимости от качества или таланта отдельно взятого учителя, хорошим мастером можно стать только в педагогическом коллективе [24, c.202].
     В теоретическом наследии и опыте А. С. Макаренко проблема формирования отношений педагогов и воспитанников – одна из центральных. Он утверждал, что «именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы» [25, c.198].
     Учителя для того и вступают в личные отношения с учащимися, чтобы, педагогически целесообразно опосредствуя все отношения детей с окружающим миром, выполнить задачу направления развития отношений учащихся к учению, к труду к природе, к людям – ко всей окружающей действительности. Они имеют все шансы и должны сознательно использовать свои отношения с учащимися в качестве своеобразного инструмента, средства намеренного регулирования процесса формирования всей совокупности отношений своих воспитанников к окружающей реальности. При этом действительно разумным и действующим такое регулирование станет, если оно нацелено на формирование самодеятельных сил, творческой учебно-познавательной, трудовой и общественной активности учащихся, их самоуправления.
     В трудах А. С. Макаренко с большой полнотой были раскрыты с марксистско-ленинских позиций сущность и основы методики формирования гуманных, товарищеских отношений учителя и учащихся в  советской школе. Принципиально новым в его подходе к данной проблеме было то, что он сумел преодолеть чисто декларативный характер провозглашения роли коллектива, свойственный многим педагогам его времени. Противопоставляя усилиям «одиночки-учителя» целенаправленную систему действий всего педагогического и детского коллективов, педагог-новатор подчеркивал, что педагогически целесообразные отношения воспитателя и воспитанников существуют лишь там, где есть полное единство всех педагогов, взаимная помощь, взыскательность и требовательность друг к другу[24, c.213].
     А.С. Макаренко решительно опровергал широко распространенное мнение, будто дети могут любить и ценить только снисходительного и мягкого учителя
     Кроме того, Макаренко полагал: «Хороший воспитатель должен обязательно вести дневник своей работы, в котором записывать отдельные наблюдения над воспитанниками случаи, характеризующие то или иное лицо, беседы с ним, движение воспитанника вперед, анализировать явления кризиса или перелома, которые бывают у всех ребят в разных возрастах. Этот дневник ни в коем случае не должен иметь характера официального журнала» [26, c.71]. 
     При разборе особенностей учеников ученый-педагог исходил из понятия педагогического опыта как очень трудного социального явления. Его главнейшими компонентами выступают личность ребёнка и личность преподавателя, ставящего определённые воспитательные цели; тут действуют определённые воспитательные средства, условия; им подходят итоги.Закономерности же процесса обучения есть не что иное, как значительные, устойчивые, повторяющиеся связи меж данными компонентами обучения. Таким образом, ещё одно требование, предъявляемое к личности учителя Макаренко, - наличие и постоянное накопление педагогического опыта, постоянные наблюдения и переработки педагога в его отношениях с детьми.
     Успеху педагогического опыта Макаренко в немалой степени способствовало то, что он в своей деятельности руководствовался собственной «программой-минимум», то есть системой реальных, совершенно необходимых и практически достижимых в данных условиях конкретных задач воспитания. «Нужно принять геройские меры, чтобы удовлетвориться этим минимумом…Без достижения указанного минимума все разговоры о чём-либо ином смешны. И, напротив, достижение этого минимума открывает широкие просторы по всем направлениям», - писал Макаренко [24, c.222].
     Учитывая особенности ситуации и личные качества воспитанника, считал Макаренко, педагог каждый раз находит свой воспитательный приём, который в большей мере, чем другие, может изменить поведение ученика, то есть он должен найти лучший вариант, дать свою поправку к общему методу, используя коллектив, обстановку, фактор времени и т. п. Именно вариативность каждого приёма делает возможным применить его и к тем ученикам, которые нарушают дисциплину постоянно, и к тем, кто делает это впервые, к мальчикам и девочкам, но в каждом конкретном случае с расчётом на конкретного ребёнка. Нельзя один и тот же приём применять трафаретно, без поиска творческих вариантов, поправок, наиболее эффективных для данного ученика [26, c.89].
     Развитие педагогического мастерства учителя идёт по логике: от подражательного переноса приёмов в свой опыт до творческого его преломления, к вариативности и созданию новых собственных средствприкосновения к личности ученика.
     Особое внимание в своей педагогической практике и попытках её теоретического обобщения Макаренко уделял роли учителя в образовательном процессе, считая, что лишённый  своеобразно трактуемой свободы творчества, подвергаемый мелочной проверке, учитель ничего, кроме вреда, не принесёт воспитаннику. Воспитатель должен иметь право на риск, на свободу маневрирования в сложных и непредсказуемых условиях педагогического взаимодействия, но в рамках его определённых установок, что и является решающим [26, c.106].
     I.5. ВЗГЛЯД Л.Н. ТОЛСТОГО НА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА КАК ОСНОВУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
     Российский автор и философ, а кроме того превосходный  воспитатель, выдающийся преподаватель Лев Николаевич Толстой(1828-1910) полагал, что ключевые признаки народного педагога - это любовь к педагогическому труду, к детям, а также педагогическое мастерство, или «талант». Он даже предложил иерархию профессионализма учителя: «Если учитель имеет только любовь к делу - он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к ученикам, он - совершенный учитель» [39, c.27]. 
     Лев Николаевич выделял следующие ключевые задачи учителя: обучи.......................