Способы диагностики учебных достижений младших школьников в обучении математики

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Самарский государственный социально-педагогический университет»



Факультет начального образования

Кафедра начального образования

Бакалаврская работа

Способы диагностики учебных достижений младших школьников в обучении математики.



Выполнил:

Студент 5 курса

Направление  подготовки 44.03.05

Педагогическое образование

Профили «Начальное образование» и «Информатика»

Солодкина Анастасия Юрьевна

                                                  Подпись



Научный руководитель:

Доцент, к. п. н. Зубова Светлана Павловна 

                                                          Подпись

		Допустить к защите	

	Зав. Кафедрой, к.п.н.,

	Доцент Лысогорова Л. В.                                 Бакалаврская работа защищена 

	«      »                       2017 г.                                   «      »                           20       г.

			Подпись	                                                            Оценка		

			Председатель ГЭК к. п. н.  Черноиванов В.Б.

			                                                       Подпись

			Самара, 2017

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретические аспекты диагностики учебных достижений обучающихся

Понятие диагностики учебных достижений

Виды диагностики учебных достижений обучающихся

Требования ФГОС НОО к диагностике учебных достижений обучающихся

1.4 Формирование предметных и метапредметных результатов на уроках математики в начальной школе.

1.5 Отличие предметных результатов от метапредметных

Глава 2. Методические рекомендации по разработке тестов достижений для проверки сформированности умений решать задачи с пропорциональными величинами

2.1 Задачи с пропорциональными величинами и их виды

2.2 Характеристика тестового контроля формирования умения решать задачи с пропорциональными величинами

2.3 Эксперимент и его результаты

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы

Список электронных ресурсов



















 Введение

Актуальность исследования. Совершенствование системы начального образования направлено на решение ряда важнейших задач, среди которых следует выделить не только освоение младшими школьниками системы опорных знаний и умений, их успешное включение в учебную деятельность, становление учебной самостоятельности, но и оценку достижения планируемых результатов в начальной школе.

Успешность решения данных задач во многом зависит от того, как устроена система диагностики учебных достижений учащихся, в том числе младших школьников, обучающихся по разным учебно-методическим комплектам: насколько она стимулирует и поддерживает детей; насколько точную обратную связь она обеспечивает; насколько включает учащихся в самостоятельную оценочную деятельность. Эта проблема значительно  чаще обсуждается, нежели решается. Однако шанс на коренное исправление ситуации появляется в связи с принятием Федерального государственного образовательного стандарта (далее - ФГОС) начального общего образования, который существенно расширяет представления- об образовательном результате. Оценка предложенных в ФГОС групп образовательных результатов предполагает использование адекватных им процедур и средств диагностики.

Объект исследования – являются учебные достижения младших школьников.

Предмет исследования - процесс диагностики учебных достижений младших школьников (на примере учебного предмета «Математика»)

Гипотеза: Предполагается, что если выявить наиболее эффективный способ диагностики учебных достижений, то возрастёт эффективность работы младших школьников в процессе обучения.

Цель исследования – На основе теоретического анализа, психолого- педагогической литературы и других источников изучить способы диагностики учебных достижений, выявить наиболее эффективный для работы на уроках математики.

 В связи с поставленной целью в работе решаются следующие задачи:

На основе анализа  литературных данных определить, какие существуют способы учебных диагностик

Проанализировать каждый из способов, выделить минусы и плюсы

Выявить наиболее эффективный способ учебной диагностики

Данный дипломный проект отличается своей практической значимостью. В ходе его создания были разработаны нетрадиционные формы проведения уроков математики, благодаря которым у учащихся  повысилась мотивация к обучению.

В процессе работы над дипломом я опиралась на следующие методы исследования:

Теоретический анализ учебно - методической литературы и интернет источников.

Изучение  Государственного Образовательного Стандарта, программ учебников и учебных пособий по данной проблеме

Проективный метод «Составь интерактивный тест для соседа по парте»(с использованием программы Learning Apps)

Научная новизна работы состоит в определении новых подходов к организации работы на уроке и 















Глава 1. Теоретические аспекты диагностики учебных достижений обучающихся

Понятие диагностики учебных достижений

Для диагностики успешности обучения в школе разрабатываются специальные методы, которые разными авторами называются тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тестами и даже тестами учителя (под последними могут также подразумеваться тесты, предназначенные для диагностики профессиональных качеств педагогов, либо малоформализованные диагностические средства, которые может использовать учитель, такие, как наблюдение, беседа и др.). Как отмечает американский психолог А. Анастази, по численности этот тип тестов занимает первое место.

Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин, и являются более объективным показателем обученности школьника, чем отметка. Последняя зачастую становится не только оценкой знаний учащегося, но и инструментом воздействия на него, может выражать отношение учителя к степени его дисциплинированности, организованности, особенностям поведения и т.д. Тесты достижений лишены этих недостатков, разумеется, при условии грамотного их составления и применения.[1]

Диагностика - это изучение работы организма, машины, любой сложной системы[3].

Современная педагогика рассматривает обучение и воспитание как процесс в рамках системы, которую составляют взаимосвязанные элементы: цели, содержание, методы и формы работы, наконец, ученик и учитель, другие субъекты воспитания. Наука предлагает организовывать учебно-воспитательный процесс как технологический: «изготовление» выпускника можно сравнить с изготовлением любого промышленного продукта, как это ни покажется ужасно. Конечно, воспитание - дело чрезвычайно тонкое, поскольку ни учитель, ни ученик не являются бездушными деталями и частями производства, тем не менее, идея технологизации образования все больше разрабатывается

Диагностика - способ познания, изучения и установления различных отношений, состояний, качеств и свойств объектов исследования. Анализ общей и педагогической литературы показывает, что диагностика получила широкое применение в различных областях человеческой деятельности. Диагностика - особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и опознаванием единичного явления. Результат такого познания - диагноз (гр. dagnoss - распознавание, определение). Диагноз - заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному установленному наукой классу. Данное понятие широко представлено и в современной педагогической науке. Однако в педагогике диагностика изменила свое содержание. Так, если, к примеру, психодиагностика стремится оценить личность и отдельные ее стороны как относительно устойчивые образования, то педагогическая диагностика направлена, прежде всего, на результаты формирования личности воспитанника, поиск оптимальных путей достижения этих результатов и характеристику целостного педагогического процесса.[4]

В любой отрасли профессиональной деятельности особая роль принадлежит диагностике состояния и качества производимой продукции и производственного процесса. Не составляет исключения и профессионально-педагогическая деятельность учителя, педагогического коллектива школы. Однако, как писал еще К.Д. Ушинский, педагогическая диагностика пока еще не стала органической составной частью профессиональной деятельности учителя, и воспринимается она педагогами не на том уровне серьезного отношения, на котором находится психодиагностика у психологов, медицинская диагностика у медиков и техническая диагностика у инженеров. Обычно считается, что изучение учащегося, воспитуемого - функция психологии, а не педагогики. Каждый учитель проверяет результативность обучения и воспитания, выясняет причины слабой успеваемости, однако эти аналитические действия не соотносят с диагностикой. Руководитель школы посещает уроки, анализирует их, оценивает - это называется внутришкольным контролем, но никак не диагностикой состояния учебного процесса. Критерии качества деятельности школы также обычно не связываются с диагностикой состояния определенного звена системы образования и разрабатываются вне ее принципов и процедур.

Педагогическая диагностика в не совсем четко выраженном виде присутствует в любом педагогическом процессе, начиная с взаимодействия учителя и ученика на уроке и кончая управлением системой народного образования в целом. Она проявляется и в форме контрольных работ, и в любой характеристике, как ученика, так и учителя, без нее не может быть состоятельным экспериментальное исследование, не обходится ни одна инспекторская проверка. Многие перечисленные педагогические явления не тождественны педагогической диагностике, они богаче ее и имеют право на самостоятельность. Настала пора выявить, что в них и во многих других педагогических объектах относится к понятию «педагогическая диагностика».

В понятии «педагогическая диагностика» прилагательное «педагогическая» характеризует следующие особенности данной диагностики: во-первых, диагностика осуществляется для педагогических целей, т.е. она ориентирована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации результатов получить новую информацию о том, как улучшить качество образования (обучения, воспитания) и развития личности ученика; во-вторых, и это главное, она дает принципиально новую содержательную информацию о качестве педагогической работы самого учителя; в-третьих, она осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику педагогической деятельности учителя; в-четвертых, с помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции деятельности учителя; в-пятых, даже некоторые традиционно применяемые средства и методы обучения и воспитания могут быть трансформированы в средства и методы педагогической диагностики.

Диагноз - дифференцированное знание о единичном, отнесение отдельного к определенной группе, типу, классу. Такой подход предполагает следующее: во-первых, создание полного перечня этих групп, типов, классов: в медицине - всевозможных нарушений нормального функционирования организма, в технике - различных неполадок объектов и систем и т.п. Педагогическая диагностика также нуждается в предварительном структурировании учебно-воспитательного процесса и его компонентов. Во-вторых, проведение диагноза на основе информации о состоянии отдельных параметров системы. В-третьих, принятие решений, что является наиболее сложным и наименее разработанным моментом педагогического диагноза.

Педагогическая диагностика занимается конструированием современного и надежного прибора для фиксации состояний существенных признаков, разработкой алгоритмов и процедур принятия решений, подготовкой соответствующих методических рекомендаций для всех участников педагогического процесса. 

Педагогическая диагностика в школе - практика выявления качества учебно-воспитательной деятельности, причин ее успехов или неудач, а также совершенствования этой практики.

В современных условиях постепенного перехода к разнообразию в обучении и воспитании, к демократизации воспитательных взаимодействий все большее значение приобретает точная, сопоставимая информация о сильных и слабых сторонах явлений и процессов, происходящих в школе. Такую информацию может предоставить педагогическая диагностика, потому что ее назначение в школе выражается в следующих основных функциях: обратной связи, оценочной, управленческой.

В педагогической диагностике основной ведущей функцией является функция обратной связи в процессе обучения и воспитания. Суть этой функции заключается в том, что диагностические данные об уровнях воспитанности и образованности учащихся на определенном этапе их развития служат главной информацией для анализа прошлого педагогического опыта и конструирования дальнейшего педагогического процесса. Существующая в настоящее время система оценки учебно-воспитательной работы школы обладает некоторыми преимуществами, однако не соответствует такому пониманию, как самоуправляющая система. К примеру, деятельность участников процесса обучения в педагогической теории рассматривается с наибольшей полнотой, на практике же многие современные школьники учатся не в полную силу, поэтому потенциал учебного процесса не используется. Основная причина здесь - неполноценность информации о результатах обучения и воспитания, доступной для учителя и учащихся.

Создание возможностей получения каждым школьником и учителем необходимой информации о ходе и результатах учебно-воспитательного процесса для своевременной его корректировки - важнейшая задача педагогической диагностики.

Оценочная функция также не менее важна для педагогической диагностики. Всесторонняя и комплексная оценка имеет несколько аспектов: ценностно-ориентировочный, регулятивно-корригирующий, стимулирующий и измерительный. Ценностно-ориентировочная оценка обогащает представления и понятия ученика о людях и о себе, предоставляет ему возможность сопоставлять свои нравственные, трудовые, эстетические и другие качества с требованиями общества. Через педагогическую оценку ученик сам меняет свои ценностные ориентации. Регулятивно-корригирующий аспект педагогической оценки заключается в том, что она помогает ученику привести в соответствие свои поступки с нормами общества, выработать линию поведения, взаимоотношения с другими людьми.

Стимулирующее значение педагогической оценки особенно высоко тогда, когда она совпадает с реальным развитием и поведением ученика. Как только воспитанник осознает объективность оценки, он начинает развивать свои положительные стороны или преодолевать недостатки. Измерительный характер педагогической оценки тоже оказывает влияние на ученика тем, что она побуждает к самообразованию. Ученик сравнивает свои качества и успехи в работе с достижениями других и тем самым устанавливает свой социальный статус. Благодаря оценке коллектива и учителя он получает сведения о себе.

Управленческая функция педагогической диагностики связана с основными этапами управления развитием ученического коллектива и личности школьника. В соответствии с этим определены три типа диагностики: начальная, корректирующая (текущая) и обобщающая (итоговая). Начальная диагностика - планирование и управление классным коллективом. Перед тем как определять воспитательные задачи, которые будут реализованы в данной учебной четверти, полугодии или во всем учебном году, педагог изучает уровень воспитанности ученика. Выявились три основных варианта начальной диагностики: первый - когда коллектив сформирован впервые и педагог тоже незнаком учащимся; второй - когда коллектив не новый, а учитель впервые начинает работать с классом; третий - когда коллектив и педагог уже работали вместе. При первом варианте начальная диагностика используется для всестороннего изучения учеников. При втором - педагог изучает не только учеников, но и сам коллектив как сложную динамическую систему. Третий вариант предоставляет возможность педагогу провести выборочную диагностику коллектива и личности. Она является дополнением к информации, которая была получена ранее.

Педагогу, который общается с учениками и коллективом несколько лет, нет необходимости проводить начальную диагностику полностью. Но так как процесс воспитания противоречив и скачкообразен, непрерывен и динамичен, ему обязательно приходится улавливать изменения и отражать их при планировании своей деятельности.

Полнота и объективность информации при начальной диагностике в максимальной степени приближает планирование воспитательных задач к реальным потребностям класса и соответствует оптимальному развитию детей.

Текущая (корректирующая) диагностика - проводится в самом процессе организации деятельности ученических коллективов и ориентирует педагога на изменения, которые происходят в учениках и в коллективе. Одновременно оценивается правильность ранее принятых решений. Информация, полученная в результате текущей диагностики, помогает учителю быстро, точно и с минимумом ошибок корректировать свою работу и совершенствовать стиль отношений с детьми, методику воспитательной работы. Через корректирующую диагностику педагог имеет возможность быстро реагировать на изменения в уровне воспитанности школьников и тем самым обеспечить возможность более активного, самостоятельного и творческого участия их в деятельности коллектива. Планируя воспитательную работу, педагог не всегда в состоянии предвидеть ее результаты. Особенно трудно предусмотреть выбор самых эффективных методов и средств воздействия. Текущая диагностика выполняет роль экспресс-информации и этим помогает принять быстрое решение по совершенствованию педагогической деятельности.

В системе прогнозирования результатов воспитательной работы проводится обобщающая диагностика в конце каждого учебного года. Обобщающая диагностика - дает основные данные для коррекции педагогического воздействия в течение следующего учебного года.[3]

Как часть процесса обучения, проверка знаний учащихся выполняет в нем ряд функций. От решения вопроса о функциях зависит разработка всей методики проверки знаний.

Еще в 60-ые годы прошлого столетия дидакт Е.И. Перовский выделял особые, специфические функции, характерные только проверке знаний учащихся, и общие функции, характерные проверке знаний и другим частям процесса обучения. Определяющее значение имеют, конечно же, специфические функции, так как они придают данной части учебного процесса особый характер, отводят ей особое место в этом процессе. 

Первая, главная специфическая функция проверки знаний заключается в выявлении состояния знаний и умений учащихся, предусмотренных программами на данном этапе обучения, а также в ориентировании учителя и учащихся в результатах их совместного учебного труда. Проверка знаний -это отражение достижений и недоработки ученика в процессе усвоения им знаний.

Вторая специфическая функция проверки знаний состоит в воспитании и укреплении у учащихся чувства ответственности за свой учебный труд, в воспитании у них дисциплины учебного труда, привычки добросовестно относиться к выполнению учебных заданий. Еще Н.К. Крупская писала о том, что «отсутствие проверки дезорганизует учащихся, понижает сознание ими ответственности» [7, с.502]. А перспектива проверки, наоборот, заставляет учеников более ответственно относиться к учебному труду. Особенно заметно влияние этой функции проверки проявляется на отношении учащихся к выполнению домашних работ. Регулярная проверка домашнего задания способствует выработке у учащихся привычки самоконтроля над своими действиями, воспитывает ценную привычку к регулярному труду.   

Поскольку проверка знаний учащихся - особая часть процесса обучения, то она выполняет в нем не только свои особенные функции, но и многие общие функции, свойственные процессу обучения в целом.

Прежде всего, проверка знаний помогает учащимся совершенствовать проверяемые знания, делать их более точными, более прочными, более систематизированными. Проверка знаний является повторением изученного материала. Повторением является и процесс применения знаний к решению какой-либо конкретной задачи. Повторением являются те исправления, дополнения, которые делает учитель по поводу устных ответов учащихся или при   анализе   проверочных   работ.   Таким   образом,   помогая   учащимся

совершенствовать имеющиеся у них знания, проверка содействует облегчению восприятия ими новых знаний.

Так как проверка знаний требует от учащихся выполнения каких-либо действий, то она является одновременно упражнением в этих действиях, следовательно, способствует формированию у учащихся определенных умений. Например, таких, как устная и письменная речь. Так, в процессе индивидуальной устной проверки формируется умение связано и развернуто устно излагать свои мысли, а при фронтальной устной проверке формируется умение кратко излагать самое существенное.

Проверка знаний развивает память и мышление учащихся. Отвечая на вопросы учителя, ученик вспоминает и воспроизводит изученный материал, а это заставляет работать его память и, следовательно, развивает ее. Учащийся не только воспроизводит знания, но и систематизирует их. Эти процессы требуют работы мышления, следовательно, развивают и его.

Проверка знаний воспитывает у учащихся такие черты характера, как воля и настойчивость.

Проверка знаний дает учащемуся возможность лучше узнать самого себя, точнее оценить свои возможности.

Кроме этого, проверка знаний оказывает влияние и на работу учителя. Следует отметить ориентирующую и стимулирующую функции проверки. Если проверка знаний ориентирует ученика в достижениях и недоработках его учебной деятельности, то учителя она ориентирует, прежде всего, в достижениях и недочетах его преподавания. Ориентируя учителя в результатах преподавания, проверка знаний помогает ему совершенствовать дальнейшую работу, то есть проверка знаний является своего рода стимулом для повышения качества работы учителя. И, наконец, проверка знаний дает возможность учителю лучше узнать индивидуальные особенности учащихся, помогает вернее найти индивидуальный подход к ним. [19]

Таким образом, являясь особой частью процесса обучения, выполняя в нем свои функции, проверка знаний способна оказать сильное влияние на весь процесс обучения.

По мере совершенствования проблемы проверки знаний учащихся совершенствовался и вопрос о функциях проверки.

По мнению некоторых исследователей 60-80-ых годов прошлого столетия «проверка» - носитель функции «контроля» знаний. Наряду с функцией контроля, различают функции образования, развития и воспитания, реже -диагностики, управления, мотивации и другие. Так как все функции взаимосвязаны, то основная функция выделяется по доминирующей цели проверки знаний. Например, если цель проверки - приобретение, уточнение и закрепление знаний, то проверка знаний учащихся выполняет в первую очередь образовательную функцию; если цель проверки - активизация мыслительной деятельности учащихся, то, естественно, в первую очередь осуществляется функция развития, и так далее. Но приобретение, уточнение, закрепление знаний, формирование умений и навыков не являются доминирующими целями проверки знаний. Получается, что термин «проверка», с точки зрения этих целей, приобретает смысл метода - способа познания и достижения поставленных целей образования, развития, воспитания. Тогда рассматриваемые функции проверки знаний, поскольку они совпадают с целями образования, развития и воспитания, будут основными функциями и процесса обучения.

Таким образом, функции проверки знаний учащихся многообразны. Так как основная цель проверки знаний - выявление и диагностика результатов образования, развития и воспитания, то основными функциями проверки, следовательно, должны быть функции, совпадающие с основными задачами этой части процесса обучения. 

Педагогическая диагностика существенно отличается от обычных контрольных работ, тестовых заданий, выясняющих лишь полноту и прочность полученных знаний и умений учащихся, т.е. их предметную подготовку. Проводя педагогическую диагностику, учитель получает дополнительный материал для полной объективной оценки учебных возможностей ребенка. Он имеет возможность проследить за качественными  изменениями, которые происходят с учеником в результате обучения. Это невозможно сделать, используя только привычные методы оценки знаний и умений учащихся.

Сравнение полученных результатов регулярно проводимых диагностических работ показывает, насколько прочно владеют ученики известными им способами работы, как удерживают поставленную учебную задачу. Важно постоянно фиксировать, какие изменения происходят с ребенком в процессе обучения, как изменяется понимание учебных требований, в какой помощи учителя он нуждается. На этой основе учитель сможет более эффективно осуществлять дифференциацию и индивидуализацию обучения. Все это позволяет учащимся овладеть не только предметными, но и метапредметными знаниями и действиями, к числу которых относятся: освоенные учащимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями. Выполнение заданий педагогической диагностики требует от учащихся понимания смысла нестандартного задания, самостоятельного нахождения нового способа действия, умения самостоятельно отобрать необходимые способы действия, выполняя при этом мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения.











Виды диагностики учебных достижений учащихся

Тестирование

Адекватно организованный контроль учебной деятельности учащихся позволяет оценивать получаемые знания, умения, навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиваться поставленных целей обучения. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их самостоятельной работы на уроках математики.
Определённое место в процессе повторения и контроля знаний занимает тестирование. Тестирование – это форма измерения знаний учащихся, основанная на применении тестов [5].

Слово "тест" от англ. test – проба, проверка. Тест – это стандартизированные задания, по результатам выполнения которых судят о психофизических и личностных характеристиках, а так же знаниях, умениях и навыках испытуемых [6].

В настоящее время роль тестирования возрастает. Тесты используются как вид контроля для итоговой аттестации школьников (итоговая аттестация за курс  начальной школы, государственная итоговая аттестация по окончании 9 класса, единый государственный экзамен по окончании 11 класса). Практика показывает, что тестирование как вид контроля оказывает стрессовое воздействие на школьников, педагогов и родителей, требует специальной подготовки, «набивания руки». Все это отчетливо показывает противоречие между необходимостью приучения детей к тестированию как форме контроля с первых лет обучения и недостаточной разработанности вопроса в методике преподавания математики в начальной школе. 

Тесты как одна из форм контроля заслуживают внимательного изучения и применения их на практике по целому ряду положительных характеристик: быстрота поверки выполненной работы; оценка достаточно большого количества учащихся; возможность проверки теоретического материала; проверка большого объема материала малыми порциями; объективность оценки результатов выполненной работы [6].

Однако в силу своих недостатков (большая вероятность выбора ответов наугад или методом исключения, проверка лишь конечных результатов действий, затруднение со стороны учителя, а чаще невозможность проследить логику ученика) тесты не могут служить основной формой контроля за качеством успеваемости учащихся.

К тестам предъявляют ряд требований:

1. Валидность (или адекватность целям проверки). При составлении задания выделяются существенные и несущественные признаки элементов знаний. Существенные признаки закладываются в эталонный ответ. В другие ответы закладываются несущественные признаки с учётом характерных ошибок. Если учащиеся при работе с заданием знают и выделяют существенные признаки, а не формальные, то оно отвечает критерию валидности.

2. Определённость. После прочтения задания учащиеся должны чётко понять, какие действия необходимо выполнить, какие знания продемонстрировать. Если после прочитанного задания он действует и отвечает правильно, то задание считается определённым, но когда на вопросы задания отвечает менее 70 % учащихся, то его необходимо проверить на определённость.

3. Простота. Формулировка заданий и ответы на них должны быть чёткими и краткими. Показателем простоты является скорость выполнения задания.

4. Однозначность. Задание должно иметь единственно правильный ответ-эталон.

5. Равнотрудность. При составлении тестов в нескольких вариантах равнотрудность определяется стабильностью результатов по вопросам во всех вариантах одного и того же задания. При составлении тестов желательно использовать вопросы, проверяющие все основные знания и умения в соответствии с программными требованиями. Основная часть задания должна быть ориентирована на проверку достижения учащимися планируемых результатов обучения. В конце должны содержаться задания творческого характера, позволяющие проверить способность применять полученные знания в новой или изменённой ситуации [1].

Формы тестовых заданий имеют разнообразный спектр. Среди этого многообразия в начальной школе выделяют два типа заданий, которые объединяют шесть видов.

Составляя тесты, можно использовать разные виды заданий. Это зависит от того, с какой целью использовать тест. Так при повторении или закреплении изученного материала включают в тест только задания множественного выбора. 

Преимущество тестов по сравнению со всеми другими возможными формами контроля: все учащиеся при тестировании находятся в равных условиях, что позволяет объективно сравнивать их достижения; исключается субъективность учителя; результаты тестирования поддаются статистической обработке.

Тесты дают возможность не только для выявления уровней знаний учащихся, но и некоторых индивидуальных характеристик учебной деятельности детей, таких, как темп деятельности, сосредоточенность, степень развитости памяти, внимания, отношения к делу. Следовательно, работа с тестами помогает изучать личностные особенности каждого ученика и продуктивнее индивидуализировать учебный процесс. Таким образом, выполнение детьми тестовых заданий и последующий их анализ учителем способствует творческому росту педагога, так как требует от него поиска новых подходов в обучении, особенно в индивидуальной работе [2].

К достоинствам тестовой формы контроля можно отнести простоту и скорость, с которой делается первая оценка уровня обученности по данной конкретной теме, позволяющая к тому же реально оценивать готовность к итоговому контролю в иных, традиционных формах и, в случаях надобности, откорректировать те или иные элементы темы [1].

При работе с тестами совершенствуется внимание, память, стремление к улучшению результата, самоконтроль. Дети с большим увлечением работают с тестами. Эта деятельность во многом напоминает им отгадывание загадок, кроссвордов, ребусов. Да и смена видов деятельности на уроке стимулирует учащихся к творческой работе, вызывает интерес, предупреждает утомляемость. Тесты могут применяться на разных этапах урока, но чаще при повторении ранее изученного и закреплении нового материала. Как часто, объяснив материал, учитель не может иметь полной картины усвоения учащимися данной темы. С целью осуществления обратной связи можно применить тесты. 

Всего за 5-7 минут на уроке можно определить знания всего классного коллектива, иметь полное представление о качестве усвоения той или иной темы [4].

Хотя у тестирования немало положительных сторон, этот метод имеет и ряд недостатков. Например, есть вероятность угадывания ответов, он проверяет лишь результат действий, а не процесс его получения, отсутствует возможность проследить логику рассуждений учащихся и др. Поэтому тесты не могут служить единственной формой контроля за качеством знаний и умений учащихся, их использование не исключает, а предполагает и традиционные формы проверки результатов обучения. 

Для примера рассмотрим тест для ВПР в 4 классе:

При выполнении заданий А1-А10 в бланке ответов под номером выполняемого задания поставьте знак «Х» в клеточке, номер которой соответствует номеру выбранного вами ответа.

А1. Как записать цифрами число сто одна тысяча восемь?

    1) 1018                  2) 10 018                  3) 10 108                  4) 101 008

А2. Три одинаковых пирожных вместе стоят 48 рублей. Сколько рублей стоит пять таких же пирожных?

     1) 240                 2) 53                        3) 80                           4) 16

А3. Укажи количество цифр в записи частного в выражении 254105 : 5

     1) 3                 2) 5                          3) 6                             4) 4

А4. Какое действие в выражении нужно делать последним    

    1) сложение        2) вычитание        3) деление                 4) умножение

А5. Решением, какого уравнения является число 25?    

1) 65 – х = 50       2) х : 3 =75          3) 75 : х = 3         4) х + 23 = 28

А6. Ширина прямоугольника 7 см, а длина в 2 раза  больше. Найдите периметр этого прямоугольника?

     1) 16 см.                2) 63 см.              3) 42 см.              4) 32 см.

  А7. Миша и Маша встретились в вагоне электропоезда. Маша всегда садится в пятый вагон от начала поезда, а Миша – в пятый от конца поезда. Сколько вагонов в поезде?

     1) 8                        2) 9                      3) 10                     4) 11

А8. Выбери наибольшее значение величины:

    1) 2 ч 20 мин         2) 3600 с               3) 120 мин           4) 130 мин

А9. Масса шести одинаковых ящиков с вишней равна 150 кг. Масса пустого ящика – 2 кг. С помощью какого выражения можно найти массу вишни в одном ящике?

           1)

           2)

           3)

           4)

А10. Два лыжника вышли одновременно навстречу друг другу  из двух населённых пунктов, расстояние между которыми 66 км. Скорость первого 12км/ч, второго – 10 км/ч. Через какое время они встретятся?

    1) 2 часа                        2) 3 часа                3) 4 часа                4) 5 часов

Ответом на задания В1-В5  должно быть некоторое целое число. Это число надо записать в бланке ответов справа от номера выполняемого задания. Единицы измерений писать не нужно.

В1. К числу 125 приписали слева цифру 3. На сколько увеличилось число?

В2. В такси можно посадить 4 человека, не считая водителя.  Какое наименьшее число машин надо заказать, чтобы перевезти 25 человек?

B3. Сколько на рисунке треугольников?  

В4.  Для приготовления теста берут 4 части муки, 2 части молока и 1 часть сметаны. Сколько граммов молока надо взять, чтобы приготовить 2 кг 100 г теста?

В5. Двое художников получили заказ раскрасить 300 матрешек. Один из них может выполнить всю работу за 20 дней, а другой – за 30 дне.......................