Современный урок английского языка с использованием динамичных мультимедийных средств

Содержание



Введение                                                                                                                         3

	1. Теоретические основы использования динамичных мультимедийных средств в обучении аудированию в средней школе …………………………..6

	1.1. Особенности обучения аудированию на уроках иностранного языка как виду речевой деятельности в средней школе ………………….………………….…..….6

	1.2. Основные виды аудирования и трудности восприятия иноязычной речи на слух …………....……………………...……………………………………………...13

	1.3 Современный урок английского языка с использованием динамичных мультимедийных средств …………………………………………………...………26

	

	2. Практика использования динамичных мультимедийных средств в обучении аудированию в средней школе ……..………………………….…......32

	2.1 Опыт учителей английского языка по использованию динамичных мультимедийных средств в обучении аудированию в средней школе ……...…..32

	2.2. Экспериментальная работа по использованию динамичных мультимедийных средств в обучении аудированию в средней школе ……………………….…...…42

	

	Заключение ……………………………………………….…………………...…..…57

	Список использованных источников и литературы…………………………...…..59

	Приложения……………………………………………………………..……..…..... 65

	

	

	

	


	
Введение 

	В процессе обучения английскому языку основные требования к преобразованию этого процесса отражены в ФГОС среднего общего образования, среди которых стоит выделить вопросы определения и скорее всего трансформации целей обучения, а также адекватного им содержания обучения аудированию. В средней школе ученику следует научиться воспринимать на слух и понимать основное содержание несложных аутентичных текстов, содержащих как изученные языковые явления, так и небольшой объем неизученной иноязычной лексики. Также обучающийся должен научиться выделять основную мысль в воспринимаемом на слух тексте и использовать контекстуальную или языковую догадку при восприятии на слух текстов, содержащих незнакомые слова. 

	Актуальность исследования процесса обучения аудирования в средней школе и поиск путей совершенствования этого процесса заключается в том, что недооценка важности развития навыков аудирования может крайне отрицательно сказаться на общей языковой подготовке школьников, так как  аудирование как действие, входящее в состав коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Без овладения этим видом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества. 

	Обычно учитель испытывает огромные  трудности в обучении аудированию, которые обусловлены как объективными, так и субъективными факторами. Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его языковой подготовки. Объективные факторы складываются из особенностей предъявляемого аудиотекста и условий, в которых протекает его восприятие, так как именно аудиотекст является основным средством обучения и учителю необходимо  знать и владеть технологией работы с аудиотекстом. 

	В современных условиях идет поиск новых способов обучения иностранному языку, среди которых можно выделить использование динамичных мультимедийных средств для повышения интенсификация процесса обучения за счет интерактивности, наглядности и динамичности подачи языкового материала.  Однако, вопросы использования динамичных мультимедийных средств в обучении аудированию в средней школе недостаточно полно изучены и требуют более пристального внимания, что и обусловило выбор темы исследования «Использование динамичных мультимедийных средств в обучении аудированию в средней школе».

	Объектом исследования является процесс обучения английскому языку в средней школе. 

	Предметом исследования – использование динамичных мультимедийных средств в обучении аудированию в средней школе. 

	Гипотеза исследования заключается в том, что  использование динамичных мультимедийных средств будет способствовать развитию навыков аудирования в средней школе. 

	 Целью работы является теоретическое обоснование и экспериментально доказательство эффективности использования динамичных мультимедийных  средств в развитии навыков аудирования учеников средней школе. 

	Задачи:

	1)  изучить теоретические основы обучения аудированию;

	2) выявить особенности обучения аудированию на уроках иностранного языка в средней школе;

	3) выделить виды аудирования и их особенности;

	4) рассмотреть основные трудности обучения аудированию и пути их преодоления;

	5) изучить особенности проведения урока английского языка с использованием динамичных мультимедийных средств;

	6)    проанализировать опыт учителей английского языка по использованию динамичных мультимедийных средств в обучении аудированию;

	7) на основе анализа данных полученных в ходе теоретического исследования разработать и апробировать на практике комплекс упражнений с использованием динамичных мультимедийных средств, направленных на развитие навыков аудирования на уроках английского языка в средней школе.

	Теоретическая значимость заключается в том, что в работе исследованы теоретические основы использования мультимедийных динамичных средств в обучении аудированию в средней школе, обобщен опыт учителей английского языка по использованию динамичных мультимедийных средств в обучении аудированию на среднем этапе обучения в школе и определены функциональные возможности динамичных мультимедийных средств в обучении аудированию в средней школе на уроках английского языка. 

	Практическая значимость работы обусловлена возможностью ее дальнейшего использования при обучении английскому языку учащихся средней школы, как учителями-предметниками, так и студентами-практикантами, а также при написании курсовых и дипломных работ, статей по методике обучения английскому языку.

Апробация результатов исследования -  участие в  XI Всероссийской очно-заочной (с международным участием) научно-практической конференции «Языки, культуры, этносы. Формирование языковой картины мира: филологический и методический аспекты», по материалам которой опубликована статья «Использование динамичных мультимедийных средств в обучении аудированию в средней школе» (в печати).

			Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

	Теоретической основой Список использованных источников и литературы состоит из 60 наименований.

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	Глава 1. Теоретические основы использования динамичных мультимедийных средств в обучении аудированию в средней школе

	

	1.1 Особенности обучения аудированию на уроках английского языка как виду речевой деятельности в средней школе

	

	Современный государственный стандарт по иностранным языкам является, основным федеральным нормативным документом, который определяет  обязательный минимум содержания образовательных программ по иностранному языку и требования к уровню подготовки учащихся на каждой ступени школьного образования.  

	Целью обучения иностранного языка на всех этапах  является развитие иноязычной коммуникативной компетенции, которое происходит по мере овладения разными аспектами языка (грамматики, фонетики и лексики), а также развития умений в различных видах речевой деятельности, одним из которых является аудирование.  Аудирование составляет часть речевых умений обязательного минимума образовательных программ по иностранному языку и требований к уровню подготовки учащихся на всех этапах обучения.

	В аудировании, в процессе распознавания устной речи, при обучении  имеет сложную и не решенную проблему. Многие отечественные и зарубежные методисты, такие как Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Жоглина Г.Г., Маслыко Е.А., Рогова Г.В., Верещагина И.Н., Елухина Н.В. говорят, что именно аудирование решает успех или неуспех всего практического обучения иностранному языку. В связи с тем, что при обучении аудированию, как и по другим видам речевой деятельности, у обучающихся развиваются  следующие компетенции:

	- речевая компетенция – развитие коммуникативных умений в аудировании;

	- языковая компетенция – овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии c темами, сферами и ситуациями общения, отобранными для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка;

	- социокультурная компетенция – приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям стран/страны изучаемого иностранного языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах;

	- компенсаторная компетенция – развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении информации;

	- учебно-познавательная компетенция – дальнейшее развитие общих и специальных учебных умений, связанных с аудированием  для самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий  [57, с.3-20]. 

	В процессе овладения аудированием школьники учатся:

	- воспринимать и понимать речь учителя и одноклассников в  процессе диалогического общения на уроке;

	- воспринимать на слух и понимать основное содержание прослушиваемых текстов, содержащих некоторое количество незнакомых слов;

	- воспринимать на слух и понимать запрашиваемую информацию в тексте, построенном на знакомом языковом материале.

	Аудирование является как целью, так и средством в процессе обучения иностранному языку. Восприятие речи на слух может быть использовано как средство в качестве:

	- способа организации учебного процесса;

	- способа введения языкового материала в устной форме;

	- средства обучения другим видам речевой деятельности;

	- средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.

	Также оно может быть использовано как цель обучения на среднем этапе. Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез [15] выделяют следующие цели обучения аудированию:

	а) понимать проговариваемую речь собеседника в разных ситуациях общения, также при наличии незнакомых языковых средств;

	б) понимать учебные и аутентичные тексты с всевозможной степенью и стремлением понять их содержания. Для выявления уровня понимания аудиотекста определяются коммуникативной задачей, условием его восприятия и типом аудиотекста;

	в) овладеть умением аудирования с общим, полным и критическим пониманием текстов, например, телепередачи, радиопередачи, видеофильмы познавательного, страноведческого и публицистического характера, доклады, сообщения (для учащихся учебных заведений с углубленным изучением иностранных языков).

	Как вид речевой деятельности аудирование основано на восприятии чужой звучащей речи и подразумевает выполнение таких достаточно сложных умственных операций, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация. Следовательно, чтобы понять сущность аудирования как вида речевой деятельности стоит обратиться к исследованиям психологов, в которых затронуты проблемы восприятия, памяти и мышления. 

	В данном случае, при определении сущности восприятия чужой звучащей речи необходимо различать два понятия: восприятие - процесс выделения и усвоения информативных различительных признаков (т.е. формирование образа) и узнавание - опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном. 

	По мнению Натальи Дмитриевны Гальсковой, почетного  работника  высшего профессионального образования РФ, доктора педагогических наук, профессора Московского  государственного  областного  университета, аудирование понимается как сложная рецептивная мыслительно-мнемическая деятельность, связанная с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в речевом сообщении [15, с.161]. 

	Н.И. Гез отмечает, что «формирование и опознание образа носят фазовый характер и, хотя у отдельных авторов имеются расхождения в наименовании и определении последовательности этих фаз, во всех работах имеется тесная взаимосвязь процессов формирования и опознавания, т.е. восприятия и узнавания» [17, с.30]. 

	При анализировании особенностей опознавания, многие психологи указывают на то, что чаще всего аудирование не имеет характер развернутого сознательного действия; если это действие проявляется, то оно наблюдается, лишь на стадии формирования образа.

	Н.И. Гез выделила, что при изучении материала процесс опознавания меняется, оно реализовывается очень быстро (симультанно) с помощью самых важных информативных признаков. Восприятие снова принимает более детальные формы и образуется в сознательное перцептивное действие, когда этих признаков недостаточно и опознавание оказалось ошибочным или преобразовывается в ряд последовательных (сукцессионных) действий [18, 32].

	Во время языкового общения наиболее значительным является симультанное узнавание, но при этом не исключаются элементы сукцессивности. При наличии и развернутости логических операций, перечисленных выше, восприятие зависит от типа понимания: опосредованного (дискурсивного) или непосредственного. Для непосредственного типа понимания характерно свернутость и сокращенность мыслительных операций, которые осуществляются во внутренней речи. Воспринимая звучащую речь, реципиент может преобразовать звуковые образы в артикуляционные с помощью речедвигательного анализатора [2, с.68]. 

	Между слуховым и моторным анализаторами наблюдается прочная функциональная связь. Оптические сигналы, которые являются зрительными анализаторами, чаще всего превосходят все остальные сигналы в получении информации о внешнем мире. Зрительный анализатор несравненно облегчает восприятие и понимание речи на слух у школьников при обучении аудированию. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла иноязычной речи. 

	Внутренняя речь и уровень ее развития имеет огромное значение для понимания речевых сообщений даже в затрудненных условиях (имеются в виду эксперименты с применением внутренних помех), которая позволяет принять информацию, прогнозировать и обобщать [18].

	Не стоит забывать, что внутренняя речь рассматривается как основной и необходимый компонент восприятия на слух. Прочная связь речедвигательного слухового и зрительного анализаторов отпадает при необходимости в моторной деятельности в случае продвинутой ступени, которое качественно влияет на восприятие и понимание речи. Когда нужно абсолютного запоминания содержания, на продвинутой ступени обучения (экспериментальным путем), иногда фиксируется скрытое проговаривание.  По мнению психологов, всё это подтверждает тесную взаимосвязь аудирования с другими видами речевой деятельности [2, с.65-68].

	Н.Д. Гальскова выделяет два функциональных вида речевой деятельности: аудирование в процессе непосредственного диалогического общения (face-to-face), в которой отражается взаимосвязь процессов аудирования и говорения, и аудирование связных иноязычных текстов в условиях опосредованного общения.

	 В учебных условиях аудирование в процессе непосредственного диалогического общения ограничено, так как, общение строится либо между учителем и учениками, либо только между детьми в режиме урока в школе.  И только в некоторых случаях деятельность такого рода отличается естественным характером, например, когда учитель является носителем изучаемого языка, что все чаще встречается в частных языковых школах крупных городов, или же присутствие в группе учеников-носителей языка, например, по программам школьного обмена). Так как обучение данному виду аудирования связано с обучением учащихся диалогической речи, то на уроках иностранного языка в средней школе учителю следует уделять внимание вопросам развития умений дистантного аудирования, т.е. восприятия и понимания аудиотекстов в условиях опосредованного общения [15, с.175].

	Развитие способностей разного вида у обучающихся  является основной целью в современных программах по иностранному языку, а именно: 

	— при непосредственном общении обучающимся стоит понимать высказывания собеседника, даже если имеются незнакомые языковые средства;

	— в рамках программных требований, школьникам следует понимать (учебные и аутентичные) аудиотексты с различным уровнем сложности и уметь анализировать содержание  этих текстов: понимать основное содержание; понимать содержания в полном объеме и определять более значительные факты и  информации (такие уровни понимания текста определяются коммуникативной задачей, типом аудиотекста и условиями его восприятия) [16, c.178].

	Прагматический аспект ярко выражается в новых формулировках целей обучения аудированию, так же, как и в сфере целеполагания, который выражается в ориентации на слуховую рецепцию в естественных ситуациях общения. В новых программах обучения целевые требования направлены на развитие навыков понимания содержания, на тип и качественную характеристику воспринимаемого на слух иноязычного текста.

	Например, перед обучающимися ставятся такие задачи базового курса как, научиться понимать основное содержание кратких несложных аутентичных текстов на следующие темы: радио и теле программы, прогноз погоды, объявление, и выделять для себя значительно необходимый, важный материал. [39, с. 17]. 

	Что на счет разнообразных типов аудиотекстов, то их также можно сгруппировать в соответствии с возрастным уровнем развития школьника и конкретных целей на разных этапах обучения. Так для обучающихся средней школы (5-9 классы) можно использовать разнообразные стихи, сказки, песни, рассказы, объявления диктора в общественных местах, прогноз погоды, и конечно же подростковые телепередачи и видеофильмы [48]. 

	Также, обучающиеся должны овладеть набором общеучебных и компенсирующих (адаптивных) умений, которые в совокупности с речевыми навыками составляют стратегию понимания аудиотекста.

	К общеучебным умениям соответствуют следующие компоненты [13]: 

	— выделение крайне необходимой и важной информации;

	— сопоставление (сравнение), классификация информации в соответствии с определенной учебной задачей;

	— предвидение материала;

	—подытоживание/оценка полученного материала; или  письменное закрепление воспринимаемой на слух информации.

	Компенсирующие умения - это умения, которые позволяют учащимся с успехом воспринимать звучащий текст, даже если ограничен языковой и речевой опыт. Компонентами таких умений являются:

	— языковое и контекстуальное предположение значения незнакомых языковых средств;

	— опора на информацию, которая предшествует аудиотексту, на такие  паралингвистические средства как мимика, жесты и наглядность; на план, на ключевые слова в тексте, его структуру и сюжетную линию, на свой речевой и жизненный опыт в родном языке и знание предмета сообщения [8].

	Аудио тексты, как основное средство обучения аудированию, относятся к разным коммуникативным типам речи (описание, сообщение, рассказ, бытовой или учебный диалог, стихотворения), имеют определенный коммуникативный смысл и моделируют реальное общение. 

	Для развития навыков аудирования иноязычных текстов используются:

	- упражнения, которые предназначены для работы над техникой чтения и развития речевого слуха и памяти детей. В этих упражнениях содержатся знакомые и новые слова и словосочетания. Школьники слушают запись и повторяют за диктором (в паузу), а затем самостоятельно читают слова вслух;

	- специальные аудитивные упражнения, в которых учащимся предлагается прослушать текст и выполнить задание на проверку его понимания, которое проходит в разных формах. Например, обучающимся рекомендуется ответить на вопрос, закончить предложение, восстановить прослушанный текст, вставив пропущенные слова.

	Как правило, работа с аудитивными заданиями состоит из следующих этапов:

	- ознакомление с предъявленным заданием;

	- первичное прослушивание аудиотекста; 

	- выполнение школьниками задания, для проверки понимания услышанного; 

	- повторное прослушивание аудиотекста;

	- завершение работы над выполнением заданий и внесение исправлений детьми при необходимости;

	- контроль выполненных заданий.

	В современных УМК по иностранному языку весь аудитивный материал необходимый для изучения на том или ином уровне обучения в средней школе дается в приложении книги для учителя, как например в УМК Биболетова М.З.. Денисенко О.А., Трубанева Н.Н., Английский язык: Книга для учителя к учебнику Английский с удовольствием / Enjoy English [7, с.10].

	Таким образом, одним из самых сложных видов рецептивной речевой деятельности является аудирование, который направлен на восприятие и понимание речевого сообщения на слух и основными психическими процессами, которые задействованы при аудировании, являются: речевой слух, внимание и память, воображение, способность к речевой догадке и вероятностному прогнозированию, восприятие и мышление. Внутренняя речь также является необходимым компонентом слухового восприятия.

	При отборе текстов для аудирования учитываются его языковая сложность и  особенности, содержание и особенности структуры. 

	

	1.2 Основные виды аудирования и трудности восприятия иноязычной речи на слух

	

	В методике обучения английскому языку Наталья Дмитриевна Гальскова и Надежда Ивановна Гез различают два вида аудирования: коммуникативное и учебное [15,с. 161].

	Процесс учебного аудирования направлен на формирование речевого слуха и навыков узнавания иноязычного лексико-грамматического материала, понимание и оценивание прослушанного аудиотекста.

	Такой вид аудирования предназначен для введения языкового материала, создания прочных слуховых образов языковых единиц, составляет основу для развития устной речи, а также способствует становлению и развитию навыков аудирования. Учебное аудирование состоит из  многократного (при самостоятельной работе) или двукратного (при аудиторной работе, под руководством учителя) прослушивание аудитивного материала. Вторичное прослушивание необходимо для того, чтобы более точно понять аудиотекст и благодаря этому у обучающихся улучшится запоминание содержания и языковых структур. Это особенно важно в том случае, когда аудиотекст используется для последующей работы по составлению пересказа, проведения устного обсуждения или выполнения заданий в виде письменного изложения [56, с. 124-139].

	По мнению Г.В. Роговой, в учебном процессе должны присутствовать в рациональном отношении различные виды обучающего аудирования [55, с.15]: 

	- выяснительное аудирование, целью которого является приобретение важной информацией, при этом дальнейшая передача информации не подразумевается;

	- ознакомительное аудирование с целью получения информации познавательно-развлекательного характера без дальнейшей передачи;

	- деятельное аудирование для полного понимания информации и для дальнейшего обязательного воспроизведения. 

	Коммуникативное аудирование отличается от учебного тем, что это рецептивный вид речевой деятельности, который направленный на восприятие и понимание устной речи на слух при ее одноразовом прослушивании. 

	В зависимости от коммуникативной установки, ориентирующей на то, какой должна быть широта и глубина понимания, выделяются [41,с.224-225]:

	1) аудирование с пониманием основного содержания, с извлечением основной информации или ознакомительное аудирование, которое предполагает обработку смысловой информации прослушанного иноязычного текста с целью определить новое от ранее известного, существенное от несущественного, а также закрепить самую важную и необходимую информацию в памяти школьника. Упражнения, направленные на овладение этим видом аудирования, включают в себя прогнозирование содержания текста по заголовку перед прослушиванием и определение темы высказывания, перечисление основных фактов, ответы на вопросы по основному содержанию, составление плана прослушанного, резюме и аннотации; 

	2) Аудирование с полным пониманием содержания и смысла, или детальное аудирование.  Полное, точное и быстрое понимание звучащей речи требует высокой степени автоматизации навыков, концентрации внимания и напряженной работы памяти. В процессе детального аудирования ученики слушают текст, учитывая следующие задания: подробный пересказ текста, ответы на вопросы ко всем фактам, перечисленным в тексте, составление подробного плана, завершение текста, придумывание дополнительных фактов;  

	3) Аудирование с выборочным извлечением информации или «выяснительное» аудирование. Главной задачей этого вида аудирования является выделение необходимою или интересующею информации в речевом потоке, например, ключевые слова, детали, важные аргументы, примеры или конкретные данные: даты, числа, имена собственные или географические названия, не вникая в ненужное. Для того чтобы быстро и безошибочно воспринять числа и даты требуется усиленная и длительная тренировка. Для понимания имен собственных и географических названий школьник опирается на фоновые знания, представления о ситуации и участниках общения.

	4) Аудирование с критической оценкой подразумевает высокий уровень развития умений полностью и безошибочно понимать звучащий текст, определять коммуникативное намерение и точку зрения автора. Аналогично чтению с критической оценкой этот вид аудирования включает в себя способность отличить факты от мнений, оценить точку зрения автора (говорящего), составлять умозаключения, интерпретировать, понимать подтекст [8].

	В методике английского языка также выделяют следующие виды аудирования по характеру рецептивной речевой деятельности [41]:       

	1. Аудирование как компонент устно - речевого общения. Участники этого вида выступают как в роли говорящего, так и в роли слушающего. Общение между собеседниками может быть непосредственным или опосредованным, как, например, при телефонном разговоре. В процессе общения говорящие должны уметь понимать то, что они говорят друг другу, адекватно реагировать на речь и подбадривать партнера к продолжению разговора. 

	2. Аудирование как восприятие на слух и понимание диалога или полилога. В данном виде аудирования слушающий сам не участвует в устно – речевом общении. Данный вид аудирования имеет свои особенности по сравнению с аудированием, которое чередуется с говорением в процессе непосредственного речевого общения. Появляются трудности связанные с произношением, тембром голоса, темпом речи участников разговора. В понимание речи проявляется трудность в неожиданной смене реплик, пауз и повторов, что в процессе аудирования усложняют лингвистические трудности, вызванные особенностями синтаксиса диалогической речи (неполный состав предложений, краткость реплик, свободный от строгих норм синтаксис высказываний). 

	Наиболее сложным в аудировании является восприятие устной иноязычной речи, когда реципиент не видит говорящих. Поэтому не всегда легко распознать собеседников, выделить границы реплик [8, с.193]. Представление о ситуации, участниках общения и их коммуникативных намерениях облегчает понимание аудиозаписи диалога или полилога.

	3. Восприятие на слух и понимание устной монологической речи, направленной на передачу информации, чаще всего осуществляется при прослушивании лекций, аудиозаписей литературных произведений, информационных радиопередач, при просмотре документальных видеофильмов и телепрограмм. Подготовленная монологическая речь (рlanned monologue) воспринимается на слух легче из-за строгой структурной организации, большей четкости и ясности, чем неподготовленная (unplanned monologue), которая может быть непредсказуемой, фрагментарной, менее логичной и связной.

	Эти три вида аудирования различаются по характеру ситуации, в зависимости от которой разнообразны роли слушающего, что накладывает ограничения на его речевое поведение (право вступить в разговор, прервать говорящего, переспросить, уточнить) и тем самым обуславливают трудности восприятия иноязычной речи на слух. 

	Причиной затруднений восприятия и понимания является сущность аудирования, поскольку оно является единственным видом речевой деятельности, при которой от лица, ее выполняющего, ничего не зависит. Так как предмет сообщения и языковые средства определяются говорящим, реципиент вынужден воспринимать сообщение в том виде, в котором оно ему передается. Слушающий не способен что-либо изменить в выполняемой деятельности, чтобы облегчить ее и приспособить к своим возможностям, и благодаря этому создать выгодные условия для приема информации. Аудирование требует напряженной психической деятельности и поэтому вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Неблагоприятные для реципиента условия деятельности затрудняют овладение данным видом речевой деятельности. 

	Поскольку главной целью обучения является подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда ученик  уже в процессе обучения столкнулся с трудностями естественной речи и научился их преодолевать [16].

	Исходя из специфики аудирования как одного из самых сложных видов речевой деятельности, представляется целесообразным, прежде всего, рассмотреть связанные с ним трудности и указать пути их преодоления.

	Елухина Н.В. и Пруссаков Н.Н. разработали следующую классификацию трудностей аудирования [53, с.8-14]: 

	I. Трудности, связанные с языковыми аспектам, сюда относятся:

	1) трудности, которые связаны с особенностями прослушивания и речевой деятельности реципиента, это может быть обусловлено разнообразными темами, богатым языковым материалом  и  более быстрым естественным темпом речи носителей языка;

	2) трудности, вызванные с особенностями речи носителей языка, потому что большинство материалов УМК не соответствует критериям аутентичности; существуют различия между разговорной и письменной речью, аутентичными и учебными текстами, фамильярным и литературным стилями.

	II. Трудности, связанные с культурой страны обусловлены социолингвистическим и социокультурным компонентом коммуникативной компетенции, так как язык, являясь феноменом определенной культуры, должен изучаться в контексте этой культуры.

	Трудности первой группы, в свою очередь, могут быть разделены на три подгруппы:

	1. Фонетические, которые подразумевают, что нет четко обозначенной границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Имеются два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой, который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. При обучении аудированию аутентичных аудиотекстов необходимо развивать речевой слух, так как индивидуальная манера речи говорящего может быть очень разнообразной и быть трудной для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность преодолевается огромной практикой в слушании, однако опыт восприятия иноязычной речи на слух у учащихся очень ограничен. Естественно, что любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи будут затруднять ее понимание. Для того чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения иностранному языку слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, предъявляемых в УМК по иностранному языку. Следует помнить и то, что чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи любого говорящего. Поэтому необходимо широкое применение учебно-аутентичных и подлинно аутентичных записей, включая прагматические материалы.

	2. Грамматические трудности связаны, прежде всего, с наличием форм и структур которые отсутствуют в русском языке; к таким трудностям следует отнести и грамматическую омонимию.

	Воспринимая  иноязычную фразу, слушающий должен разделить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки, которые могут быть выражены соответствующими речевыми параметрами. Для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие навыков адекватного восприятия интонации, паузации и логического ударения.

	3. Под лексическими трудностями подразумевается наличие большого количества незнакомых слов, как причина непонимания текста. Самая главная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время не является надежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней сосредотачивается внимание школьника, а изменить ее он не может. Таким образом, необходимо вырабатывать у обучающегося способность воспринимать и понимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Учителю нужно специально обучать своих учеников умению понимать на слух речь, в которой содержится  незнакомая лексика. Невоспринятые или неправильно понимаемые слова, словосочетания или фразы восстанавливаются благодаря способности предугадывать новое в опоре на уже известное, это действие называется вероятностным прогнозированием, таким образом, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство [21, с.14].

	Также прослеживается четкая зависимость понимания устных сообщений от характера незнакомых слов. Очевидно, понимание текста, содержащего незнакомые слова возможно, если:

	- незнакомые слова не будут являться опорными (“смысловые вехи”- значительные для понятия содержания слова, чаще других частей речи существительные и глаголы, которые стали для слушающего незнакомыми, могут затруднить понимание текста);

	- незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически информативных элементов предложения, то есть необходимость понимания смысла и от синтаксической функции слова, от того, как распределена коммуникативная нагрузка между членами предложения. Так, подлежащее, сказуемое и дополнение являются  компонентами наиболее информативных связей, поэтому они хорошо запоминаются и воспроизводятся [26, c.21]. 

	Трудности второй группы могут появиться в том случае, когда ученик, при обучении на своей родине не имеет контактов с носителями языка, не обладает необходимыми фоновыми знаниями о стране изучаемого языка. Поэтому он комментирует речевое и неречевое поведение говорящего - носителя языка с позиции своей культуры и норм поведения его родной страны в определенных ситуациях общения. Это может стать причиной неправильного понимания воспринимаемой информации и нарушению контакта.

	Для преодоления этой трудности, язык должен изучаться в контексте культуры страны изучаемого языка. Данное положение является частью социолингвистического и социокультурного компонентов коммуникативной компетенции.

	Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерен.......................