Современные тенденции развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья в россии и за рубежом

УДК 376.42

М.А. Шаповалова
МБОУ «Центр образования № 44» (г. Череповец),
marta.turutina@mail.ru
О.А. Денисова
ЧГУ Череповецкий Государственный Университет (г. Череповец),
denisova@inbox.ru
Современные тенденции развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья в россии и за рубежом
     В статье анализируется развитие образовательной системы детей с ограниченными возможностями по здоровью в Германии, США, Канаде, Норвегии, Франции, Швеции, Индии и России. В качестве задачи необходимо было определить особенности тенденции развития инклюзивного образования и сравнить положения образовательного законодательства на современном этапе за рубежом и в России. В ходе анализа авторы выделяют общие черты в образовании лиц с особыми образовательными потребностями, которые содержаться в объединении систем специального и массового образования и увеличении количества детей с данной категорией в массовых школах. 
     Ключевые слова: инклюзивное  и интегрированное образование, лица с особыми образовательными потребностями или лица с ограниченными возможностями здоровья, специальные школы.
     В  настоящее время отличительной чертой образовательной политики многих экономически развитых стран в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья является смена системы специального коррекционного образования на интеграционную форму обучения в массовых учебных заведениях. Рассмотрим общие варианты и механизмы практического осуществления теоретических оснований идеи инклюзии в общеобразовательных школах таких стран, как Германия, Канада, Норвегия, США, Швеция, Франция и Индия.
     В настоящее время в Норвегии заметно набирает силу процесс ликвидации специальных школ и превращения их в учебные центры общего профиля. Система специальных школ – дополнение к системе массовых школ. Ведется переподготовка учителей специальных школ для работы в новых условиях, но те образовательные учреждения, которым поручена эта функция, ориентируются на традиционные роли и не способны в полной мере вооружить учителей специфическими умениями, необходимы для работы в условиях интеграции [4]. 
     В Швеции специальные школы для  умственно  отсталых  детей интегрированы в общеобразовательную школу путем размещения классов в ее здании. Сложную  проблему  представляет  специальное  обучение  детей  с ранним детским аутизмом, так как эти дети обучаются в малых группах в обычной школе и на каждых 3-х детей приходится 2 учителя и ассистент. Процесс интеграции протекает в Швеции слишком поспешно, что интеграция имеет много отрицательных моментов, что  это  не  цель,  а  инструмент  для абилитации и нормализации детей со специальными нуждами. Необходимы научные исследования о влиянии интеграции на систему образования в целом.
     В США образование основано на модели «Инклюжен» и является приоритетным. В рамках инклюзивного подхода каждая школа или учреждение учитывает индивидуальные потребности всех учеников. Ученикам даются переводчики, владеющие языком жестов, индивидуальные помощники, облегчающие процесс записи материала, социальные педагоги и психологи для индивидуального консультирования. Детям с нарушениями зрения предоставляются возможность использования собаки-поводыря. Таким образом, в США функционирует отлаженная система образования, обеспечивающая равные возможности для всех людей, охватывая все сферы жизнедеятельности, способствует максимально возможной интеграции человека с особыми потребностями в общество, а также обеспечивает его принятие обществом [3]. 
     В Канаде существует система инклюзивного образования и реализуется подход индивидуального планирования, в основе которого – желание и возможности ребёнка. Учебный план приспосабливается под нужды ребёнка. Все дети включены в процесс обучения и практически нет специальных школ. Есть отдельные классы (но это исключительные случаи). В основном все дети включены в образовательный процесс, в отдых, развлечения, жизнь.
     Реализация концепции инклюзивного образования в Германии предполагает совместное обучение детей независимо от их индивидуальных различий, но с учетом таковых. «Это будет школа для всех» – данная идея требует серьёзных преобразований: изменений учебных программ, поиска новых технологий, организацию соответствующей подготовки педагогов [5]. Родители рассматриваются в качестве экспертов в деле воспитания и обучения своего ребенка. Особое внимание уделяется организации и сопровождению переходов ребенка с одного уровня образования на другой («детский сад – начальная школа», «школа – учреждения, в которых дети обучаются профессии»). В настоящее время решается проблема подготовки и переподготовки педагогов, но важной проблемой остаётся разработка системы ранней помощи и включение её в качестве значимого компонента в систему образования. 
     На муниципальном уровне инклюзивное обучение представлено во Франции двумя формами: 
     1) Дети с ОВЗ под руководством неспециализированного учителя учатся в обычном классе (это класс «школьной инклюзии»); 
     2) Дети с ОВЗ обучаются в специальном классе для детей-инвалидов, но под руководством специального учителя («класс педагогической интеграции») [3].
     Класс школьной инклюзии является открытым классом, который ученик с ОВЗ может покидать его в необходимые моменты школьного дня для индивидуальной или групповой работы со специальным педагогом. Специальные педагоги, как правило, работают в ресурсных центрах, и в соответствии с графиком посещают всех учеников, закрепленных за центром, оказывая им и учителям необходимую помощь. Время инклюзии постепенно увеличивается, что позволяет ребенку перейти от «класса школьной инклюзии» к полной индивидуальной инклюзии. Педагоги Франции считают, что такая форма инклюзии весьма эффективна для детей с нарушениями зрения и опорно-двигательного аппарата. Однако для глухих и умственно отсталых детей она оказывается не совсем приемлемой. Для этих категорий детей открываются классы педагогической интеграции, которые представляют собой открытую систему, объединяющую учеников средней и старшей школы для сопровождения и контроля. Для каждого ученика-инвалида разрабатывается индивидуальный план школьного обучения, который определяет условия школьного процесса, а также педагогические, психологические, социальные, медицинские мероприятия. Основные проблемы реализации инклюзивного образования во Франции заключаются в разработке методического сопровождения инклюзивных практик, недостаточная обеспеченность кадрами.
     Инклюзивные школы в Индии существуют наравне со специальными. В специальных школах обучаются дети с выраженной и сложной патологией. Ребёнок, обучающийся в инклюзивной школе, имеет возможность находиться в своей семье, ходить в школу, расположенную недалеко от дома. В Индии более 90% детей-инвалидов проживает в сельской местности. Обучение в специальных школах и обучение по интегрированным программам доступно не всем детям, поэтому инклюзивное образование позволяет обеспечить равные возможности всем учащимся и реализовать право на социокультуризацию. 
     В настоящее время в Индии реализуются следующие модели инклюзивного образования: где дети-инвалиды учатся в общеобразовательных школах и проживают в интернатах вместе с нормально развивающимися детьми, или проживают в интернатах для детей с ОВЗ, или остаются жить дома (с родителями); где дети-инвалиды обучаются в отдельном классе общеобразовательной школы; где учитель посещает ребёнка в его местной школе, и ребёнок остается с родителями; где дети с ОВЗ (дети-инвалиды) (разных нозологий) обучаются в общеобразовательной школе, в которую регулярно приходит учитель, обладающий знаниями в области обучения и специалист (логопед, дефектолог, психолог); где в определённой местности один специальный учитель обучает детей-инвалидов различных категорий. Идеальная концепция инклюзивного образования направлена на содействие полной интеграции ребёнка в обществе [2]. 
     Проанализировав педагогические взгляды зарубежных ученых на определение сущности и содержания понятия «Включающее» или инклюзивное образование, можно сказать, что это многомерное педагогическое явление и шаг на пути создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, наличия/отсутствия нарушений в развитии, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад [1]. Можно отметить, что в ряде зарубежных стран происходит слияние систем специального и инклюзивного образования в таких странах как, Норвегия, Швеция, Канада, Германия, США, Франции и специальное образование – часть системы общего образования детей с ОВЗ именно в массовых школах. Вместе с тем специальные школы являются образовательными организациями, обучающими детей с тяжелыми нарушениями в развитии, а в Индии – слияние систем общего и специального образования не происходит, но в стране есть тенденции к модели инклюзивного образования. 
     Выявлены общие для зарубежных стран варианты реализации инклюзивного образования, эффективность внедрения которых в многолетней практике – определяется позитивным воздействием школ на каждого участника образовательного процесса и достижением ими стабильного прогресса. Реализация инклюзивного образования зарубежных стран заключается в:
     – проведении просветительской работы с родителями детей с ОВЗ и их здоровых сверстников с целью формирования позитивного отношения и осознания ценности в совершенствовании общества; 
     – повышении квалификации педагогов для работы в инклюзивной школе; 
     – реализации ранней диагностики детей и создании специальных инклюзивных программ; 
     – расширении междисциплинарного сотрудничества между всеми участниками инклюзии с целью формирования у них инклюзивной культуры.
     В результате литературного анализа можно выделить три варианта реализации инклюзивного образования зарубежных школ: 
     1) школы, в которых включение детей с ограниченными возможностями в общеобразовательные классы осуществляется на базе широкого и систематического педагогического взаимодействия в рамках реализации моделей «Профессиональное сотрудничество» и «Кооперативное обучение» (Германия, США, Канада, Норвегия); 
     2) школы, осуществляющие включение детей с ОВЗ на основе временного педагогического взаимодействия в рамках консультационной, командной моделей и модели параллельного обучения (Франция, Швеция); 
     3) школы, нацеленные на социальную интеграцию данных детей в рамках специальных классов при фрагментарном педагогическом взаимодействии и ведущей роли педагога специального образования (Индия). 
     В России же присутствует некоторая обобщенность и фрагментарность взглядов на все выделенные единицы анализа. Для отечественной педагогики свойственна однонаправленность концептов с недостаточной разработкой конкретной технологической структуры инклюзивного обучения всех детей. Тем не менее, на Западе и в России имеется единая целевая установка инклюзивного образования и одинаковым образом оценивается значимость и приоритетность данного обучения перед альтернативными формами получения образования каждым ребенком [2]. 
     В 2008 г. Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов» и в ст. 24 определены цели для реализации права на образование лиц с ОВЗ в течение всей жизни. К концу 2012 г. в России был принят ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», согласно ему такие дети имеют право обучаться как в специальных образовательных учреждениях, так и в условиях совместного образования со здоровыми детьми [1]. Обеспечение инклюзивности рассматривается как процесс, который связан с убеждением в том, что обычные школы и детские сады должны быть готовы к образованию всех детей вне зависимости от состояния их здоровья (государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011 – 2015 гг.). К сожалению, решение этой проблемы формируется в России преимущественно по отношению к детям школьного возраста и студентам, а между тем дошкольная среда, залог которой поможет успешно социализироваться на последующих этапах обучения и развития, остается за кадром в решении задач включенного образования. 
     Список литературы
     1. Денисова О. А., Поникарова В. Н., Леханова О. Л. Стратегия и тактики подготовки педагогов инклюзивного образования // Дефектология.  2012.  № 3. С. 81?90.
     2. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия. М: Просвещение, 2010. Ч.1. 319 с.
     3. Сигал, Н.Г. Реализация инклюзивного образования за рубежом / Н.Г. Сигал // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2013. – №12. – С.97-103.
     4. Стангвик Г. Политика интегрированного обучения в Норвегии. Интегрированное обучение: мировой опыт. Под ред. С. Пейла, 
К. Мейера и С. Хегарти. Лондон, 2006. 
     5. Шевелева Д.Е. Особенности организации инклюзивного образования в России и за рубежом. Проблемы современного образования / Д.Е. Шевелева. – 2014. – №5. – С. 117. 
     
.......................