Историко-правовой анализ развития образования и права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов

Глава 1. Право на образование как элемент социального, правового
государства
§ 1. Историко-правовой анализ развития образования и права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов
     Фундаментальные, основные права человека, принадлежащие каждому от рождения, определяются системой ценностных ориентиров общества.
     Права человека — это его собственность, важнейшее достояние. Они выражают его жизненные потребности, а также отношения с другими людьми, обществом и государством, благодаря которым человек получает наибольшую свободу и возможность саморазвития1.
     Права человека неотделимы от социальной деятельности людей, от их общественных отношений, способов бытия индивида. Права человека органично вплетены в общественные отношения, они являются нормативной формой взаимодействия людей, упорядочения их связей, координации их поступков и деятельности, предотвращения противоречий, противоборства, конфликтов. По существу они нормативно формулируют те условия и способы жизнедеятельности людей, которые объективно необходимы для обеспечения нормального функционирования индивида, общества, государства2.
     Государство не может существовать без нормативно-правового закрепления форм государства, структуры и компетенции органов государственной власти и правосудия. Право же не может возникнуть и существовать без государства, без его правоохранительной, правообеспечительной деятельности. Государство и право являются основополагающими, но не единственными компонентами социального бытия, которые изучает правовая наука3.
     Право на образование в единстве с другими правами и свободами человека существует до формирования системы права и независимо от государства. Государство лишь признает право на образование и обязано принять все меры к тому, чтобы каждый мог этим правом воспользоваться. Это право на образование является одним из важнейших социокультурных прав человека. Реализация указанного права осуществляется на основе принципа равенства, признания и защиты прав каждого. Российское законодательство в соответствии с нормами международного права признает, что любому ребенку должна быть в равной мере обеспечена возможность получить образование. Для реализации конституционного права на образование необходимо наличие в обществе и государстве специальных условий, позволяющих использовать данное право. Реально удовлетворить свое право на получение образования человек сможет только в том случае, если государство и общество создают и поддерживают специальную образовательную систему. Такую образовательную систему формируют государственные, муниципальные и негосударственные образовательные учреждения. Поэтому государство должно создать правовой механизм, действие которого обеспечивает реализацию права на образование4.
     Необходимо отметить, что право на образование всех детей, включая детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, ранее регулировалось нормами обычного права, т.е. правилами исторически сложившегося поведения наряду с религиозными нормами.
     Формирование права на образование в целом зависело от ряда факторов:
     1) взгляды государственной власти по отношению к уровням грамотности и образованности в целом среди своего народа;
     2) позиция отдельных слоев и групп населения к получению и освоению систематических знаний;
     3) предоставление государством материальных возможностей и использование их в образовательной системе и другие5.
     Рассматривая проблему права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, необходимо остановиться на ретроспективном анализе данного вопроса. 
     История специального образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов на протяжении 1500-х и 1600-х гг. находилось под влиянием была под влиянием меняющихся общественных убеждений, согласно которым к таким людям относились не так, как к полноценным членам общества. До 1700 г. такие лица в значительной степени игнорировались или подвергались бесчеловечному обращению, насмешкам, изоляции и иногда даже казни6. 
     Несмотря на это, рациональная философская мысль XVII—XVIII вв. открыла новые представления о человеческом достоинстве, что привело к изменениям в существующем порядке социально-культурного восприятия лиц с ограниченными возможностями и инвалидов. Эти изменения также были подкреплены усилиями специальных педагогов и адвокатов, которые начали экспериментировать с различными индивидуальными подходами к обучению лиц с особыми потребностями. 
     Во Франции XVIII в. Эпоха Просвещения привела к изменениям представлений о человеческой природе, человеческом разуме, правах человека. Эти философские веяния привели к призывам пересмотреть отсталые взгляды и перейти к признанию прав всех граждан государства.
     В Англии развивающаяся философская мысль была тесно связана с проводящимися в то время учёными Королевского общества Лондона исследованиями о развитии языка, которые, в свою очередь, способствовали развитию возможностей для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья и инвалидами. Например, известный математик Джон Уоллис опубликовал труд, где рассматривал происхождение языка. Эта книга послужила руководством для совершенствования образовательных возможностей для глухих людей7. 
     Первоначальные усилий по обеспечению специального образования и специально разработанные инструкции были сосредоточены на лицах с сенсорными нарушениями. 
     В середине XVI в. испанских монах-бенедиктинец Педро Понсе де Леон создал орализм — альтернативный язык, включающий в себя обучение чтению по губам и разговору для богатых глухих людей. Это было необходимо для получения ими наследства8. Работа Педро Понсе де Леона была дополнена педагогическими усилиями Якова Родриго Перейры, который считался одним из первых педагогов глухих. Впоследствии применение орализма стало доминирующим способом общения в школах для глухих. Однако французский священник и сурдопедагог Шарль-Мишель де л’Эпе оспорил применение орализма и настаивал на том, что использование письменных знаков и языка жестов является наиболее эффективным способом обучения глухих. Так, использование языка жестов постепенно становится преобладающим методом в процессе образовании глухих педагогики в первой половине из 1800-х гг.
     Создание успешных образовательных практик для людей ограниченными возможностями здоровья привело к усилиям по разработке эффективных подходов и методов для слепых лиц. В 1784 г. Валентин Гаюи, основатель школы для слепых в Париже, разработал систему печати с тиснением и книги для обучения слепых студентов. В 1829 г. Луи Брайль, бывший студент в Парижской школе слепых (ныне — «Национальный институт для слепой молодёжи»), создал рельефно-точечный метод для чтения и перо для письма, что привело к изобретению тактильного алфавита. Это позволило слепым лицам получить доступ к материалам для чтения и стать полноценными членами французского общества9.
     Когда информация об успехах этих усилий по обучению лиц с сенсорными нарушениями распространилась за пределами Европы, преподаватели стали путешествовать, чтобы узнать об этих эффективных методах специального образования, а также осуществлять и расширять их в своих странах. Например, в 1817 г. Томас Галлаудет создал первое учреждение для глухих в Хартфорде, США. Точно так же, основываясь на своих исследованиях в Париже, доктор Джон Д. Фишер в 1829 г. создал в Новой Англии приют для слепых, который теперь называется Школой Перкинса для слепых.
     В Школе Перкинса Сэмюэл Гридли Хау работал со слепым и глухим студентом. Используя индивидуально разработанный подход, основанный на способности студента идентифицировать буквы путем различения форм, Хау показал, что такие люди могут быть обучаемы. Новаторская работа Хау окончательно поставила под сомнение общепринятое мнение, что глухие и слепые люди не могли обучаться10.
     В то время как первоначальные усилия по разработке специально разработанных инструкций были сосредоточены на людях с сенсорными нарушениями здоровья, в дальнейшем предоставление специального образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья было расширено за счёт включения в эту категорию людей лиц с когнитивными расстройствами. Хотя в этот период истории специального образования отмечается развитие специализированных мероприятий для этой группы лиц, он также характеризуется подъёмом учреждений и специализированных школ.
     Под влиянием негативных стереотипов и представлений о людях с ограниченными возможностями, особенно с когнитивными, эмоциональными и поведенческими проблемами, в середине XIX в. наблюдается рост институтов и школ для людей с ограниченными возможностями11. Хотя некоторые учреждения рассматривали своей целью обеспечение реализации образовательных и профессиональных программ и воспитание в русле морально-религиозного развития, многие из них видели свою роль также и в предоставлении медицинской и профессиональной помощи, а также в уходе за лицами с ограниченными возможностями, находящимися под стражей Эти же учреждения служили в качестве средства для разделения и контроля за инвалидами и «неполноценными» лицами.
     В начале 1800-х гг. Жан Марк Гаспар Итар начал свою работу с мальчиком, которого прозвали «Аверонским дикарём». Эта работа послужила знаковым событием в сфере специального образования12. Итар разработал специальную педагогику, что расширило языковые способности Виктора и его когнитивное развитие. Это показало, что люди, ранее значительно необучаемые в силу расстройств когнитивной сферы могут получить образование. Работа Итара служила в качестве образца для других европейских учёных и педагогов. Наиболее известной работой этого периода стало издание Эдуардом Сегеном своей работы «Нравственное лечение, гигиена и воспитание ненормальных», которая представила набор специализированных методов и устройств, которые позволили создать педагогические модели для обучения лиц с когнитивными расстройствами.
     Успешность работ Эдуарда Сегена и других европейских новаторов в этой области помогли изменить ситуацию вокруг специального образования для людей с ограниченными возможностями и дали ответ на вопрос, могут ли люди с когнитивными расстройствами учиться. Кроме того, это позволило принять ряд законов и актов, регламентирующих обучение таких людей. В начале XX в. Франция приняла закон, который регулировал вопросы создания специальных классов для студентов с трудностями в обучении в обычных школах, не связанных с обучением людей с инвалидностью. В 1913 г. в Великобритании был принят так называемый Закон о слабоумии, который регламентировал политику для определения студентов с ограниченным здоровьем и обучения таких студентов и постановил, что эти обязательства возлагаются на образовательные и государственные учреждения13.
     В дальнейшем образование лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов стало всё больше ориентироваться на их полноценную интеграцию в общество. Получает развитие «теория интеграции». Эта теория зародилась в США и широко распространилась по другим странам, начиная с 70-х годов ХХ века. Начало этого процесса было определено всемирным движением по охране прав человека, постановлениями ООН (Декларация «О правах умственного отсталых лиц» (1971), Декларация «О правах инвалидов» (1975), «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов» (1993) и др.). С 1960-х гг. специальное образование претерпело значительные изменения. Кроме того, оно прошло путь от отдельной системы до интеграции в общую систему образования и служило важное значение в пропаганде и обеспечении включения инвалидов в общество в целом. 
     Особое внимание в своей деятельности ООН уделяет вопросам защиты прав детей, включая детей-инвалидов, в том числе права на получение образования. Это направление стало для ООН приоритетным. В связи с этим необходимо отметить Декларацию прав ребенка от 20 ноября 1959 г., которая в Принципе 5 ещё раз подтвердила, что «ребенку, который является неполноценным в физическом, психическом или социальном отношении, должны обеспечиваться специальные режим, образование и забота, необходимые ввиду его особого состояния»14. Несмотря на установленное специальное отношение к лицам с ограниченными возможностями, Декларация подчёркивает сохранение принципа равных возможностей.
     Важным этапом явилось принятие Конвенции о правах ребенка (резолюция 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 г.), которая в ст. 2, развивая ранее принятые международные документы, гарантировала, что «государства-участники уважают и обеспечивают все права, предусмотренные настоящей Конвенцией, за каждым ребенком, находящимся в пределах их юрисдикции, без какой-либо дискриминации, независимо от состояния здоровья…»15. 
     Отдельный блок международных документов, принятых ООН, посвящен вопросам прав инвалидов, включая право на образование. Декларация о правах умственно отсталых лиц, принятая в 1971 г., в п. 2 рекомендовала государствам принимать во внимание, что «умственно отсталое лицо имеет право на образование, обучение, которые позволят ему развивать свои способности и максимальные возможности»16. В 1975 г. в п. 6 Декларации о правах инвалидов данная норма была распространена на всех людей, имеющих не только ментальные, но и другие нарушения (дефекты) здоровья: «Инвалиды имеют право на образование, ремесленную профессиональную подготовку и другие виды обслуживания, которые позволят им максимально проявить свои возможности и способности и ускорят процесс их социальной интеграции или реинтеграции»17.
     Продолжая развивать заложенный в 70-х гг. XX в. принцип «образование — для всех», Всемирная программа действий в отношении инвалидов, принятая резолюцией 37/52 Генеральная Ассамблея от 3 декабря 1982 г., значительно расширила и конкретизировала его: «государства-члены должны проводить политику, которая признает право инвалидов иметь такие же возможности для получения образования, что и у других лиц. Согласно п. 121 образование инвалидов должно по возможности проходить в рамках общей школьной системы». 
     Стандартные правила обеспечения равных возможностей дли инвалидов, принятые резолюцией 48/96 Генеральной Ассамблеи от 20 декабря 1993 г., были разработаны в результате опыта, приобретенного в ходе проведения Десятилетия инвалидов ООН (1983—1992 гг.). Всемирная программа действий в отношении инвалидов и несколько других документов ООН послужили моральной и политической основой для разработки Стандартных правил, в том числе относящихся к вопросу образования инвалидов. Согласно Правилу 6 «Образование», «государствам следует признавать принцип равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность, в интегрированных структурах. Им следует обеспечивать, чтобы образование инвалидов являлось неотъемлемой частью системы общего образования»18.
     Наряду с совместным «интегрированным» образованием Стандартные правила предусматривали, что возможно, «в случаях, когда система общего школьного образования все еще не удовлетворяет адекватным образом потребностям всех инвалидов, можно предусмотреть специальное обучение. Оно должно быть направлено на подготовку учащихся к обучению в системе общего школьного образования. Качество такого обучения должно отвечать тем же стандартам и целям, что и обучение в системе общего образования, и должно быть тесно с ним связано. Для учащихся-инвалидов следует, как минимум, выделять ту же долю ресурсов на образование, что и для учащихся, не являющихся инвалидами. Государствам следует стремиться к постепенной интеграции специальных учебных заведений в систему общего образования. Как известно, в настоящее время специальное обучение, возможно, является в ряде случаев наиболее приемлемой формой обучения некоторых учащихся-инвалидов». Следовательно, Стандартные правила весьма недвусмысленно выделяли специальное обучение как одну из форм образования инвалидов, направленную на качественное, отвечающее всем стандартам образование.
     В результате реализации принципов вышеупомянутых международных документов в 90-х годах XX века стало развиваться направление в образовательной сфере, которое непосредственно было связано с ново идеологией инвалидности и обобщилось в понятиях «инклюзия», «инклюзивное образование», «инклюзивный подход» и т.п.
     Инклюзивный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через полное участие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение сегрегации и дискриминации в образовании.
     Значительным событием в развитии инклюзивного подхода стало проведение в марте 1990 г. в Джомтьене (Таиланд) Всемирной конференции по образованию для всех. Представители 155 стран и 160 правительственных и неправительственных организаций, участвовавших в работе Конференции, приняли Программу действий, которая устанавливала четкие направления действий и меры по достижению указанных целей, и одобрили Всемирную декларацию об образовании для всех. Провозгласив, что «…каждый человек — будь то ребенок, молодой человек или взрослый — должен иметь возможность получить образование и пользоваться его плодами…», Всемирная декларация об образовании для всех открыла собой новую страницу в развитии образования. Она возвестила о конце жесткой, рецептурной системы образования и о начале эры гибкости системы, призвала все страны сделать свои системы образования соответствующими запросам потребителей, адаптированной к их нуждам и потребностям, культурным и историческим условиям обучающихся».
     Через 10 лет после принятия Джомтьенской декларации в городе Дакар (Сенегал) в апреле 2000 г. состоялся Всемирный форум по образованию, на котором были приняты Дакарские рамки действий, в которых выражается общая приверженность международного сообщества осуществлению разработанной на широкой основе стратегии, имеющей целью удовлетворение базовых образовательных потребностей каждого ребенка, молодого человека и взрослого на протяжении жизни одного поколения и последующее поддержание достигнутого уровня.
     Между двумя этими международными форумами в июне 1994 г. в городе Саламанка (Испания) произошло не менее значимое событие, а для людей с особыми образовательными потребностями, может быть, даже более конкретное и содержательное. Принятая Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями в п. 1 подтвердила «приверженность образования для всех, необходимость и безотлагательность обеспечения для детей, молодежи и взрослых с особыми образовательными потребностями в рамках обычной системы образования и одобрила Рамки действий по образованию лиц с особыми образовательными потребностями, которыми правительствами и организации могут руководствоваться в духе их положений и рекомендаций»19.
     Рассматривая Саламанкскую декларацию, можно сделать общие выводы о том, что данный документ, обобщая прежний позитивный опыт в образовательной сфере, декларирует инклюзию главным направлением развития образования, принципиальное отличие которого состоит в том, что система образования должна гибко приспосабливаться к особенностям и потребностям каждого ребенка. При этом данная Декларация не исключает, что наряду с совместным обучением в общеобразовательных школах некоторые дети могут обучаться вне их.
     Рассмотренные выше документы не имели обязательного характера исполнения, хотя некоторые страны инкорпорировали в свое национальное законодательство их рекомендации.
     Ситуация принципиально меняется с принятием Конвенции ООН о правах инвалидов. Данный документ, как известно, является обязательным для стран-участниц, его подписавших и ратифицировавших. Данная Конвенция имеет специальную статью, посвященную образованию инвалидов.
     Общий анализ статьи 24 Конвенции говорит о том, Конвенция обобщила накопленный опыт в совершенствовании образования инвалидов и вместе с тем отражает новые тенденции в развитии этого процесса в направлении инклюзии20. При этом важно отметить, что Конвенция не определяет конкретных форм образования инвалидов и не устанавливает определенных сроков внедрения инклюзии в системы образования стран-участниц.
     Очевидно, что ООН понимает: формирование такой важнейшей сферы, как образование, зависит от традиций и уровня развития каждой конкретной страны. Именно поэтому Конвенция определяет лишь общие направления и принципы совершенствования образования стран-участниц.
     Рассмотрим некоторые историко-правовые аспекты возникновения права на образование в нашей стране. Необходимо отметить его зависимость от временного периода, особенностей региона, в которых право на образование формировалось. С учетом этого в разные периоды времени были разные представления о праве на образование, особенности и возможные способы его реализации.
     Возникновение необходимости в образовании на Руси было вызвано желанием власти развивать и приумножать присоединенные территории.
     X—XI вв. в Древней Руси ознаменовались властью князей, которые стремились к системе государственного управления, к налаживанию и развитию дипломатических отношений с другими княжествами и государствами. Данные стремления возможны были не только на основе овладения элементарной грамотностью (чтение, письмо, счет), но и знания философии, религии, изучения иностранных языков с целью ведения дипломатических переговоров.
     988 год принято считать началом формирования школы как социального института. В документах того времени упоминается о первых шагах князя Владимира в образовании детей. Термин «школа» впервые упоминается в летописях 1382 года21. Стоит отметить, что именно с этого момента происходит сближение церкви и социально незащищенных слов населения — инвалидов (слепые и хромые), опека которых была на тот момент передана именно церкви22. Первые школы и училища, появившиеся при монастырях, становятся центрами образования.
     С течением времени образование претерпевает изменения, связанные с успехами и неудачами. Середина XV века характеризуется периодом оживления образования. Историк В.О. Ключевский отмечал существование нескольких сот монастырей на Руси, являющимися центрами возрождения грамотности. Именно в этот период стали создаваться сельские и городские училища23.
     Изменения, произошедшие в общественном укладе России в XVI столетии, приобрели черты развитого церковно-государственного устройства, при котором православие и образование стали единым целом.
     Священнослужитель становится главной фигурой в образовании, отвечающий не только за обучение, но и нравственность прихожан. Православие явилось основой русского образования и воспитания.
     Обращает на себя внимание появление правовых актов, обеспечивающих защиту общества от лиц с отклонениями, как в средневековой Европе.
     Останавливаясь на XV—XVII вв., связанных с образованием на Руси, необходимо отметить, что оно приобретает признаки профессиональной школы.
     Ряд научных исследований позволяет сделать вывод о том, что к этому периоду времени грамотность достигла широкого распространения. Существовавшее мнение ученых, что допетровская Русь была полудикой, малограмотной, необразованной страной, не соответствовало действительности. Статистические данные, полученные отечественными историками, показывают, что в XV—XVII вв. грамотность среди монахов составила 3/4, землевладельцев — 1/2, посадских — 1/5, крестьян — 1/824. 
     Середина XVII в. — время значительных изменений, произошедших в образовании. Так, в Москве по образцу европейских государств открываются школы, дающие светское и богословское образование.
     Общий подъем культуры в России, укрепление могущества государства вызвали петровские реформы. В XVIII в. среди значимых реформ Петра I огромное значение имели реформы в области образования.
     В это время создаются светские школы по подготовке специалистов, в которых страна остро нуждается25. Были открыты разные виды школ: навигацкая, госпитальная, пушкарская, приказная, «цифирные школы», духовные. К 1725 г. в России функционировало около 50 епархиальных школ26.
     Наблюдается тенденция европеизации и гуманизации страны. Изданный Петром I указ 1704 г., запрещал умерщвлять детей с врожденными дефектами и требовал объявления о них священникам соответствующих приходов27. 
     Время правления Петра Великого характеризуется также созданием светской системы призрения. Общественное призрение — это упорядоченная форма социальной деятельности государства, заключающаяся в оказании необходимой помощи и поддержки нуждающимся. 
     Ключевыми задачами общественного призрения выступают гражданская солидарность между членами общества, общественный интерес, забота правительства о благе населения28.
     В специальные школы, существовавшие при Петре I, как специализированные заведения, обычно поступали дети из семей высших сословий.
     Необходимо отметить, что для здоровых детей всех сословий (кроме крестьян) образование давалось попутно как часть профессионального образования. Обучение было бесплатным и совместным для мальчиков и девочек. В целом же определенного порядка организации образования в этот период в России еще не существовало, как и не было доступно образование для народа.
     Несмотря на то, что при Петре I не было создано единой системы образования и не достигнута задача общего образования, данные реформы сыграли огромную роль в развитии российского образования, определив его место в европейской системе образования.
     События, происходившие в Европе в конце XVIII в., провозглашение идей естественного права, народного суверенитета и других демократических установок, а также признание прав людей с ограниченными возможностями здоровья в сфере образования предопределили вектор развития России в части заимствования зарубежного опыта создания специальных школ для детей-инвалидов.
     К сожалению, широкого распространения данный опыт не получил. Одной из причин невозможности открытия специализированных школ в России явилось отсутствие необходимых социокультурных предпосылок для осознания возможности и необходимости обучения детей с дефектами в развитии29.
     XIX—XX вв. — период перемен в области образования в России:
     1. 1801 год — создание единого образовательного госоргана, включающего Министерство народного просвещения и также систему народных училищ;
     2. 1806—1807 годы — открытие первого учебно-воспитательного учреждения для глухонемых и школы для слепых, по инициативе императора Александра I;
     3. 1864 год — «Положение о начальных училищах», целью которого являлось утверждение и распространение в народе первоначальных полезных знаний. Таким образом, появляются неотъемлемые черты современного образования как всесословность и общедоступность.
     Начало XIX века — период в истории Российского образования, когда делались только первые шаги в обучении детей с нарушениями в развитии. К сожалению, к этому времени еще не произошло осознание обществом необходимости обучения таких детей. Сначала открывались образовательные учреждения для слепых и глухих, а затем — для умственно отсталых. В этих учреждениях начинают учить детей с трудностями в обучении и проблемами в развитии, опираясь на практику иностранных государств30. В этот период начинают проводиться научные исследования лиц с ограниченными возможностями здоровья.
     Широкое распространение образовательные учреждения для детей с отклонениями в развитии получили во второй половине XIX века. Данный факт связан с учреждением земства, в полномочия которого входили вопросы местного здравоохранения и образования, включая открытие школ по инициативе местных властей и общин, а также развитие благотворительной деятельности.
     Таким образом, происходит развитие идей и направлений в области воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Однако, правовые нормы, определяющие систему специального обучения, не были разработаны.
     В период Первой мировой войны, начавшейся для России в августе 1914 года, не было необходимых условий для решения проблем обучения детей с недостатками в развитии.
     Стоит отметить, что на данном историческом этапе роль государства в регулировании образовательных отношений детей с отклонениями в развитии была невелика. Большую часть в области организации специальных учреждений призрения для детей с отклонениями в развитии брали на себя отдельные богатые люди, перенимая при этом прогрессивный зарубежный опыт.
     Статистические данные роста количества школ в России и числа учащихся в них показывает их значительное увеличение в разы. Например, число школ увеличилось почти в 18 раз, а количество обучающихся в них —почти в 3 раза. Возрос и процент грамотных людей31.
     Этот период времени характеризуется, прежде всего, отсутствием всеобщего права на образование, дискриминацией по половой принадлежности, вероисповеданию, национальности, а также предоставлению государством большего объема прав в получении образования отдельным приближенным категориям лиц, т.е. элите.
     Таким образом, законодатель в начале XX века предпринимает лишь попытки создания специального (дифференцированного) обучения детей в специализированных учреждениях. В силу исторически сложившихся обстоятельств создание школ для детей с отклонениями в развитии становится возможным лишь после свершения социалистической революции 1917 года.
     Государственной задачей при этом становится правовое оформление системы специального образования. И лишь после революции эта сфера становится полностью государственной.
     Октябрь 1917 года — новый этап в области народного образования, начало коренной перестройки всей общественной и государственной жизни России.
     Происходят значительные перемены, в ходе которых были провозглашены важные принципы в области образования, которые легли в основу положений Конституций Советского Союза. Среди основных принципов можно выделить:
     1. Введение всеобщего обязательного бесплатного обучения;
     2. Обеспечение народного образования бюджетными средствами;
     3. Право на образование независимо от расовой, национальной и социальной принадлежности;
     4. Организация единой светской школы;
     5. Обучение на родном языке;
     6. Введение совместного обучения мальчиков и девочек;
     7. Подчинение всех учебных заведений государственной власти;
     8. Соединения обучения с производственным трудом. 
     Проводимые в стране реформы образования были связаны с именами деятелей социалистического просвещения: Н.К. Крупской, А.В. Луначарскими, М.Н. Покровским.
     Они занимались в первую очередь внедрением коммунистических идей и осуществлением большевистских реформ в системе образования. В октябре 1918 года вышли документы, определяющие основные пункты реформирования школ:
     Так, Положением о единой трудовой школе и Декларацией о единой трудовой школе 1918 г. вводилась единая система совместного и бесплатного общего образования с двумя ступенями: 5 лет обучения и 4 года обучения32.
     Был принят ряд существенных документов, сыгравших огромную роль в формирования отечественного образования в дальнейшем: Декрет Совета Народных Комиссаров об отделении церкви от государства и школы от церкви; Постановление Наркомпроса о совместном обучении мальчиков и девочек.
     Положительной стороной Советского законодательства явились разработка и реализация в жизнь нормативно-правовых документов, которыми гарантировалось право на получение образования, начиная с Конституции 1918 года, в которой было провозглашено: «В целях обеспечения за трудящимися действительного доступа к знанию Российская Социалистическая Федеративная Советская Республика ставит своей задачей предоставить рабочим и беднейшим крестьянам полное, всестороннее и бесплатное образование». Основной закон 1936 года в ст. 121 гарантировал гражданам СССР право на образование. Это право обеспечивается всеобщим обязательным восьми летним образованием, бесплатностью всех видов образования, обучением в школах на родном языке.
     Наряду с положительными моментами реформы отечественного образования, можно выделить и недостатки:
     1. Образование стало идеологически окрашенным;
     2. централизация в управлении подвергла образование жесткой регламентации и унификации;
     3. фактически отсутствовала возможность обучающегося, (либо его законных представителей) выбора учебного заведения33. Исходя из вышесказанного, следует отметить, что рассматривая вопросы развития права на образование, в Советском Союзе существовала достаточно жесткая система государственного управления образованием с преобладанием авторитарного стиля управления. Несмотря на это, в СССР была создана общая бессословная бесплатная средняя школа.
     Государство боролось с элитаризацией образования. Это давало возможность гражданам осуществлять реализацию гарантированного конституционного права на образование34.
     Особого внимания заслуживают вопросы, связанные с созданием системы специального образования, для детей с отклонениями в развитии. Как отмечалось выше, сфера образования детей с недостатками в развитии становится государственной задачей после революции 1917 года.
     Образование детей с недостатками в развитии, было отнесено к компетенции различных органов власти: Народный Комиссариат здравоохранения (Наркомздрав), Народный комиссариат просвещения (Наркомпрос) и др. В учреждения Наркомздрава направлялись дети с психическими и нервными заболеваниями. Наркомпросом умственно-отсталым детям предлагались вспомогательные школы, а детям с дефектами зрительного, слухового анализаторов, с нарушением опорно-двигательного аппарата —специальные учреждения.
     В законодательстве Советского государства первые правовые акты были связаны с социальными учреждениями: больницами, школами, учреждениями призрения и др.
     Народный Комиссариат просвещения РСФСР, выступая органом государственной политики, положение о котором было утверждено Декретом ВЦИК и СНК РСФСР от 05 октября 1925 г., осуществлял руководство социальным воспитанием детей, организовывал социальное обеспечение детей и учащихся, начиная с дошкольного возраста.
     Государство начинает осуществлять контроль и организовывать деятельность учреждений по обучению как «дефективных» детей, так и неблагополучных. Обращаясь к понятию «дефективные дети», стоит отметить, что законодатель, вплоть до 30-х годов XX века относил к этой категории лиц не только детей с ограниченными возможностями здоровья (глухие, слепые, умственно отсталые), но и детей с детей с антисоциальным поведением. Таким образом, основная функция государства в период до 20-х годов XX века понималась как защита и ограждение общества от детей с дефектом.
     После введения обязательного образования начинает свое развитие система специальных образовательных учреждений, постепенно обретая правовую основу.
     В 1926 г. появился Декрет Совета Народных Комиссаров, в котором были определены виды .......................