Социально-педагогическое сопровождение психоэмоционального развития младшего школьника в условиях детского дома

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ
(МГОУ)
Факультет Психологии
Кафедра общей и педагогической психологии
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
(БАКАЛАВРАСКАЯ РАБОТА)
на тему: «социально-педагогическое сопровождение психоэмоционального развития младшего школьника в условиях детского дома»
ГАВРИЛОВОЙ Веры Викторовны

по направлению подготовки 44.03.02 – «Психолого – педагогическое                        образование»
профиль – Психология и социальная педагогика

Руководитель ВКР:                               Рачковская Н.А., 
                                                               доктор педагогических наук, профессор
                                                                  _________________________________
                                                                                (подпись)                   (дата)
                        

Москва
2018


                                                     СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….. 3

ГЛАВА1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА.                              

1.1.Определение понятия «развитие личности» в психологии и социальной педагогике………………………………………………………………………......7

1.2. Психоэмоциональные особенности развития ребенка в условиях детского дома……………………………………………………………………………….. 13

1.3. Содержание, формы и методы социально-педагогического сопровождения психоэмоционального развития младшего школьника в условиях детского дома………………………………………………………………………….......... 33

Выводы по Главе 1………………………………………………………….......... 38

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ОСОБЕННОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА.     
2.1.Исследование психоэмоционального развития воспитанников детского дома……………………………………………………………………………….. 40 

2.2.Реализация программы социально-педагогического сопровождения психоэмоционального развития младшего школьника в условиях детского дома……………………………………………………………………………….. 50

2.3.Анализ эффективности разработанной программы………………………... 61

Выводы по Главе 2……………………………………………………………….. 67

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………... 69

БИБЛИОГРАФИЯ………………………………………………………………..  70

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………..  74 




    
    ВВЕДЕНИЕ
     Актуальность темы исследования. Выпускная квалификационная работа посвящена изучению социально-педагогического сопровождения психоэмоционального развития младшего школьника в условиях детского дома.
     Особенность семейного воспитания состоит в его влиянии на эмоциональное развитие личности ребенка. Семья дает ребенку ощущение защищенности, обеспечивает эмоциональное равновесие. 
       Дети, растущие вне семьи, испытывают дефицит внимания со стороны близких взрослых, что способствует нарушениям психоэмоционального развития. Это подтверждается исследованиями ряда авторов (Г.В. Грибанова, И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.). 
      Ребенок, который воспитывается вне семьи - явление противоестественное. Социальным фактом является то, что в условиях мирного времени, при достаточном уровне материальной обеспеченности нашего общества в детские дома и интернаты поступают дети, переходящие на попечение государства по воле их родителей. Среди воспитанников детских домов преобладают дети из семей, где родители лишены родительских прав, где одинокие родители не воспитывают своих детей или отказались от родительских прав при рождении ребенка, дети родителей, находящихся в заключении и лишь небольшой процент составляют дети-сироты. Это свидетельствует о низком нравственном уровне многих тысяч матерей и отцов, фактически отказывающих своим детям в заботе и тепле.
     Младший школьный возраст является критическим, как с точки зрения психологии (кризис 7 лет), так и с точки зрения медицины (возрастает риск возникновения психосоматической патологии и нервно-психических срывов). Кризисная ситуация развития в этом возрасте сопровождается сложным комплексом собственных переживаний ребёнка.
     Осуществление социально-педагогического сопровождения психоэмоционального развития младшего школьника представляет перед собой важную научную задачу. Дети, воспитывающиеся в детских домах, отличаются рядом особенностей, так как они находятся в ситуации социальной и эмоциональной депривации, для них характерен синдром капитализма.
      В этом случае общество должно обеспечить каждому воспитаннику детского дома благоприятные условия для всестороннего и полноценного развития, поэтому изучение психоэмоционального развития детей детского дома является актуальным, поскольку именно психоэмоциональное развитие играет важную роль в становлении личности ребенка. Исследования в данной области достаточно обширны, освещены психологические аспекты психических расстройств, связанных с эмоциональной сферой детей-сирот: повышенная тревожность, эмоциональные срывы, быстрое эмоциональное истощение, повышенная агрессивность, эмоциональная холодность, неумение выстраивать контакты с окружающим и т.д. Однако в большинстве проанализированной литературе представлено простой сбор статистических данных. Способы воздействия на эмоциональную сферу детей, как правило, не проводятся, а лишь вскользь упоминаются при описании мер воздействия на детей со стороны воспитателей, опекунов, и прочих взрослых. 
     Анализ научной литературы и состояния практической деятельности в данном направлении позволил выявить ряд противоречий между: 
    - нарушениями психоэмоционального развития воспитанников детских домов, которые констатируются и учеными, и специалистами-практиками, и недооценкой негативного влияния нарушений психоэмоционального развития на личность ребенка, его социализацию и дальнейшую судьбу;
    - объективной необходимостью осуществления социально-педагогического сопровождения психоэмоциональных развития воспитанников детского дома и методической неразработанностью содержания, форм и методов социально-педагогического сопровождения психоэмоционального развития воспитанников детских домов.
     Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы содержание, формы и методы социально-педагогического сопровождения психоэмоционального развития воспитанников детских домов?
     Объект исследования – социально-педагогическое сопровождение психоэмоционального развития младшего школьника в условиях детского дома.
     Предмет исследования - содержание, формы и методы социально-педагогического сопровождения психоэмоционального развития младшего школьника в условиях детского дома.
     Цель исследования: изучить особенности психоэмоционального развития младшего школьника в условиях детского дома, разработать, внедрить в практику программу социально-педагогического сопровождения психоэмоционального развития младшего школьника в условиях детского дома и оценить эффективность разработанной программы.
     Гипотеза исследования: психоэмоциональное развитие личности ребенка, воспитывающегося в условиях детского дома, характеризуется повышенной: тревожностью, агрессивностью, импульсивностью и трудностью в общении. Социально-педагогическое сопровождение психоэмоционального развития воспитанников детских домов будет эффективным, если:
    - создавать в детском доме благоприятную, психологически комфортную развивающую среду, которая будет способствовать полноценному психоэмоциональному развитию ребенка;
    - побуждать воспитанников детского дома к коммуникации, установлению эмоциональных контактов со сверстниками, сотрудниками, педагогами, взрослыми;
    - систематически проводить коррекционно-развивающую деятельность по снижению психоэмоционального напряжения.
     Задачи исследования: 
    1.На основе литературных источников выявить специфику психоэмоционального развития личности ребенка в условиях детского дома, а также определить содержание, формы и методы социально-педагогического сопровождения психоэмоционального развития воспитанников детских домов.   
    2.Подобрать комплекс методик, позволяющих диагностировать психоэмоциональное развитие младших школьников, воспитывающихся в условиях детского дома. 
    3.Разработать и апробировать программу социально-педагогического сопровождения психоэмоционального развития воспитанников детских домов.
    4.Проанализировать полученные результаты и оценить эффективность программы.
     Методы и методики исследования. Теоретические методы: анализ отечественной и зарубежной психологической и социально-педагогической литературы для выяснения состояния разработанности проблемы. Эмпирические методы: педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутой гипотезы; методы диагностики (педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование). Методики исследования: графическая методика «Кактус» на выявление агрессии и её направленности; Тест «Волшебная страна чувств» на выявление психоэмоционального состояние ребёнка в данный момент и в данных условиях; исследование тревожности по тесту Р. Тэммпл, М. Дорки, В. Амен.
     База исследования: ГКУ СО МО "Серебряно-Прудский социально реабилитационный центр для несовершеннолетних "Подросток" и ГКУ СО МО "Каширский?специализированный?социально реабилитационный?центр?для?несовершеннолетних?"Семья".
ГЛАВА 1.  ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АСПЕКТОВ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА

1.1 Определение понятия «развитие личности» в психологии   и педагогике
           На вопрос о том, что такое вообще личность, психологи отвечают по-разному, и в разнообразии их ответов, а в отчасти и в расхождении мнений на этот счет, проявляется сложность самого феномена личности. Каждое из определений личности, имеющихся в литературе (если оно включено в разработанную теорию и подкреплено исследованиями), заслуживает того, чтобы учесть его в поисках определения личности. Во многих определениях содержится зерно истины, так что в целом представить себе, как психологи понимают личность, можно, только проанализировав и обобщив имеющиеся определения.
     Леонтьев А. Н. определяет личность как внутренний момент развития предметной деятельности: «Личность есть специальное человеческое образование, которое так же не может быть выведено из его приспособительной деятельности, как не могут быть выведены из нее его сознание или его человеческие потребности» [21, с.125]. Потребности, сознание и личность человека, по А.Н.Леонтьеву, «производятся» — создаются — общественными отношениями. Особенности же индивида (тип нервной системы, темперамент, природные задатки, прижизненно приобретенные знания, умения, навыки и привычки) трансформируются в результате формирования личности и не определяют личность. Они сохраняются только как индивидные особенности и проявляют себя лишь на уровне механизмов, реализующих личность. Они являются условиями и предпосылками формирования личности, но задать направление ее развития или ее деформацию могут лишь в сочетании с определенными отношениями окружающих.
     Таким образом, А.Н.Леонтьев выносит за рамки содержания понятия «личность» психические процессы, состояния и свойства человека, он трактует личность как психологическое новообразование, порожденное жизнью в обществе. Образующими личность и одновременно формами ее реального бытия выступают общественные отношения, в которые вовлечен субъект в процессе его деятельности. В основе личности лежат отношения соподчиненности человеческих деятельностей, выражающихся в соподчиненности их мотивов. 
     В книге "Личность и ее формирование в детском возрасте" [4, с.214], обобщающей результаты многолетних исследований, Л.И. Божович так излагает свои взгляды: "Человек, являющийся личностью, в нашем представлении обладает таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью. Этот уровень развития характеризуется, прежде всего, тем, что в процессе взаимоотношений с окружающей общественной средой человек начинает воспринимать себя как единое целое, отличное от окружающей его действительности и других людей; такая форма самопознания выражается в появлении у человека переживания своего Я. Личность, достигшая полного развития, характеризуется наличием собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок. Необходимой характеристикой личности является особая форма ее активности, связанная с наличием иерархического строения мотивационной сферы; человек, достигший такого уровня психического развития, способен действовать, не только следуя непосредственным побуждениям, но и в соответствии с сознательно поставленными целями и принятыми намерениями. Иными словами, для личности становится характерной активная, а не "реактивная" форма поведения».
     При таком понимании личность трактуется как целостная психологическая система, возникающая в процессе жизни человека и выполняющая определенную функцию в его взаимоотношениях с окружающей средой. Совершаясь на основе усвоения человеком общественных форм сознания и поведения, становление личности освобождает его от непосредственного подчинения влияниям окружающей среды и позволяет человеку не только приспосабливаться к ним, но сознательно преобразовывать и эту среду и самого себя. 
     Концепция Л.С. Выготского - последовательно реализованная попытка системного анализа и диалектического подхода в психологии. Однако в его творческом наследии нет специальной работы по проблеме личности. Тем не менее вкрапленные в исследования и теоретические работы ремарки и замечания о личности в совокупности дают достаточно выразительное представление о взглядах Л.С. Выготского на эту проблему. 
     Подводя итог исследования высших психических функций, трактуемых как высшие формы поведения, Л.С. Выготский указывает: «по содержанию процесс культурного развития может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка». Здесь же он делает ремарку, что понятия «личность» и «мировоззрение» являются недостаточно определенными и точными научными терминами и в науку о ребенке они вносятся впервые [8, с.83]. Далее Л.С. Выготский разворачивает свое представление: «Личность... есть понятие социальное. Она охватывает природное, историческое в человеке. Она охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения. Образование личности является необходимой предпосылкой овладения поведением и поэтому развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им. Важнейшее связующее звено между органической жизнью и жизнью личности лежит в культурном развитии человеческих эмоций и влечений, т.е. в овладении эмоциональной сферой, в опосредствовании ее мышлением и культурными средствами».
     Подход Л.С. Выготского к исследованию личности и культурного развития изначально задан как системный: личность — система («структура» — в терминологии Л.С. Выготского), высшие психические функции — также системы, но специфические. «Личность развивается как целое, и только условно, только в целях научного анализа мы можем абстрагировать ту или иную сторону ее развития. В личности соединяются формы поведения, которые раньше были разделены между людьми: приказ и выполнение. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности» [9, с.92]. 
     Д. Б. Эльконин [44, с.133].  представил концепцию психического развития. В которой объединил две линии: познавательное и собственно личностное развитие детей с рождения и до окончания средней школы. Согласно его теории, развитие познавательной сферы ребенка и его личности идет в русле разных ведущих деятельностей, последовательно сменяющих друг друга в онтогенезе. Первым видом деятельности, с которой начинается формирование личности ребенка, выступает его непосредственно-эмоциональное общение в младенчестве с матерью, другими окружающими людьми. Затем формы общении развиваются в ролевой игре, в совместной учебной и трудовой деятельности детей, давая по мере своего развития новые точки опоры для преобразования личности.  
     Таким образом, с рождения и до ранней юности, последовательно и периодически сменяют друг друга ведущие деятельности предметного плана, с одной стороны, и формы общения с другой, которые поочередно обеспечивают, развитие познавательных процессов и самой личности.
    Проведенный анализ позволяет сделать следующий вывод:
     1.Личность – это функциональный «сверхчувствительный» орган человека, который формируется в процессе его жизнедеятельности.
     2.Назначение личности как рабочего инструмента развития состоит в опосредствовании присвоения и реализации человеческой сущности - способности развиваться и развивать социум посредством своей деятельности.
     3.Личность как целое, как система определяет функции своих компонентов; их функционирование и структура детерминированы личностью и ее функционированием.
     4.Предлагаемое определение понятия «личность» позволяет учитывать указанные особенности личности как особого социального качества и высшего уровня развития психики.
           К. Г. Юнг говорил: “Мы постоянно узнаем о себе что-то новое. Год за годом открывается нечто такое, чего мы раньше не знали. Нам всякий раз кажется, что вот теперь-то нашим открытиям наступил конец, но этого никогда не будет. Мы продолжаем обнаруживать в себе то одно, то другое, порой переживая потрясения. Это говорит о том, что всегда остается часть нашей личности, которая по-прежнему бессознательна, которая по-прежнему находится в становлении. Мы незавершённые; мы растем и изменяемся. Хотя та будущая личность, которой мы будем когда-то, уже присутствует в нас, просто она пока что остается в тени. Это подобно бегущему кадру в фильме. Будущая личность не видна, но мы движемся вперед, где вот-вот начнут вырисовываться ее очертания. Таковы потенциалы темной стороны эго. Мы знаем, какими мы были, но не знаем, какими станем!” [48].
           Поскольку личностные качества человека развиваются прижизненно, для педагогики важное значение имеет раскрытие сущности понятия "развитие".
           Развитие личности - одна из главных категорий в психологии и педагогике. Психология объясняет законы развития психики, педагогика строит теории о том, как целенаправленно руководить развитием человека. В науке есть формула: человеком рождаются, личностью становятся. Следовательно, личностные качества приобретаются в процессе развития.
          Развитие личности понимается как процесс количественных и качественных изменений под влиянием внешних и внутренних факторов. Развитие ведет к изменению качеств личности, к появлению новых свойств; психологи называют их новообразованиями. Изменение личности от возраста к возрасту протекает в следующих направлениях: физиологическое развитие (скелетно-мышечная и другие системы организма), психическое развитие (процессы восприятия, мышления и пр.), социальное развитие (формирование нравственных чувств, усвоение социальных ролей и др.).
          Российская наука понимает проблему соотношения влияния разных факторов на развитие личности следующим образом. Биологически наследуемые особенности индивида только создают почву для развития личности. Они развиваются под воздействием среды и воспитания (одного из институтов социализации). При рождении здоровые люди обладают относительно одинаковыми задатками, возможностями. И только социальное наследование, то есть прижизненное влияние окружающей среды и воспитания обеспечивает развитие. Воспитание выгодно отличается от средовых факторов тем, что это управляемый процесс, который регулирует, создает преднамеренно условия для развития и адаптации. Это же относится и к обучению как части целостного педагогического процесса: обучение ведет за собой развитие. Этот главный закон развития личности, сформулированный Л.С. Выготским, означает, что посредством совместной деятельности и общения формируются психические функции ребенка, социальные навыки, этические нормы, самосознание и пр. Воспитание среди всех факторов социализации трактуется как наиболее значимый в развитии личности именно в силу его направленности и организованности. Следовательно, развитие личности представляет собой процесс, который определяется внутренними и внешними факторами. Происходит он: во-первых, в зависимости от внутреннего мира личности, ее внутренних побуждений, присущих ей субъективных потребностей, интересов и мотивов, во-вторых, в зависимости от меняющихся условий внешней среды и обстоятельств ее жизни.
          Человек развивается непрерывно с момента рождения и до смерти, проходя ряд последовательно сменяющихся стадий: младенчество, детство, отрочество, юность, зрелость, старость. Все они накладывают свой отпечаток на его образ жизни и поведение.
          Каждый человек живет как бы в постоянно расширяющейся для него действительности. Вначале сферу жизни для него составляет узкий круг непосредственно окружающих его людей, предметов и явлений. Но далее в природном и социальном мире для него открываются все новые и новые горизонты, расширяющие поле его жизни и деятельности. Отношения, связывающие его с миром, приобретают не только иной масштаб, но и иную глубину. Чем больше раскрывается для него действительность, тем более богатым становится его внутренний мир.
          Таким образом, развитие личности происходит с самого рождения индивида, обусловленное жизненно важными факторами, влияющее на само развитие человека.

     1.2. Психоэмоциональные особенности развития ребенка в условиях детского дома
        Семья структурирует смысловое пространство ребенка. В процессе близких взаимоотношений с матерью, отцом, братьями, сестрами, дедушками и бабушками у ребенка с первых дней жизни формируется структура личности. Он входит в мир своих родных. Перенимает нормы их поведения. В течение первых двух лет у ребенка формируется чувство привязанности (это близкие, теплые, основанные на любви отношения между близкими людьми). 
        Природу привязанности можно рассмотреть на примере исследования поведения детенышей обезьян, воспитываемых без матерей, проводимым Гарри Харлоу с группой сотрудников. [16, с.76].  Его интересовала проблема образования связи между ребенком и матерью. Лежит ли в основе формирования связи утоление голода, как это утверждала теория 3. Фрейда, или же в игру входит иная потребность?
         Исследователи решили вырастить некоторое число детенышей обезьян без обезьяны-матери, выкармливая их из бутылки. Каждого детеныша содержали изолированно. Для удовлетворения хотя бы в минимальной степени других потребностей, кроме еды, на пол положили сложенные в несколько слоев куски марли. Обезьянки весьма привязались к этим «пеленкам», прижимались к ним всем телом и впадали в гнев, если марлю у них отнимали. Такое поведение интерпретировалось как потребность «успокаивающего контакта», связанного с прижиманием и имеющего мало общего с кормлением.
         Это наблюдение стало исходным пунктом дальнейших экспериментов. Было решено дать детенышам эрзац-матерей: одну - сделанную из металлической проволочной сетки в форме цилиндра, со специальным отверстием для «груди», куда помещалась соска на бутылке с пищей, а другую - из дерева, тоже в форме цилиндра, но обтянутую мягкой тканью. И у второй имелось отверстие для соски, через которую производилось кормление.
        Восемь новорожденных обезьянок разместили в отдельных клетках, причем в каждой клетке находились обе эрзац-мамы - на выбор. Половину обезьянок кормила «мать», сделанная из металлической сетки, а половину - «мать», одетая в ткань. Обе «матери» оказались физиологически равноценными, так как обезьянки из обеих групп выпивали то же количество молока и одинаково прибавляли в весе.
       Часть обезьянок питались у тканевых «матерей» и проводили почти все время в их «объятиях», лишь непродолжительное время контактируя с проволочной «мамой». Обезьянки, кормившиеся у проволочных «мам», большую часть времени проводили в объятиях «мам» из ткани. Связь с «матерью» из ткани у детенышей, кормившихся у проволочных «матерей», через несколько недель становилась столь же сильной, как и у обезьянок, кормившихся у «матерей» из ткани.
       Результаты этого эксперимента могут свидетельствовать о том, что в основе связей с матерью лежит врожденная мотивация: удовлетворение потребности в контакте путем прижимания, дающего детенышу ощущение безопасности и защиты.
       Эту гипотезу подтвердили эксперименты, подвергавшие обезьянок
раздражителям, вызывавшим страх. Их помещали в пустое незнакомое помещение и показывали такие «страхи», как автоматически двигающийся и бьющий в бубен медведь, зловещий, огромных размеров паук и т. п. В таких вызывающих страх ситуациях детеныши в панике удирали к уютной и нежной «матери» из ткани, судорожно прижимались к ней, независимо от того, кормила ли их она или другая, из проволоки. Успокоившись и поборов страх, они пытались исследовать незнакомое, «грозное» окружение. Но при этом они или касались тканевой «матери» одной конечностью, или отходили, но время от времени возвращались, чтобы опять к ней прильнуть. Если же уютной эрзац-мамы в комнате не было, то обезьянка с криком прижималась к полу, съеживалась, дрожала, сосала палец ноги. Присутствие «матери» из проволоки тоже не утешало. Поведение обезьянок отличал аутизм — они забивались в угол и дрожали.
        Исследователи отметили, что влияние условий, в которых растет детеныш обезьянки в раннем детстве очень прочное, проявляется оно в течение многих лет и стимулирует его общее эмоциональное развитие. Следовательно, этот период играет большую роль для развития чувства привязанности. Если в этот время из-за отсутствия объекта привязанности такая способность не разовьется, то позже обезьянки уже не проявляют привязанность к кому-либо и, как показал эксперимент, не умеют прочно привязываться даже к сексуальному партнеру и собственному детенышу.
        Данный эксперимент позволяет сделать вывод, что привязанность к взрослому человеку является биологической необходимостью и изначальным психологическим условием для развития ребенка. Отмечается четкая зависимость между детскими впечатлениями человека и его способностью строить отношения с людьми. Дети, чьи родители заботилась о них, вырастают уверенными, умеющими доверять другим, способными помочь людям. И, напротив, дети, родители которых не уделяли им достаточного внимания, становятся очень беспокойными и неуверенными. Пережитые в детстве отвержение со стороны родителей, непостоянное нахождение с родителями могут привести к возникновению нарушений привязанности.
         При изучение причин психоэмоциональных нарушении в развитии ребенка в психологии появились многочисленные понятия, такие как «материнская депривация», «социальная депривация», «психическая депривация» и т.д.  
        Депривация – термин, широко используемый в психологии и медицине, в русский язык пришёл из английского (deprivation) и означает «лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей. В зависимости от того, чего лишен человек, выделяют разные виды депривации – двигательную, сенсорную, информационную, эмоциональную, материнскую и другие. В чистом виде каждый из этих видов депривации можно выделить только в специальных экспериментах. В жизни они существуют в достаточно сложном переплетении. Рассмотрим материнскую и эмоциональную депривацию. [2, с.93].
        В психологической литературе   весьма значительное место занимают описания тяжелых последствий разлуки ребенка с матерью или другими близкими взрослыми. Уже давно утвердилось мнение о том, что разлука с близкими в ранний период жизни фатальным образом предопределяет дальнейшую судьбу   ребенка.   Многие    авторы (Шпиц Р.А., Лангмейер Й., Боулби Дж., Лисина М.И., Мещеряков С.Ю., Церегородцева Л.М. др.) приводят   фактический    материал, свидетельствующий о драматическом, а иногда и трагическом влиянии на ребенка разлуки с матерью. [26, с.299]
       Так Шпиц описывает детей одного детского дома, которые в возрасте трех месяцев были разлучены со своими матерями. Уход, питание, гигиенические условия в этом учреждении были типичными для всех хорошо поставленных заведений такого рода. Однако у всех детей произошла резкая задержка их физического развития. В течение двух лет погибло 37 % детей.  В живых остался 21 ребенок; к описываемому моменту младшему из них было два года, а старшему - четыре года и один месяц. Пятеро из них были неспособны к самостоятельному передвижению каким-либо способом, сидели без поддержки только   трое, ходили    с    посторонней    помощью восемь, ходили самостоятельно - пять человек.  Двенадцать детей не умели, есть   ложкой, двадцать не умели сами одеваться. Весьма низким оказалось и их психическое развитие. Так, среди 21 ребенка шесть вовсе не умели говорить, тринадцать говорили по два - пять слов, и лишь один умел составлять предложения.  Но наиболее яркой особенностью детей этого детского дома было их невротическое поведение, которое автор называет «анаклитической депрессией». 
           Вскоре, после разлуки с матерью, которая до этого часто посещала ребенка и подолгу бывала с ним, у последнего развивались следующие симптомы; 
а) задумчивость, печаль, плач, но без крика и вокализаций;
б) замыкание   в   себе, отрицательное отношение к окружающим, стремление уйти от всех, отстраниться от посторонних; 
в) ареактивность, пониженный темп движений, отбрасывание игрушек и предметов, прикоснувшихся к ребенку, ступорозное состояние: 
г) потеря аппетита, отказ от еды, исхудание,  
д) бессонница 
           Указанные симптомы развивались после разлуки с матерью у многих детей в возрасте после шести месяцев.
        Ряд данных свидетельствует о том, что разлука с матерью или вообще отсутствие близких взрослых сказывается и на развитии   познавательных функций детей.  В особенности - это относится к речевому или, скорее, предречевому развитию младенцев. Так, Бродбек и Ирвин регистрировали звуки, издаваемых младенцами от рождения до шести месяцев жизни -  их частоту, характер, разнообразие. Оказалось, что у детей, воспитывающихся в детском доме, как количество, так и качество вокализации было значительно ниже, чем у детей, растущих в семье. Различны были и возрастные кривые развития вокализации у детей этих групп: у детей, растущих в семье, они неизменно стремились вверх; у детей-сирот на границе четырех месяцев появлялось плато.
            Имеются данные, свидетельствующие о влиянии разлуки со взрослыми на развитие и фиксацию у детей фобий и неврозов. Так, А. Фрейд в статье «Разлука с матерью» развивает мысль о том, что разлука с матерью заставляет младенца остро переживать свою беспомощность, вызывает у него повторно эмоцию страха, в результате чего это переживание фиксируется, вступает в связь с каким-нибудь внешним объектом и переходит в фобию.  [42, с.117]
            А. Фрейд отмечает, какое влияние оказывает разлука с матерью на развитие личностных качеств детей. Она считает, что выросшие вне семьи дети не способны   к   богатым   эмоциональным   переживаниям; способность ребенка любить окружающих, говорит он, тесно связана с тем, сколько любви получил он сам и в какой форме она выражалась.  А.  Фрейд обнаружила, что в подростковом возрасте дети, выросшие   без   близких взрослых, развивают примитивные связи с окружающими, у них появляются «замещающие» связи со сверстниками или с группой сверстников; многие дети ищут истинных материнских отношений с каким-нибудь лицом, без чего их переход к зрелости становится невозможным.  Позиция близких   взрослых   создает   как   бы «эмоциональный климат», «психологическую среду», в которой и совершается процесс самораскрытия и саморазвития ребенка. 
        Можно задаться вопросом: в каком возрасте ребенку уже не наносит вреда недостаток материнской ласки? Все, кто изучал этот вопрос, соглашаются на том, что в возрасте от трёх до пяти лет степень риска высока, однако намного меньше, чем прежде. В этот период дети уже не живут исключительно в присутствии матери и могут смутно представить себе время ее возвращения, что совершенно недоступно большинству детей до трёх лет, более того, способность разговаривать представляет возможность простых объяснений, и ребенок лучше понимает мать-заместителя.
        Исследования ряда отечественных авторов (Г.В. Грибанова.  И.В.  Дубровина, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых и др.) также позволяют вычленить ранние нарушения эмоционального развития, связанные с дефицитом эмоционального опыта, носителем которого является мать, её присутствие   и   влияние способствуют формированию чувства безопасности и стабильности у ребёнка. Основные эмоционально-личностные деформации возникают у детей-сирот как следствие материнской депривации, неудовлетворённой   потребности   в эмоционально тёплом контакте. Эта потребность является одной из базальных для адекватного развития мотивационной, эмоционально-волевой, личностно-смысловой сфер, а также правильного гармоничного становления самосознания.
        Известно, что «неудовлетворённые потребности не исчезают, пока они не удовлетворены, они закрепляются очень прочно». Конечно, ребенок, оставленный матерью еще в родильном доме, не переживает разлуку с ней, однако материнская депривация, от которой страдает ребенок с первых дней своей жизни, оказывает необратимое влияние на дальнейшее развитие ребенка. 
        Обобщая материалы исследований, можно с уверенностью сказать, что долговременная разлука с матерью и лишение ребенка взаимоотношений с близкими родственниками в первые 3-5 лет жизни приводит к нарушению его психического здоровья, психоэмоционального развития и оказывает влияние на весь дальнейший ход его личностного развития. Отсюда идут проблемы, с которыми ребёнок сталкивается в младшем школьном возрасте.
         Особенности личности ребенка в условиях детского дома
       Основными причинами сиротства детей являются: алкоголизм одного из родителей или обоих родителей; их асоциальное поведение (тунеядство, попрошайничество, воровство, проституция и пр.); устройство на квартире  притонов для криминальных и асоциальных элементов; сексуальное развращение родителями собственных детей, торговля ими; отсутствие в доме пищи, оставление малолетних детей одних на несколько дней без пищи и воды; убийство одного из родителей на глазах детей собутыльниками или другим родителем; отбывание одного из родителей срока тюремного заключения; лечение единственного из родителей от алкоголизма, психическое заболевание; жестокое обращение с детьми (побои, избиение с нанесением тяжелых травм, голод и т. д.); смерть родителей; отсутствие крыши над головой, скитание вместе с родителями без средств существования, отсутствие постоянного места жительства; побеги из дома, конфликты со сверстниками и т. д. [36, с.57].
        Основной контингент в детских домах, приютах и школах - интернатах.......................