Социальная ответственность подростков с умственной отсталостью

  ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
1.1 Социальная ответственность как предмет психолого-педагогического исследования
     Воспитание ответственности является одним из самых нужных направлений современной социально-педагогической работы. Для общества и для индивида, ответственность является большой ценностью.  В наше время социум, объявившее ценность самодеятельности, самореализации, самостоятельности все больше нуждается в таких гражданах, которые способны принимать решения, находить пути их реализации и, самое главное, отвечать за свои действия и поступки. Для человека обязанность, она же ответственность считается ценностью вследствие того, что она выступает стержнем единства личности, позволяетлучше расценивать себя с точки зрения значительности собственных личных заключений и поступков.
     Базовым понятием социальная ответственность выступает категорияответственность.В словаресовременного русского литературного языка ответственность определяется как«возлагаемое на кого-либо или взятое кем-либо обязательство отчитываться вкаких-нибудь своих действиях и принять на себя вину за возможные их последствия» [35, с. 1271]. В данном случае ответственность выполняетфункцию контроля и возложения вины на основе «обязательства отчитываться задействия» и «обязательства принимать на себя вину за последствия» [35,с. 1272].
     Острой проблема личной ответственности становится с середины 80-х годовХХ в. и до настоящего времени.  Ей посвящены труды таких российских философов, как Гусейнов А. А., Ореховский А.И., Сперанский В.И. [12, 24, 36] и ряда иных создателей. В результате динамики исследования категории ответственность обнаруживается ее сложная структура ивзаимообусловленность ее отдельных составляющих. Результаты данных исследований систематизированы А.Ф. Плахотным ипредставлено в следующей схеме (рис. 1).

     Рисунок 1. Структура понятия ответственность по А.Ф. Плахотному
     Психологи рассматривают категорию «ответственность» как свойство
личности. В словаре«Психология» категория «ответственность» определяется как «контроль задеятельностью субъекта с точки зрения выполнения им принятых в обществе норм и правил» [23, с. 203].
К. Муздыбаев, обобщая современные психологические теории
ответственности приходит к выводу, что ответственность, собственно, выступает какобобщенное психологическое свойство личности. В зависимости от выраженности конкретного свойства анализируются: интеллектуальная и социальная активность личности, ее аффективные реакции, жизненные успехи и неудачи.  Среди признаков ответственности К. Муздыбаев в первую очередь выделяет«точность, пунктуальность, верность личности в  исполнении обязанностей иготовность выступать и готовность отвечать за последствия своих действий» [21,с. 24].
     По мнению В.Г. Хворостовской «ответственность – это качество личности,связанное с самостоятельной возможностью обдумывать значимость личных действий» [41, с. 21]. М.М. Бахтин определяет ответственность как нужный компонент, принадлежность взрослого поступка. На ответственныйпоступок, как заметил М. Бахтин, способен лишь человек, который осознал свою индивидуальность и неповторимость.
В.Н. Мясищев показал, что ответственность – это стойкая в каждой
личности система отношений к различным сторонам реальности,проявляющаяся в обычных для личности методах выражения данных отношений в ее ежедневном поведении [22, с. 17]. 
     По Б.Г. Ананьеву, ответственность – это
система свойств личности, ее субъективных отношений к другим людям, самомусебе, постоянно реализующимся в общественном поведении, закрепленным в образе жизни [14, с. 135].
     В.Г. Хворостовская [41]  выделяет три важнейших структурных компонента ответственности: ценностный, который выражает отношение к референтной группе, коллективу; деловой,характеризующий самостоятельную деятельность; волевой, означающийспособность к преодолению сложностей.К числу ведущих признаковответственности подростков отнесены: понимание задач совместной работы,интерес к общественной деятельности, требовательность к себе,исполнительность, напористость, самостоятельность, отношение к притязаниям товарищей, инициативность, стремление действовать организовано.
     Опираясь на теорию о локусе контроля, то есть на то место в пространстве, к которому обращаете запрос на решение своей личной проблемы, многие ученые делят ответственность на интернальную и экстернальную, а в качестве основы классификации принимают субъектную позицию личности и разделяют на: индивидуальную и групповую.   По способам урегулирования принято разделять ответственность на: правовую и моральную. Во временном планеответственность делится на: ответственность за прошлое,ответственность за настоящее, ответственность за будущее. По видам  социальныхролей ответственность разделяют на гражданскую, политическую,производственную, профессиональную, семейную. В современныхэкономических исследовательских работах часто применяется понятие дисциплинарная,корпоративная, материальная ответственность. Основаниемдля этого деленияявляются производственные отношения в коллективе. Достаточно точное определение, опираясь на  многогранность психолого-педагогической категории ответственность, дает В.Г. Сахарова – «готовность дать ответ, ответить, отозваться, предполагающая осознание такойготовности и авторство событий собственной жизни: мыслях, эмоций, заключений, поступков»[33, c. 6].  
     Кроме философских исследований педагогика так же изучает еще и ответственность в аспекте нравственности.«Ответственность - нравственное, моральноекачество личности и категорию этики, отражающие, с одной стороны,способность человека отвечать за свои поступки, с другой – возможность дляобщества подвергать эти действия моральной оценке» - такое определение понятию дает Российская педагогическая энциклопедия[25, c. 97].
     Склонностью личности придерживаться общепринятых социальных норм, выполнять ролевые обязанности и готовность дать отчет своим действиям К. Муздыбаев понимает как социальная ответственность [21, c. 25]. Данная формулировка основывается на разделении личной и социальной ответственности.Согласно суждению К. Муздыбаева, личная обязанность состоит в осознании личной обязанности перед собою и окружением; в основесоциальной ответственности находится представление и понимание вопросов, важных перед окружением, его нормативных условий и подбор их линий осуществления.
     По мнению А.П. Чермениной,социальная ответственность – это ответственность за состояние и направлениеизмерений в обществе [43, c. 79].
     Описание социальной ответственности по Д.И. Фельдштейн: «сложное накопленное свойство личности, выражающееся в полной связи объективной потребности исполнения социальных общепризнанных мер, внутренней готовности идти ответственность за себя и за остальных и функциональной реализации данной готовности во всех житейских ситуациях» [39, с. 113].
Сознание индивидуальностью общественной значимости и значимости своей работы, а так же присутствие стойких интересов к профессиональной деятельности, присутствие любви к своему труду, чувства гордости и уважения И.Е. Булатников называет социальной ответственностью [5, c. 173-174].
     Функции социальной ответственности определяются как:
     1. Раскрытие духовных сил человека. Особое состояние человеческого духа, которая определяет иерархию ценностных ориентаций и процесс социального творчества личности по мнению В.Н. Подшивалова является социальной ответственностью. Ориентированность как на внутреннее «Я»  личности, так и на внешний мир, является особенностью духовного состояния индивидуума [26].По мнению исследователя, который занимался данной проблемой, данная особенность помогает преодолевать трудности между телесной ограниченностью и духовной свободой. Высшие ценности бытия, предельные значения совершенного (Вера,Любовь, Надежда) составляют внутренний аксиологический объект парадокса социальной ответственности индивида. Диалектическая целостность внутреннего ивнешнего элементов определяет целостность феномена социальнойответственности личности, а через это и целостность самой личности.
     2. Расширение опыта эмоциональных переживаний и откликов на
взаимоотношения с другими людьми. Преобладание аффективной сферы в тот период времени, когда личность подготавливается к социально ответственному поведению. Действие, или же поступок как целое значимое для личности и нравственное действие, направленное на общественное благо и на реализацию экзистенциальных ценностей, является лучшим показателем социальной ответственности [4, c.5].
     3. Формирование ценностных установок и ценностных ориентаций.
Гуманистическая теория воспитания детей и подростков лучше других теорий формирует социальную ответственность.Самоанализ и саморегуляция, положительные отношения к обществу и с обществом к самому себе и самими с собой, являются компонентами развития ответственности. Толерантность, чувство собственного достоинства и общество развивает чувство ответственности. 
     4. Приобретение социально необходимых знаний об отношениях с
окружающим миром и людьми. В педагогическом словаре термин ответственность представлен как: возможность индивиуума принимать и понимать соответствие результатов собственных действий целям, которые приняты в социуме, по результатам чего возникает чувство причастности в коллективному делу [25, c. 406]. Э.Л. Сидоркина высказывает мысль о том, что социальная ответственность тесно связана с социальной компетентностью и положительным социальным опытом [34, c. 11].
     5. Обогащение привычек придерживаться социальных норм и ролевых
обязанностей. Социальная ответственность устанавливает поведение личности в согласовании с заинтересованными людьми и общепринятыми нормами и фактическими обязанностями [3, c.13]. 
     6. Накопление волевых усилий и развитие способности делать выбор, нестиответственность за себя и других. Социально ответственное поведение является добровольным, и личность, которая его демонстрирует, должна проявлять инициативу и волевые усилия для преодоления трудных ситуаций [4, c. 5].
     7. Формирование внутренней готовности к социально ответственномуповедению. Как указывает К.А. Абульханова-Славская «сущность этого феномена соответствует способности человека регулировать свое поведение наоснове предвидения его последствий» [1, c. 128].
     Самым трудным в развитии личности человека является подростковый период. Этот период И.С. Кон называл переходом от зависимо опекаемогодетства к «самостоятельной и ответственной деятельности взрослого человека» [19, c. 98]. Трудность преодоления подросткового периода заключается в том, что происходят серьезные изменения физиологии, психологии, личности и социального характера.
     Подростковый возраст является сензитивным для расширения сферы общения, что оказывается большое влияние на становление ответственности.Собственно в ходе общения ребенок пытается преподнести собственные предложения о взрослости и об общественной ответственности, равно как характеристике взрослости. Отражать представления о взрослости в первую очередь начинают ровесники. Чем больше этих зеркал и чем
разнообразнее их угол отражения, тем объемнее социальная характеристика
самого подростка, а, следовательно, и характеристика такой своей социальнойсущности, каксоциальная ответственность. Данные моменты обеспечивают плавное сознание себя как взрослого человека, с взрослой ответственностью. Во вторую очередь вливаются уже сами значимые взрослые. Интеграция подростков в доверительные отношения со взрослыми является педагогической задачей развития социальной ответственности.
     Морально-ценностные ориентиры, установки являются одной и основ результативного включения детей в социум.  Этапы формирования системы ценностей: идентификации, интернализации и подкрепление [10]. В период социализации ребенок создает свою действующую иерархию ценностей, что реорганизуется в изолированную концепцию, укореняется в их сознании, содействует переходу к взрослости, создает расположение к себе и находящимся вокруг.Ценностная система может быть низко функциональной и не поддающейся коррекции, в случае задержки развития процессов формирования личности. Структура ценностных ориентаций, вовремя и правильно формирующаяся в определенных стадиях формирования может помочь школьникам приспособиться к необходимой концепции общепризнанных норм и ожиданий.
     Система ценностных ориентиров включает в себя три основных составляющих: разнонаправленность ценностной ориентации; опережающей характер формирования ценностей, ориентированных на идеалы общества, строящиеся на мировоззренческих принципах социальных вызовах; накопление и развитие умений и навыков, направленных на освоение социальных ценностей актуализируемых в процессе различных видов деятельности. Как вид стойкого убеждения рассматриваются ценности. При этом можно остановиться на некоторых специфических, свойственных ценностям характеристик: ?общее число ценностей, которыми распоряжается среднестатистический человек, сравнительно не велико; ?все люди обладают приблизительно одними и теми же ценностями, но в различной степени; ?ценности организованы в определённые системы; ?истоки человеческих ценностей прослеживаются в культуре, обществе в целом и в отдельных социальных институтах, личности как таковой. Различают два класса ценностей — терминальные и инструментальные. 
     Терминальные ценности М. Рокич определяет как убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования (например, счастливая семейная жизнь, мир во всем мире) с личной и общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней стремиться (ценность-цель);инструментальные ценности — как убеждения в том, что какой-то образ действий (например, честность, рационализм) является с личной и общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях (ценность-средство) [7]. 
     В основе возрастной специфики и основных сторон личности подростка в качестве основных аспектов сформированности социальной ответственности установлены:
     - когнитивно-аналитический;
     - деятельностно-рефлексивный;
     -эмоционально-волевой;
     - ценностно-мотивационный.
     Когнитивно-аналитический критерий характеризует объем, глубину,
характер знаний о социальной ответственности, сознание подростком ситуациисоциальной ответственности, уровень осмысленности суждений о сущности изначении социально ответственного поведения.Деятельностно-рефлексивный критерий описывает степень включенностиподростка в социально ответственное поведение, характер отношения к такомуповедению, наличие рефлексивности себя как субъекта социальноответственногоповедения, показывает степень осознанности решений, действий. Поведенческийкритерий определяет образ жизни и действий, правила поведения.Эмоционально-волевой критерий характеризует переживания значимостипринятого социально ответственного поведения, включает в себя особенностиэмоциональных переживаний при выборе действий, акцентирует внимание наволевых усилиях подростка в ситуации социальной ответственности.Ценностно-мотивационный критерий отображает отношение подростка ксоциально ответственному поведению, степень осознания мотивации социальноответственного поведения, включенность социальной ответственности в иерархию ценностей подростка.
     На основе выраженности критериев можно выделить уровни социальной ответственности: пассивный, ситуативный, устойчивый,
смыслоориетированный. 
     На пассивном уровне у подростков преобладает:
- незначительный объем знаний о социальной ответственности;
- поверхностные суждения о социально ответственном поведении;
- низкая степень осмысленности социальной ответственности в жизненной
перспективе;
- безынициативность, избегание ситуаций социально ответственного
поведения;
- уход от рефлексии в ситуации социально ответственного/
безответственного поведения;
- нейтральность эмоций, безразличие в отношении социально
ответственного поведения;
- протест против необходимости проявлять волевые усилия в ситуации
социально ответственного поведения;
- низкий уровень осмысления социальной ответственности как ценности в
отношении с другими людьми;
- избегание признания социальной ответственности как личностной
ценности.
О ситуативном уровне подростка свидетельствует:
- полный, но не глубокий объем знаний о социальной ответственности;
- высказывание суждений о социальной ответственности в ситуации,
которая подростку хорошо знакома или имеет жесткий социальный контроль;
- неустойчивая оценка важности социальной ответственности в жизни
человека;
- амбивалентность социально ответственного поведения, включенность в
социально ответственное поведение под влиянием эмоционального заражения;
- низкий уровень мотивации социально ответственного поведения;
- отсутствие постоянства рефлексии в отношении выбора и принятия на
себя ответственности за собственный выбор;
- кратковременный эмоциональный отклик на личный опыт социально
ответственного поведения;
- способность к волевым усилиям в ситуации эмоционального восприятия
социально ответственного поведения;
- преобладание внешних мотивов в осознании социальной ответственности
как ценности;
- осознание необходимости социальной ответственности как ценности, но
не включенность ее в иерархию подростковых ценностей.
Устойчивый уровень характеризуется:
- дифференцированным знанием о социальной ответственности;
- готовностью подростка распространять знания о социальной
ответственности среди сверстников;
- осознанием важности социально ответственности в отношениях с другими
людьми;
- наличием устойчивого опыта социально ответственного поведения;
- мотивированным социально ответственным поведением;
- постоянством рефлексии в отношении выбора и принятия на себя
ответственности за собственный выбор;
- появлением положительных эмоций в ситуации социально ответственного
поведения;
- настойчивостью, усердием в проявлении волевых усилий в ситуации
социально ответственного поведения;
- демонстрацией ценности социальной ответственности в знакомых и
незнакомых ситуациях;
- признанием социальной ответственности в качестве личной ценности.
Смыслоориентированный уровень означает:
- широту и глубину знаний о социальной ответственности;
- готовность отстаивать суждения и свое мнение о важности социальной
ответственности в кругу сверстников и взрослых;
- понимание, что решение и действия в ситуации социальной
ответственности будут определять его дальнейшую жизнь;
- активность и инициативность, наличие социального творчества в ситуации
социально ответственного поведения;
- наличие позитивной, устойчивой, целостной внутренней мотивации
социально ответственного поведения;
- ориентация рефлексии на смыслы жизни;
- искренность проявления эмоций в ситуации социально ответственного
поведения;
- готовность к волевым усилиям в ситуации социально ответственного
поведения;
- пропаганда и отстаивание среди сверстников ценности социальной
ответственности;
- осознанное включение социальной ответственности в ранг ведущих
ценностей.
     Социальная ответственность в своем ключе, учитывая психологические закономерности включает в себя несколько этапов. На первом этапе происходит накопление знаний, обогащение представлений о социальной ответственности; апробация суждений; становление целевых установок на социальную ответственность; развитие мотивов побуждающих подростков к социально ответственному поведению; способность анализировать поступки с точки зрения социальной ответственности.
     Второй этап обеспечивает обогащение опыта социально ответственногоповедения; закрепление привычек социально ответственного поведения;проявление инициативности; готовность делать выбор между личной исоциальной направленностью ответственности; способности к самооценкесоциально ответственного поведения; развитие навыков контрольно-оценочнойдеятельности и навыков систематической рефлексии.
     Третий этап направлен на развитие эмоций, чувств, волевых инравственных установок в ситуации социально ответственного поведения;обогащение опыта управления и контроля собственными эмоциями; проявлениеискренности при отклике на отношения к другим людям.
     На четвертом этапе происходит включение социальной ответственности виерархию ценностей подростков; подростки проявляют способность вдемонстрации и пропаганде ценностей социальной ответственности; черезпризнание ценности социальной ответственности они осознают такие понятия какблаго, честность, совесть, долг.
     Воспитание–характеризуется направленностью на развитие каждогоребенка равно как уникальной и неподражаемой личности. Педагогический  процесс – сложная система мер, которая включает в себя как обучение, так и воспитание.  
     Усвоение духовных и социальных ценностей, опыта и отношений есть процесс воспитания, специально организуемый в рамках школы [40].
     Современная теория гласит, что воспитание состоит не только в прямом воздействии, а в социальном взаимодействии воспитанника и педагога. Качественные сдвиги в поведении и сознании подростков могут наблюдаться как результат организации действий детей, то есть их воспитания.  Таким образом, воспитывать - это значит организовывать развивающую деятельность и содержательную жизнь детей вместесо взрослыми, где у тех и других будут личные цели, роли, взаимные отношения.
     Итогом воспитательного процесса можно назвать приобретенный уровень воспитанности.Результаты воспитания могут быть как положительными, так и отличаться от намеченных планов. 
     Трудной проблемой в современной педагогике является исследования уровня воспитанность.Таким образом, в настоящий момент о степенях воспитанности можно только сформировать ориентировочное понимание, применяя трудоемкие и непростые операции выявления и анализа итогов обучения [8].
     Михайлова С.А, понимает под воспитанностью комплексное свойство личности, которое определяет сформированность ее качеств. А диагностика воспитанности - это процесс анализа уровня воспитанности личности, а также особенностей проявления ее качеств [3]. 
     В понятийном словаре «воспитанность» истолковывается равно как степень формирования личности, проявляющийся в согласованности между знаниями, убеждениями, поведением и характеризующийся степенью оформленности общественно значимых качеств [10]. 
     Воспитанность - сегодняшний уровень развития личности в отличие от воспитуемости - возможного уровня личности, зоны ее ближайшего развития [11].
     Воспитанность - это интегрированный показатель сформированного отношения ученика к учебе, природе, обществу, людям, к себе.Воспитанность предполагает культуру поведения, этикет, культуру общения.
     Оценка результатов воспитания через качества личности определяется признанием того, что творческое развитие человека невозможны без соответствующих личностных качеств.
     Признаком высокого уровня воспитанности является наличие устойчивой и положительной самостоятельности в деятельности и поведении наряду с проявлением активной общественной, гражданской позиции.
     По мнению Рожкова А. В., воспитанность ребенка - результат воспитания, предназначенного наилучшим образом подготовить ребенка к полнокровной жизни в современном мире, а значит, мера воспитанности определяет степень подготовленности ребенка к жизни на уровне ее современной культуры и потенциальной возможности счастливой жизни [30].
     Среди множества различных подходов к определению воспитанности ребенка можно выделить следующие:
     - показателем воспитанности можно считать наличие социально значимых качеств ребенка. Набор данных качеств может быть разным в зависимости от модели выпускника определенного учебного заведения. В качестве основныхориентироввозможно выделить отношение к высшим ценностям: к труду, человеку, природе, школе, прекрасному, к самому себе.
     - показателем воспитанности можно считать направленность (первый подход - направленность «на объект», «на себя», «на других людей»; второй подход - выделение положительной - на созидание, добро, - и отрицательной - на разрушение, зло - направленности);
     - показателями, которые определяют на основании структуры личности: мотивы в поведении ребенка; знание норм и правил поведения детьми в соответствии с возрастом; сформированность навыков и умений  поведения в соответствии с возрастомребенка; в целом, поведение детей [14].
     Трубина Е. Н. считаетинтегральным показателем воспитанности ребенка их общественную направленность, выражающуюся в убеждениях, взглядах, идеалах личности [38].
     Васильева З. И. полагает, что направленность при высоком уровне ее сформированностиможет характеризоватьсяразличными социально значимыми личностными образованиями - идейностью,научным мировоззрением, ценностными ориентациями. На различных возрастных этапах направленность может проявляться в виде простейших образований: отношений к труду,окружающей действительности, людям. Данные  отношения часто выражаются в поступках и действиях, в суждениях, самооценках и оценках. 
     Репрезентативным показателем воспитанности  Васильева З. И. признает  определенных социально-нравственных . С данной целью  автор  анализировать как отдельные  ребенка, так и их совокупности и . По уровню их сформированности дать  оценку воспитанности  [11].
     По определению Божович Л. И., к личности, «представляют некий освоения ребенком  форм поведения в  обществе. Посвоей они являются  сплавом, синтезом  для этого качества  и специфических для него  и форм » [6]. 
     Данная трактовка  личности в свое  обогатила теорию,  ее на мотивацию, на мотивов со способами  и в какой-то мере  к пониманию качеств в связи с .
     Нравственные  развиваются на основ и в связи с другими  образованиями, которые  отношения  к труду, обществу, а  гуманное отношение к  людям и требовательное к  себе.
     Так, вво взаимодействие, они рождают  свойства личности – . Однако, отмечая  категорий  и качества и, мы не отождествляем их,  определенные качества  всем людям, а  - далеко не . Воспитанность ребенка  не конкретными качествами, а их , направленностью и нравственным , а также  развития [11]. 
     По мнению  П.Д., воспитанность - это определенное  личности, которое  некой  развитых социально  качеств, в обобщенной  отражающих всю систему  личности к  и обществу, физическому и  труду, а также к  людям и к самому  [10].
     Вильшанская П.Д. , что воспитанность предполагает у  наличие этикета и  поведения (соблюдение  правил  в строго регламентированной ), а также культуру . Преобладание каких –  отрицательных  в поведении ребенка  судить о его невоспитанности [10].
     Так, в  определенных признаков  школьников  учитывать все их возрастные . Так как будучи объектом , дети становятся  самовоспитания и  деятельности не сразу, а по  того, как формируются их  возможности, способность к  и оценке,  поведения и поведения , а также самостоятельной  деятельности. 
     При этом  признаком  воспитанности выступает  принятие грамотного   решения, а также  проявления .
     По словам Евтушенко Е.А,  необходимо помнить, что  ребенка часто  в умении  перед собой  и цели, принимать , а также делать , обоснованный  способов деятельности.к осуществлению самостоятельных  на основании усвоенных  норм и , моральных привычек и  часто отражается в  [13].
     Саморегуляция поведения и св организации  рассматриваются Евтушенко Е.А. как  признаки формирования . Это основные признаки еще и , что завершается  мотивов и проявляется  в определенных обстоятельствах [13].
       и изучение воспитанности  позволяет:
     - конкретизировать основные  воспитательной работы;
     -  дифференцированно подойти кс различными уровнямивоспитанности;
     - обеспечить  подход к личности  ребенка;
     - обосновать  методов и  воспитания;
     - соотнести  результат с первоначальнозафиксированным;
     - видеть  и близкие  воспитательной системы.
       место в вопросе  результатов воспитания  также и  способов их измерения.
     В  родилось такое , как уровень воспитанности.  воспитанности  - это сформированности у ребенка, в  с его возрастом, важнейших  личности, которые  основными п воспитанности. Уровней но каждому качеству  быть как минимум два и как  – неограниченное . 
     Шилова М. И. обозначает  уровни воспитанности.
     -  уровень воспитанности  слабым, еще не  опытом положительного, который регулируется  старших, а также  внешними  и стимулами, при этом  и саморегуляцияситуативны.
     - для  уровня воспитанности  самостоятельность,  самоорганизации и саморегуляции,  активная жизненная  еще не совсем сформировалась.
     - п высокого  воспитанности можно  наличие у ребенка  и устойчивой самостоятельности в поведении на  активной общественной  [32].
     Различия, которые  наблюдать в различных  исследованиях вкритериев успешности  процесса, говорят о  и сложности данного .
     Особенность  момента заключается в том, что  школы должны  в творческий процесс  и прогнозирования  воспитательной деятельности:  цели, обозначенные в  документах, ставить их , владеть  методиками диагностики,  интерпретировать результаты .
     	
1.2 Социально – психологические личностного  подростков с умственной 
     Под развитой личностью  подразумевается человек,   осознает  место в обществе,  определенным мировоззрением,  свои жизненные , умеет  действовать для достижения  целей.
     Что касается  личности умственно   школьника, то и оно при   его своеобразии, согласно советских ученых,  тем же общим законам, что и  личности  ребенка [10].
     В общей  определенных черт  существенное место  эмоциям,  влияние на любое  активности личности. И  бы факторы ни определяли  и жизнь , наиболее психологически  они становятся только , когда активно  в сферу  отношений. Личность  как система черт,  устойчивых, внешне  характеристик , которые запечатлены в  субъекта о самом , а также в суждениях  людей о нем.
       гармоничной личности  отсталых детей и , формирование у них адекватной  и положительных  характера является  из ведущих направлений в  педагогов специальных () школ.личности умственно  ребенка происходит по  же законам, что и развитие  развивающихся . Вместе с тем в силу  неполноценности оно проходит в  условиях.
     Своеобразное самооценки  отсталых подростков  их общим интеллектуальным , общей личностной , а также в  степени неблагополучными  этих подростков с  окружением. Кроме , их самооценка во  зависит от условий их  в детском возрасте.ущерб личности  отсталого  наносится, если в  определенных причин  попадает в общеобразовательную . В ситуации  в массовой школе  отсталый ребенок  изгоем как для одноклассников, так и для . Издевательское, , жестокое отношение к  отсталому ребенку со  не только одноклассников, но  и членов  создает негативные  для формирования личности. , постоянный неуспех  к возникновению и ра у умственно отсталого ре отрицательных качеств , таких, как негативизм,  тревожность,  в собственных силах,  мотивация и т. д.
     Л. С. Выготский,  данные о некритичности и  самооценке  отсталых подростков, , что эти свойства связаны с  интеллектуальным недоразвитием  подростков.самооценка возникает у  с умственной отсталостью как  характерологическое образование в  на низкую  со стороны окружающих.
      самооценки, наблюдающаяся у  подростков с легкой  умственной , приводит к тому, что на них  отрицательное влияние  ситуация (ситуация , проверки, ).
     Ксенофонтова Г.Ф. считает, что у  с умственной отсталостью  преобладает завышенная , так как она связана с  интеллектуальным недоразвитием  и их общей незрелостью . Можно говорить о  зависимости  отсталых детей от  ситуации, чем это наблюдается у их  развивающихся сверстников,однако, наблюдаемая  не должна исключать  подхода к использованию  при обнаружении детей  категории, так как у  из них обнаруживается повышенная и  хрупкая самооценка,  зависящая от внешней  [16].
     Недоразвитие или  развитие характера,  и других высших , как указывал Л. С. Выготский,  частое, но не  вторичное осложнение при  отсталости.
     В связи с всех психических , недоразвитием  обобщения, отвлечения и  ребенок с умственной  с трудом анализирует  информацию (в  от степени умственной ) и не включает эту информацию в  своего поведения.
       личности, , активность, мотивы  также недоразвиты. Если ученик  или второго  во время урока  ходить по классу –  урок, то это лишь  на психическое  ребенка, на то, что он не понимает  к нему требований со  школы и не способен  свое  в соответствии с этими .
     Во многом нарушения  учащихся с умственной  связаны с  системы высших  и мотивов действий.у учеников коррекционной  можно  агрессию, возбуждение,  вспышки, негативизм.
       сущность личности  через  с другими людьми.коллектив рассматривается как  коллектив для развития  отношений.  умственно отсталые  не вступают в контакт.  у всех – низкая  в общении,  инициатива. Лидеры в  обнаруживаются по случайному (часто они – носители  качеств),  лидеров выделить . В коллективах большое микрогрупп, большое  изолированных . Девочки тяготеют к  с девочками, мальчики – с . Дети выбирают  для общения  и ситуативно.
     Воля у  отсталых подростков  недостатком инициативы,  действовать всо сколько-нибудь отдаленными . Учащимся с легкой  умственной отсталости  несамостоятельность, , неумение руководить  действиями, неумение  малейшие препятствия,  любым  или воздействиям, которые  с волевыми нарушениями  типа.
     Как правило,  отсталые  внушаемы, некритично  указания и советы  людей. Те же подростки  проявить  упрямство, бессмысленное разумным доводам,  наперекор тому, о чем их . Эти контрасты  воли – выражение  личности, недоразвития  потребностей.
     Одним из  существенных , способствующих декомпенсации  состояния при умственной , считается дисгармоничность  критических  фаз, особенно подростковой. При  отмечается опасность  поведения особенно при  формах  отсталости, при которых  подкорковых отделов  обусловливает в подростковом ликвородинамические , явления вегетативной , эндокринно-обменные дисфункции.
       только некоторых  особенностей  отсталого подростка  о противоречивости его внутреннего , легкой ранимости,  выбора ( помощи извне)  позиции, дисгармонии в его  сфере. Эти особенности  еще и тем, что подростковый совпадает с периодом  и специфическими, связанными с ним .
     Большой объем , которым  подросток, не свидетельствует о его  зрелости. У подростков-акселератов  часто развитие  сферы  неравномерно. Чаще  отстает формирование  социальных категорий, как  о долге, , социальных обязанностях,  выпадения в формировании  категорий. Часто  бывает  психический инфантилизм (с  интересов и поведения,  и волевой незрелостью). У  подростков нет  борьбы мотивов,  их действия нередко безмотивный характер.потребностей  по сиюминутным стимулам.
       внимания заслуживает  формирования мировоззренческих у подростка. На , как цунами, обрушивается  информация, идущая по  каналам, и разобраться в ней  нелегко.собственного жизненного , постоянная готовность к  по отношению к взро.......................