Логопедическое сопровождение детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Министерство образования и науки РФ
ФГБОУ ВО «Тверской государственный университет»
Институт педагогического образования и социальных технологий
Направление44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование"
Профиль «Логопедия»


ВЫПУСКНАЯ РАБОТА БАКАЛАВРА
Логопедическое сопровождение детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

                                                          Автор:
                                                                                   Подорожная М.А
                                                                                            Научный руководитель: 
Старший преподаватель
Шевченко Е.Н


Допущен(а) к защите:
Руководитель ООП6
________ А.Л. Сиротюк
(подпись, дата)
Заведующий кафедрой
Дошкольной педагогики и психологии
________ А. Л. Сиротюк 
(подпись, дата)    


Тверь,2018

СОДЕРЖАНИЕ


Введение	3
Глава I Теоретическое изучение проблемы логопедического сопровождения детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью	6
1.1 Содержание понятия «сопровождение» и особенности логопедического сопровождения детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью	6
1.2 Особенности устной и письменной речи детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью	11
1.3 Требования Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) «Вариант 1» к развитию речи детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью	19
Глава II Эмпирическое изучение логопедического сопровождения детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью	28
2.1 Диагностика развития речи детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью	28
2.2 Формирующий этап исследования………………………………………….38
2.3Анализ результатов констатирующей и контрольной диагностики речевого развития детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью	38
Заключение	47
Список литературы	49
Приложение………………………………………………………………….……..55


Введение


     Актуальность темы.
     Умственная отсталость является стойким, необратимым нарушением психического, и в первую очередь, интеллектуального развития, связанным с органически обусловленным недоразвитием, либо ранним повреждением мозга. При этом наблюдаются серьезные нарушения в речевом развитии.Речевое развитие детей с недостатками интеллекта следует рассматривать как одно из приоритетных коррекционных задач, поскольку речь является не только инструментом для общения, обмена мыслями и информацией между людьми, но и является вместе с тем необходимым средством, орудием человеческого мышления.[7]
     Речевое развитие у данной группы детейпроисходит замедленно и с большим своеобразием, поэтому, приступая к школьному обучению, все учащиеся коррекционной школы нуждаются в логопедическом сопровождении.
     Основами логопедического и психолого-педагогического сопровождения занимались такие исследователи как О.С Газман, Бгажнокова И. М.,емченко С. А. и др. [7, 11, 19].
     Принятый в соответствии с приказом Минобрнауки от 19.12.2014 г. №1599 ФГОС для обучения детей с умственной отсталостью («Вариант 1») предполагает обязательную реализацию коррекционного курса, содержащего логопедические занятия, поэтому выбранная тема исследования актуальна и востребована, как теоретической наукой, так и практикой обучения детей с нарушением интеллекта.
     Проблема исследования: Какие приемы можно использовать в логопедическом сопровождении детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
     Объект исследования: речь детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
     Предмет исследования:логопедическое сопровождение детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
     Цель исследования: теоретически и практически изучить логопедическое сопровождение детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
     В соответствии с целью исследования сформулированы следующие задачи:
     1. Изучить литературу по данной проблеме.
     2. Рассмотреть особенности устной и письменной речи детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
     3. Проанализировать требования ФГОС «Вариант 1» к развитию речи детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
     4. Эмпирически изучить состояние устной и письменной речи детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
     5. Подобрать и провести диагностику речи детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
     6. Разработать и провести программу формирующего этапа исследования на основе диагностики.
     7. Обобщить результаты эмпирического исследования
     Гипотеза исследования:мы предполагаем, что в логопедическомсопровождении детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью можно использовать такие приемы как: дидактические игры и сюжетное- ролевые игры, которые будут способствовать развитию устной речи детей.
Методы исследования:
     - теоретические: анализ психолингвистической и педагогической литературы по данной проблеме;
     - эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный;
     - методы обработки данных (качественная и количественная обработка данных).
     В своей работе мы опирались на труды следующих исследователей: И.М. Бгажнокова, Е.А. Стребелева, А.А. Катаева и др.
     База исследования: ГКОУ «Кувшиновская школа-интернат».























Глава I Теоретическое изучение проблемы логопедического сопровождения детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

1.1 Содержание понятия «сопровождение» и особенности логопедического сопровождения детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

     Проблема организации психолого-педагогического сопровождения активно разрабатывается такими учеными как Л.В. Байбородова [6,], М.Р. Битянова [8], О.С. Газман [11], И.В. Дубровина [17], Е.И. Казакова [24] и пр.
     В общем смысле суть психолого-педагогического сопровождения ребенка заключается в оказании помощи в процессе преодоления различных трудностей, в поиске путей решения возникающих противоречий, с которыми воспитанник сталкивается в образовательном пространстве.
     Так, О.С. Газман отмечает, что психолого-педагогическое сопровождение является не суммой разнообразных коррекционно-развивающих методов, но комплексной системой, особой культурой поддержки, распространяющейся на развитие, обучение, воспитание и социализацию ребенка. Поэтому организация психолого-педагогического сопровождения выступает приоритетным направлением деятельности инклюзивного образовательногоучреждения.[11]
     Итак, под психолого-педагогическим сопровождением мы понимаем систему профессиональнойдеятельности, которая направлена на создание социально-психологическихусловий для наиболее эффективного обучения и психологического развития ребенка вситуации образовательного взаимодействия. Поэтому субъектом психолого-педагогического сопровождения выступает не только сам ребенок с ограниченными возможностями здоровья, но и его родители, педагоги и другие специалисты образовательного учреждения. Основной частью психолого-педагогического сопровождения является логопедическое сопровождение.
     В специальной литературе отсутствует определение понятия «логопедическое» сопровождение. Мы определили логопедическое сопровождение как целостную системно организованную деятельность, в процессе которой создаются психолого-педагогические условия для успешного развития речи каждого ребенка в образовательной среде.
Целью логопедического сопровождения ребенка в современном образовательном процессе является обеспечение оптимальных условий для развития речи ребенка исходя из его индивидуальных особенностей.
     Задачами логопедического сопровождения детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью являются такие как:
* помощь в решении актуальных задач развития речи, преодоление учебных трудностей, проблем с выбором образовательного маршрута;
* развитие речевой (логопедической) компетентности детей, родителей, педагогов
     Основными направлениями логопедического сопровождения являются:
• диагностика и коррекция звукопроизношения;
• диагностика и коррекция грамматического строя речи
• коррекция диалогической и формирование монологической форм речи;
• развитие коммуникативных функций речи;
• коррекция нарушений чтения и письма;
• расширения представлений об окружающей действительности;
• развитие познавательной сферы (мышления, памяти, внимания).
Логопедическое сопровождение реализуется в таких предметных областях как : Язык и речевая практика, естествознание, а также в коррекционно- развивающей области.
     
     Логопедическое сопровождение младшего школьника с умственной отсталостью направлено на формирование и совершенствование доступных им способов коммуникации (вербальных или невербальных). В работе с детьми, у которых имеется устная речь разного уровня сформированности, используются следующие подходы:
     - коррекция дефектов звукопроизношения;
     - расширение активного словаря;
     - формирование фразовой речи;
     - обучение элементам грамоты [39].
     Неговорящих младших школьников с умственной отсталостью  целесообразно обучать невербальным средствам коммуникации: жестам; «чтению» и «письму» посредством картинок, символов, графических знаков. Чтение и письмо в данном случае трактуются в более широком значении, чем это принято в образовании. Так, чтение включает следующие умения и навыки:
     - «чтение» ситуации (уметь выделять существенные признаки реальной ситуации, понимать ее);
     - «чтение» картинок (узнавать предметы, действия, получать информацию);
     - «чтение» общепринятых символов (узнавать и соотносить символ с местом, ситуацией);
     - глобальное «чтение» слов (узнавание слов в связи с определенной ситуацией и безотносительно к ней) [39].
     Обучение письму идет по аналогичной схеме:
     - ситуативное «письмо» (сообщение определенной информации посредствомсоответствующего действия);
     - «письмо» с использованием предметных картинок;
     - «письмо» символами;
     - «письмо» сигнальных слов (с привязкой к ситуации или без таковой), используя готовые буквы [3].
     Логопедическое сопровождение младшего школьника с умственной отсталостью носит индивидуальный характер и учитывает их познавательныеи речевые возможности. Учебный материал подбирается на основе интересов и предпочтений каждого воспитанника.
     Таким образом, под логопедическим сопровождением понимается организованная специальным образом комплексная педагогическая помощь, направленная на коррекцию всех видов речевых нарушений. Выделяются следующие этапы логопедического сопровождения: подготовительный, психолого-педагогической диагностики, аналитический, коррекционный, завершающий.


1.2 Особенности устной и письменной речи детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

     Общее нарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталого ребенка, нередко осложненное недоразвитием его слухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. При этом особенности речевого развития проявляются не только в запаздывании речи, но и в характере ее формирования [13].
     Среди детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью значительный процент составляют дети с нарушением фонетической стороны речи. Дефекты произношения у младших школьников с умственной отсталостью отличаются стойкостью и сопровождаются затруднениями в овладении звуковым составом слова. Нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: 
     - через отсутствие в детской речи тех или иных звуков;
     - через искажение или замену звуков в пределах одной или разных групп;
     - через смешение звонких и глухих, мягких и твердых согласных;
     - через нарушение слоговой структуры слов [48].
     По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью можно разделить на несколько групп. 
     В первую группу входят дети с неточным произношением отдельных звуков (так называемая фонетическая дислалия). Младшим школьникам с умственной отсталостью из первой группы свойственны такие недостатки, как боковой, межзубный сигматизм, горловой или одноударный звук [р], боковой [л]. При относительной сохранности фонематического слуха дети данной группы не испытывают особых затруднений в овладении грамотой, поскольку подобные звуковые замены не имеют сходства с фонемами русского языка и не смешиваются с ними.
     Вторую группу составляют дети с фонетико-фонематическими нарушениями мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и др.). В основе возникновения данных нарушений лежат дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацией, некоординированность движений артикуляционного аппарата. Такие дети младшего школьного возраста с умственной отсталостью с трудом осваивают навыки чтения, допускают специфические ошибки в письме. Положение осложняется, если у детей есть дефекты периферической части анализаторов (в виде недостатков слуха или артикуляционного аппарата). Такие дети испытывают значительные трудности при овладении навыками чтения и письма на протяжении всего процесса обучения. Именно эта группа детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью составляет большую часть учащихся с нарушенным произношением.
     В третью группу входят дети, страдающие заиканием. В специальной (коррекционной) школе таких учащихся немного. И если заикание не сопровождается другими речевыми расстройствами, дети, как правило, успешно овладевают учебными навыками.
     К четвертой группе относятся дети с нарушениями речи алалического характера. Их речевое развитие находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических средств для выражения лексических и грамматических значений. Причиной столь сложной формы речевого недостатка может быть глубокое поражение зон Брока или Вернике на фоне общего недоразвития коры головного мозга. Дети этой группы не справляются с учебным материалом и занимаются или по индивидуальным программам, или в специальных классах школы для учащихся с тяжелыми нарушениями речи [4].
     Серьезные недостатки наблюдаются у школьников с умственной отсталостьюи в лексической стороне речи. В литературе достаточно подробно освещена такая особенность речи детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью как ограниченность, бедность словарного запаса. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия, они незнакомы с названиями многих видовых и родовых понятий, хотя и те и другие обозначают конкретные предметы. Незнание большого круга слов разной степени обобщенности делает речь детей малоконкретной и вместе с тем недостаточно обобщенной. Отдельные грамматические категории совсем не употребляются детьми с умственной отсталостью или составляют в их словаре минимальный процент. К таковым относятся причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, подчинительные союзы и др. 
     Не менее распространенными недостатками лексической стороны речи детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью являются неправильное понимание слов и неточное их использование. Наиболее распространенными ошибками такого рода выступают:
     -чрезмерное расширение значения слова (использование для предметов, имеющих сходство одного и того же слова; например, словом «курица» обозначают и гусей, и индюков, и уток);
     - чрезмерное сужение значения слова (использование слова только применительно к ситуации, без возможности провести аналогию; например, слово «клумба» используется только для обозначения цветочной клумбы, находящейся около школы, остальные аналогичные клумбы этим словом не обозначаются);
     - смешение слов на основе сходства их фонетического звучания (например «кот» / «кит»; «ромашка» / «промашка») [45].
     Еще одно специфическое качество лексики детей младшего школьного возраста с умственной отсталостьюзаключается в патологическом различии между объемом пассивного и активного словаря. Значительная разница между словами, значение которых ребенок понимает, и словами, которые ребенок может осознанно использовать в собственной речи, очень велико. Этот разрыв между объемом пассивного и активного словаря вызван нарушениями мышления, составляющими основу дефекта при умственной неполноценности. Небольшой по объему активный словарь учащихся с умственнойотсталостью отражает примитивность их желаний, отсутствие знаний для более точного описания увиденных признаков, действий, отношений между людьми, предметами, явлениями.
     Еще сложнее протекает процесс овладения детьми младшего школьного возраста с умственной отсталостью синтаксической стороной речи. Наиболее серьезными, часто встречающимися недостатками синтаксической стороны речи у детей данной категории являются такие как:
     - малая распространенность предложений;
     - пропуск слов, словосочетаний, необходимых для построения фразы;
     - редкое использование сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций, неправильное их построение;
     - нарушение связи слов в предложении;
     - признаки импрессивного аграмматизма (полное или частичное нарушение понимания значения грамматических конструкций воспринимаемой речи);
     - нарушение порядка слов в виде неоправданных инверсий, разрывов словосочетаний [18].
     Следует отметить, что специфика речи детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью объясняется не только бедностью впечатлений (а отсюда недостаточным запасом слов, расплывчатостью их значений) и затруднениями в понимании связей между предметами и явлениями, но и отсутствием подлинных мотивов речи. Поэтому в основе коррекционно-развивающего воздействия на ребенка с умственной отсталостью должна быть идея мотивации младшего школьника к общению.
     В ходе изучения особенностей устной и письменной речи детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, необходимо отметить группу детей, которые, на первый взгляд, не имеют значительных речевых нарушений. Их речь достаточно богата в отношении арсенала речевых средств, предложения имеют сложную и распространенную форму. Вместе с тем, у части детей с уровнем речевого развития, соответствующего достаточному, отсутствует смысловое понимание сказанного. По факту, эти дети просто повторяют услышанные речевые конструкции, воспроизводят за окружающими словосочетания и предложения. К порождению самостоятельной речи эти дети не способны. Важно вовремя отличить таких детей от тех, кто, на самом деле, не имеет значительных проблем в речевом развитии, и включить их в коррекционно-развивающую работу.
     Характеризуя состояние связной речи детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, необходимо сразу же отметить, что в отличие от детей с нормальным развитием, у которых эта форма речи развития появляется еще в дошкольном возрасте, учащиеся коррекционных школ без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связного высказывания [34].
     В процессе формирования связной речи у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью недостатки проявляются в содержании речи, ее структуре и грамматическом оформлении. Назовем характерные нарушения:
     - отсутствует полнота и развернутость высказываний (рассказ строится по типу ситуативной речи, изложение носит фрагментарный характер, части рассказа пропускаются, действующие лица, места действия сокращаются);
     - нарушена правильная последовательность при воспроизведении событий (излагаемая информация носит хаотический характер, используется неоднократный возврат к ранее сказанному);
     - логическая зависимость явлений искажена (связи между лицами установлены ошибочно, контекстные связи поняты поверхностно, прошлый опыт привлечен ни к месту, явно выражена стереотипность высказываний);
     - языковые средства либо отсутствуют, либо использованы неправильно, что приводит к разрушению общей связности в изложении мыслей;
     - речь заметно обеднена на фоне недостаточной выразительности, выражающейся в редком использовании образных средств языка, слов, которые обозначают качества предметов или действий, однообразия и примитивности синтаксических структур [43].
     Более сложной для детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью оказывается деятельность, контролируемая их собственными словесными обобщениями. Так, ребенок с умственной отсталостью затрудняется без посторонней помощи сформулировать общее правило, которое явилось бы для него руководством к действию. Если же такое правило высказано (с помощью экспериментатора или др.), оно все-таки недостаточно регулирует деятельность ребенка. Эту особенность умственного и речевого развития детей также надо учитывать в процессе их обучения в специальной школе.
     Таким образом, анализ ошибок, допускаемых детьми младшего школьного возраста с умственной отсталостью, показывает, что они связаны с недостаточностью речевых действий, а именно с трудностью удержания совокупности даже усвоенных операций, осуществляемых речевыми механизмами в процессе понимания и порождения речи, особенно ее грамматической стороны. В результате этого некоторые даже достаточно автоматизированные операции выпадают, и грамматического оформления речи не происходит, или происходит неверно. Не осознается значение предложений, даже при понимании всех входящих в него элементов.
     И, наконец, говоря о лексико-грамматической стороне речи, необходимо остановиться на характеристике системы словообразования. Усвоение системы словообразования является, с одной стороны, более сложным, а с другой – более творческим процессом, чем усвоение грамматической системы словоизменения. Наиболее простым типом словообразования является образование существительных с помощью суффиксов, имеющих уменьшительно-ласкательное значение [31]. 
     Так, вызывает затруднения смысловая дифференциация суффиксов, имеющих уменьшительно-ласкательное значение, значение невзрослости и единичности. Не всегда осознается значение производных существительных, обозначающих вместилище. Много ошибок встречается при распознавании слов с приставками в-вы, на-вы и т.д. У всех обследованных нами детей до 7–8 лет фиксировалась недостаточная направленность внимания на словообразующие элементы слова (даже при понимании их значения) и ориентация лишь на его предметное значение, выраженное основой.
     Указанные особенности понимания значения словообразующих аффиксов отражаются на их использовании в собственной речи: отмечаются их неправильное смысловое употребление, замены.
     Обращают на себя внимание и другие ошибки, явно связанные со снижением умственной деятельности. Эти ошибки проявляются в том, что в процессе словообразования по аналогии дети не улавливают того смыслового и грамматического критерия сопоставления основного и производного слова, который делается в образце уподобления, предлагаемом педагогом [50]. 
     Одной из причин несформированности произвольного словообразования являлись указанные ранее факторы – непонимание ребенком стоящей перед ним умственной задачи, неспособность уловить аналогию в образце, данном педагогом, и предъявленном ему задании. Так, например, дети с умственной отсталостью спонтанно могли употреблять существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, но при предъявлении этого задания на произвольном уровне его не выполняли, т.е. не называли производных существительных.
     Итак, все указанное свидетельствует о низком уровне словообразовательных процессов у этих детей: значительно позже, чем в норме, формируется у них произвольность этого процесса. Они не проявляют творчества в этих процессах, ими недостаточно осознается значение словообразующих элементов. В дальнейшем обучении это приводит к тому, что, усвоив такие орфографические правила, как написание безударных гласных, звонких и глухих согласных в конце слов, непроизносимых согласных, дети использовать эти правила не могут и делают в письме стойкие ошибки [27].
     Таким образом, основной причиной нарушения развития речи у умственно отсталых младших школьников является их психическое недоразвитие, составляющее основу дефекта. Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер и наблюдаются более чем у половины учащихся вспомогательных школ. Для речи младших школьников с умственной отсталостью характерны: нарушения лексико-грамматической стороны речи, замедленный темп формирования навыков связной речи, нарушения письменной речи. Сказанное обуславливает потребность коррекции недостатков развития речи у умственно отсталых младших школьников.
     
     
1.3 Требования Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) «Вариант 1» к развитию речи детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

     В соответствии с приказом Минобрнауки от 19.12.2014 г. № 1599 [1] коррекционно-развивающая область выступает обязательным элементом структуры учебного плана.
     Выбор содержания коррекционных курсов самостоятельно определяется образовательной организацией, исходя из учета специфических потребностей контингента обучающихся. Вместе с тем, есть ряд коррекционных курсов, реализация которых носит обязательный характер. Так, одним из обязательных коррекционных курсов является курс «Логопедические занятия». Таким образом, логопедические занятия, согласно стандарту, входят в структуру учебного плана.
     Для реализации курса «Логопедические занятия» требуется решить следующий комплекс задач:
     - формировать и развивать различные виды устной речи воспитанников путем обогащения их знаний об окружающей действительности;
     - обогащать и развивать словарь, уточнять значение слов, обеспечивать лексическую системность, формировать семантические поля;
     - развивать и совершенствовать грамматический строй речи;
     - развивать связную речь воспитанников;
     - корректировать недостатки письменной речи воспитанников (чтения и письма) [1].
     Для достижения результативности логопедических занятий с умственно отсталыми младшими школьниками важно обеспечить тесное взаимодействие между всеми занятыми в этом процессе специалистами, в частности между педагогом и логопедом.
     В процессе взаимодействия оба специалиста стремятся к общей цели – дать качественное образование школьникам. Для этого педагогу нужно, чтобы каждый учащийся имел достаточно высокий уровень общего (в том числе и речевого) развития. Задача логопеда состоит в устранении речевых дефектов и развитии устной и письменной речи ребенка до такого уровня, на котором он бы смог успешно обучаться в школе. В свою очередь, педагог продолжает речевое развитие ребенка, опираясь на усвоенные им умения и навыки, т.е. происходит интеграция логопедической работы и учебно-воспитательного процесса.
     Адаптированная основная общеобразовательнаяпрограмма образования обучающихся с умственнойотсталостью (интеллектуальными нарушениями), основанная на требованиях ФГОС «Вариант 1» [1], одной из ведущих целей имеет составление программы коррекционной работы, направленной на обеспечение полноценного речевого развития и преодоления коммуникативных барьеров учащихся данной категории. 
     Учебным предметом, в рамках которого в наибольше степени реализуется развитие речи младших школьников с умственной отсталостью, является «Речевая практика».
     Минимальный уровень освоения предмета «Речевая практика» выражается через следующие достижения:
     - способность формулировать просьбы ижелания с использованиемэтикетных слов и выражений;
     - сообщать свое имя и фамилию, домашний адрес;
     - объяснять, как можно доехать или дойти до школы;
     - участие в ролевых играх всоответствии с речевымивозможностями;
     - восприятие на слух сказок ирассказов; ответы на вопросыучителя по их содержанию сопорой на иллюстративныйматериал;
     - выразительное произнесениечистоговорок, короткихстихотворений с опорой наобразец чтения учителя;
     - участие в беседах на темы,близкие личному опытуребенка;
     - ответы на вопросы учителяпо содержаниюпрослушанных и/илипросмотренных радио- и телепередач [1].
     Достаточный уровень освоения предмета «Речевая практика» выражается через следующие достижения:
     - понимание содержаниянебольших по объему сказок,рассказов и стихотворений;ответы на вопросы;
     - понимание содержания детскихрадио- и телепередач, ответына вопросы учителя;
     - выбор правильных средствинтонации с опорой на образецречи учителя и анализ речевойситуации;
     - активное участие в диалогах потемам речевых ситуаций;
     - высказывание своих просьб ижеланий; выполнение речевыхдействий (приветствия,прощания, извинения и т.п.),используя соответствующиеэтикетные слова и выражения;
     - участие в коллективномсоставлении рассказа илисказки по темам речевых ситуаций;
     - составление рассказов с опоройна картинный или картинно-символический план [1].
     С целью оценки личностных и предметных результатов младших школьников с умственной отсталостью разработана и используется специальная диагностическая карта. 
     Оценка в рамках указанной карты производится по шкале от 0 до 3, где:
     - 0 означает отсутствие навыка;
     - 1 означает начинающийся навык;
     - 2 означает навык в стадии формирования;
     - 3 означает, что навык сформирован [1].
     Приведем параметры, которые выделены в карте, для оценки личностных и предметных достижений, учащихся с умственной отсталостью по таким направлениям как «Развитие связной речи» и «Чтение и развитие речи».
     По параметру «Развитие связной речи»:
     - узнавание и называние конкретных предметов, изображенных на предметной картинке;
     - связное высказывание по несложной сюжетной картинке (серии картинок);
     - объем словарного запаса по основным лексическим темам;
     - различение звуков окружающей действительности (шуршание, топот, хлопки);
     - узнавание и имитация голосов животных (знание кто и как голос подает);
     - способность к участию в диалоге;
     - разучивание стихотворений;
     - восстановление нарушенного порядка слов в предложении;
     - умение восстанавливать деформированный текст;
     - изложение текста по плану и опорным словам [1].
     По параметру «Чтение и развитие речи»:
     - практическое овладение терминами «слово» и «предложение»;
     - практическое овладение термином «слог»;
     - умение делить слова на слоги;
     - умение слышать и выделять первый звук в слове;
     - дифференциация гласных и согласных звуков на слух и в произношении;
     - умение отвечать на вопросы по содержанию прослушанного или с опорой на наглядные средства;
     - соотнесение звука и буквы;
     - усвоение звуков и букв по мере их изучения;
     - образование и чтение слогов;
     - побуквенное чтение;
     - рубленное слоговое чтение;
     - чтение по слогам с последующим их повторением целым словом;
     - чтение целым словом;
     - соотнесение прочитанного слова с предметом или картинкой;
     - понимание прочитанного;
     - выборочное чтение по заданию учителя;
     - пересказ с опорой на картинно-символический план к каждому предложению;
     - пересказ с опорой на серию сюжетных картин или рисунок (со 2 класса);
     - пересказ текста по частям словами, близкими к тексту (с 3 класса);
     - выделение в тексте слов, характеризующих персонажей, использование этих слов в пересказе (с 3 класса);
     - чтение по ролям;
     - запоминание диалогов, работа над драматизацией;
     - составление собственного рассказа по заглавию и иллюстрациям (с 4 класса);
     - подробный пересказ;
     - выборочный пересказ;
     - чтение «по цепочке»;
     - пересказ «по цепочке»;
     - соблюдение паузы и интонации конца [1].
     Предметная область «Язык и речевая практика» в соответствии с требованиями ФГОС «Вариант 1» представлена такими разделами как:
     - аудирование и понимание речи;
     - дикция и выразительность речи;
     - общение и его значение в жизни;
     - организация речевого общения [1].
     Для проработки речевой ситуации предлагается использовать следующий алгоритм:
     1. Выявить и расширить представления по теме речевой ситуации.
     2. Актуализировать, уточнить и расширить словарный запас по теме ситуации.
     3. Составить предложения по теме ситуации, в т.ч. ответы на вопросы и формулировка вопросов учителю, одноклассникам.
     4. Конструировать диалоги, участвовать в диалогах по теме ситуации.
     5. Выбрать атрибуты к ролевой игре по теме речевой ситуации и уточнить роли, сюжеты игры, их вариативность.
     6. Выполнить моделирование речевой ситуации.
     7. Составить устный текст (диалогический или несложный монологический) по теме ситуации [1].
     Таким образом, планируемые результаты владения речи детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью являются следующие:понимание содержаниянебольших по объему сказок,рассказов и стихотворений;ответы на вопросы;понимание содержания детскихрадио- и телепередач, ответына вопросы учителя;выбор правильных средствинтонации с опорой на образецречи учителя и анализ речевойситуации;активное участие в диалогах потемам речевых ситуаций;высказывание своих просьб ижеланий; выполнение речевыхдействий (приветствия,прощания, извинения и т.п.),используя соответствующиеэтикетные слова и выражения;участие в коллективномсоставлении рассказа илисказки по темам речевых ситуаций; составление рассказов с опоройна картинный или картинно-символический план.
     
     
Выводы по первой главе:
     
     По итогам обобщения научно-методической литературы по проблеме логопедического сопровождения детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью были получены следующие основные выводы:
     1. Логопедическое сопровождение – это организованная специальным образом комплексная педагогическая помощь, направленная на коррекцию всех видов речевых нарушений. Выделяются следующие этапы логопедического сопровождения: подготовительный, психолого-педагогической диагностики, аналитический, коррекционный, завершающий.
     2. Умственная отсталость выступает врожденной (или приобретенной в раннем возрасте) задержкой (неполнотой) развития психики, обусловленной патологией головного мозга и приводящей к нарушению интеллекта и социальной дезадаптации. Психическое недоразвитие, свойственное умственно отсталым детям, является основной причиной нарушений их речевого развития. Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер и наблюдаются более чем у половины учащихся вспомогательных школ. Для речи младших школьников с умственной отсталостью характерны: нарушения лексико-грамматической стороны речи, замедленный темп формирования навыков связной речи, нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия). Сказанное обуславливает потребность коррекциинедостатков развития речи у умст.......................