Социальная адаптация детей с особыми образовательными потребностями в контексте инклюзивного образования

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное автономное образовательное
Учреждение высшего образования
«КРЫМСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени В. И. Вернадского»
(ФГАОУ ВО «КФУ им. В. И. Вернадского»)
Институт педагогического образования и менеджмента (филиал)
в г. Армянске

Кафедра педагогики и психологии

Вычко Инна Владимировна

Социальная адаптация детей с особыми образовательными потребностями в контексте инклюзивного образования

Выпускная квалификационная работа

Обучающегося                                  5 курса

Направления подготовки                44.03.02 Психолого-педагогическое образование  

Форма обучения                              заочная    

Научный руководитель
старший преподаватель                                                                                          Н. А. Лаута

К ЗАЩИТЕ ДОПУСКАЮ:                                                                                      

Зав. кафедрой
 К.пед.н., доцент                                                                                                       Н. Н. Харькова


Армянск, 2016
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего образования
«КРЫМСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. Вернадского»
Институт педагогического образования и менеджмента (филиал)
в г. Армянске
Кафедра                       педагогики и психологии
Образовательно-квалификационный уровень       бакалавр  
Направление подготовки  44.03.02 Психолого-педагогическое образование
Профиль  Психология и социальная педагогика
УТВЕРЖДАЮ
Заведующий кафедрой
___________________
_____________________________
«____» ____________________20    года

ЗАДАНИЕ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ
ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИЦИРОВАННОЙ РАБОТЫ

студентке  5 курса группы 51-ЗАСП
           Вычко Инне Владимировне						
1. Тема ВКР Социальная адаптация детей с особыми образовательными потребностями в контексте инклюзивного образования
	Руководитель ВКР Лаута Налья Алексеевна							старший преподаватель		
утверждена приказом высшего учебного заведения от  «__»____20__г. №____
2. Срок сдачи студентом (кой) ВКР 30.05.2016
3. Исходные данные к работе ___________-_____________________________
4. Содержание расчетно-пояснительной записки (перечень основных разделов ВКР, которые необходимо разработать)
	ВВЕДЕНИЕ
	РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В КОНТЕКСТЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
     1.1. Анализ понятий «социальная адаптация», «дети с особыми образовательными потребностями», «инклюзивное образование» в психолого-педагогической литературе.
     1.2. Психологические особенности  детей с особыми образовательными потребностями.
     1.3. Формы и методы работы социального педагога по социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями в контексте инклюзивного образования.
     РАЗДЕЛ 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
     2.1. Диагностика исходного уровня социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями.
     2.2. Организация и проведение экспериментальной работы по социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательной школы.
     2.3. Анализ результатов экспериментального исследования.
     ВЫВОДЫ
     СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
     5. Перечень приложений к работе_____-_______________________
     6. Перечень графического материала ( с перечислением обязательных чертежей)_-______________________________
7. Консультанты разделов ВКР
Раздел
Фамилия и инициалы, должность консультанта
Подпись, 
дата


Задание выдал
Задание принял
2-й раздел
Левчук Татьяна Васильевна – директор ГБСУ РК «Армянский межрегиональный социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних»


8. Дата выдачи задания «___»_____________20____г.
	КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
№ п/п
Название этапов
 выпускной квалификационной работы
Срок
Выполнения
Этапов ВКР
Примечание
1.
Выбор темы исследования, составления плана содержания исследования.
сентябрь 2015г.

2.
Определение целей и задач экспериментальной работы, проведение констатирующего эксперимента.
сентябрь 2015г.

3.
Составление библиографии, изучение и анализ литературы.
октябрь 2015г.

4.
Написание 1 раздела ВКР.
ноябрь 2015г.

5.
Написание 2 раздела ВКР.
декабрь 2015г.

6.
Написание введения и заключения.
февраль 2016 г.

7.
 Оформление текста бакалаврской работы.
март 2016г.

8.
 Предзащита ВКР.
апрель 2016г.

9.
Нормоконтроль, антиплагиат.
май 2016г.

10
Защита ВКР.
июнь 2016г.

Задание приняла к исполнению «______»_____________20_____г.
	Студент______________     Вычко И.В.
	Руководитель ВКР____________   Лаута Н. А.














СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………
РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В КОНТЕКСТЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ………………..............
     1.1. Анализ понятий «социальная адаптация», «дети с особыми образовательными потребностями», «инклюзивное образование»  в психолого-педагогической  литературе………………………………………
     1.2. Психологические особенности детей с особыми образовательными потребностями…………………………………………………. ……………….
     1.3. Формы и методы работы социального педагога по социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями в контексте инклюзивного образования………………….............................................................................

РАЗДЕЛ 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ……….....................................................................................................
 	2.1. Диагностика исходного уровня социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями.........................................................
 	2.2. Организация и проведение экспериментальной работы по социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательной школы………………………………………….
 	3.3. Анализ результатов экспериментального исследования…………….
ВЫВОДЫ...............................................................................................................
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………………


ВВЕДЕНИЕ

	Актуальность исследования определяется  здоровьем населения России, которое находится в критическом состоянии. Результаты фундаментальных исследований свидетельствуют о кризисном состоянии здоровья у представителей всех возрастных групп, особенно у детей. В России, как и во всем мире, наблюдается тенденция роста детей с ограниченными возможностями. С конца ХХ столетия частота детской инвалидности в нашей стране увеличилась в 2 раза и по разным данным составляет от 6 до 9%. При сохранении этой тенденции прогноз будущего для населения нашей страны крайне пессимистичен. Для того чтобы человек с ограниченными возможностями почувствовал себя полноценным членом общества необходимо создать условия для преодоления ограничений, возникших в его жизни, предоставить ему равные со здоровыми людьми возможности участия в жизни общества. Успешное решение этой проблемы нашло последовательное отражение в международных и отечественных нормативных документах: Конвенция о правах ребенка, Европейская конвенция о защите прав человека и основных свободах, Конвенция ООН о правах инвалидов, Закон РФ «Об образовании» с изменениями и дополнениями, Конституция РФ, Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в РФ» и др.
	Все научные деятели твердят, что современное российское образование, формирующее определенный уровень толерантности к детям с особыми образовательными потребностями, имеет гуманистическую направленность. Создается и функционирует сеть реабилитационных учреждений, школ-интернатов, центров социальной помощи семье и ребенку-инвалиду, спортивно-адаптивных школ для инвалидов и т.д. Тем не менее, эта проблема остается актуальной.
	Сама идея инклюзии родилась в рамках масштабных изменений в понимании прав человека, его достоинства, идентичности, а также механизмов социальных и культурных процессов, определяющих его статус и влияющих на обеспечение его прав. Перемена в отношении к людям с инвалидностью стала лишь одним из проявлений этих изменений.
	Инклюзивное образование является реализацией естественного права каждого ребенка обучаться рядом с домом, жить в своей семье и овладевать навыками общения в социуме на основе мощной поддержки со стороны школы/детского сада и всей государственной системы. Кроме того, инклюзия – это возможность равного доступа каждого не только к образованию, но и к охране здоровья, социальной и экономической сферам жизни общества.
	Проблемы инклюзивного образования рассматривали Е. А. Воронич [5], Т. В. Егорова [12], К. С. Лебединская [19], В. В. Лебединский [20], И. А. Зайцева [14], Н. М. Назарова [28], Н. Д. Солодянкина [44], С. Г. Шевченко [55] и др.
     Ч. А. Джумагулова рассматривая идею инклюзивного образования, подразумевает, что не ребенок должен готовиться к включению в систему образования, а сама система должна быть готова к включению любого ребенка.
	Для всех практиков и теоретиков давно не является секретом то, что начинающий школьник пока не может справиться со всеми задачами самостоятельно. В этот период ребенку необходимо понимание и чуткое отношение учителя, внимательность, любовь и терпение родителей, а при необходимости – консультации психологов. А дети с особыми образовательными потребностями в двойне нуждаются в этом. В целом, социальная адаптация является сложным процессом, как для здорового ребенка, так и для детей с особыми образовательными потребностями. Работники учебных учреждений, семьи и общество в целом должны предпринимать все необходимые меры, позволяющие любому ребенку войти в социум и стать его полноценным участником. От целенаправленности и слаженности деятельности взрослых, направленных на социальную адаптацию детей, зависит будущее подрастающего поколения.
	В настоящее время процесс социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями является предметом исследования специалистов многих отраслей научного знания. Психологи, философы, социологи, педагоги, социальные психологи и другие специалисты вскрывают различные аспекты этого процесса, исследуют механизмы, этапы и стадии, факторы социальной адаптации. Фундаментальные вопросы социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями освещены в трудах отечественных и зарубежных исследователей, таких как Ю. А. Александровского, А. А. Балл, Ф. Б. Березин, Л. И. Божович, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, И. А. Малашихина, Н. Н. Малофеева,  А. А. Налчаджян, М. Ф. Завалов, В. А. Петровский, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др.
	Проблема социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями очень актуальна, нужно постоянно помнить, что каждый ребенок должен иметь возможность получить такое образование, которое позволит ему достичь максимально возможного для него уровня развития. Все дети рождаются со своими природными задатками, талантами и возможностями. Перед педагогом, работающим с детьми с особыми образовательными потребностями, стоит особо важная задача – раскрыть природные способности ребенка, помочь ребенку познать мир своим путем, поддержать и развить индивидуальность ребенка, не растерять, не затормозить рост его способностей.
     Все выше сказанное и обусловило выбор темы исследования: «Социальная адаптация детей  с особыми  образовательными потребностями в контексте инклюзивного образования». 
     Объект исследования – социальная адаптация детей с особыми образовательными потребностями.
   	Предмет исследования – социальная адаптация детей с особыми образовательными потребностями в контексте инклюзивного образования.

   Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс мероприятий по социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями в контексте инклюзивного образования.
	Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач: 
   1. изучить и проанализировать психолого-педагогическую, методическую литературу по теме исследования.
   2. Раскрыть теоретические основы социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями.
   3. Определить исходный уровень социальной адаптации у детей  с особыми образовательными потребностями.
   4. Разработать и экспериментально проверить комплекс мероприятий, направленный на социальную адаптацию детей с особыми образовательными потребностями в  условиях общеобразовательной школы.
   5. Обобщить результаты исследования.
   Методы исследования. На разных этапах работы над проблемой социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих методов, в частности, теоретического поиска (анализ, синтез, сравнение, сопоставление и обобщение психолого-педагогической литературы); эмпирического исследования (педагогическое наблюдение, тестирование, групповые и индивидуальные беседы с учителями, учащимися и родителями; констатирующий, формирующий и контрольный педагогический эксперименты;  статистическая обработка полученных результатов.
   Практическая значимость выпускной квалификационной работы состоит в том, что её материалы могут быть использовании в работе социальных педагогов, педагогов-психилогов, классного руководителя по социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями.
   Структура работы: работа состоит из введения, двух разделов, выводов, списка использованных источников (58) и приложений.
РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В КОНТЕКСТЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

     1.1. Анализ понятий «социальная адаптация», «дети с особыми образовательными потребностями», «инклюзивное образование»  в психолого-педагогической  литературе
     Для рассмотрения теоретических основ социальной адаптации детей с особыми потребностями в контексте инклюзивного образования необходимо проанализировать понятия «социальная адаптация», «дети с особыми образовательными потребностями», «инклюзивное образование». 
     Многие исследователи отмечают, что проблема адаптации одна из самых фундаментальных междисциплинарных научных проблем, которая изучается как на педагогическом, психологическом, так и на социально–экономическом, медико-биологическом и других уровнях. Это подтверждается данными Г. И. Царегородского, который рассмотрел ее как систему природных, социальных и технических знаний[54, c. 9].
     В энциклопедическом словаре термин «адаптация» определяется как «процесс взаимодействия личности или социальной группы со средой социальной; включает усвоение норм и ценностей среды в процессе социализации, а также изменение, преобразование среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности» [2, c. 7].
     Психологический словарь предлагает формулировку термина «адаптация» (лат. adaptatio, adaptare, adaptio, adapto – приспособлять, устраивать), как приспособление организма, личности, их систем к характеру отдельных воздействий или к изменившимся условиям жизни в целом. Компенсирует недостаточность привычного поведения в новых условиях [36, c. 26].
     Сам процесс адаптации связан с перестройкой функций тех или иных органов, механизмов, с выработкой обновленных навыков, привычек, качеств, что приводит к адекватности личности и среды. Адаптационный процесс характеризуется двойственностью. В нем приобретаются новые возможности и одновременно перестраиваются уже имеющиеся. Сохранение эффективности деятельности происходит благодаря готовности к привыканию в других ситуациях. Способность к адаптации выражена не только в приспособлении к меняющимся обстоятельствам, но и в выработке фиксированных способов поведения, позволяющего преодолевать разноплановые и порой острые затруднения [36, c. 27].
 	В научной литературе существует множество определений адаптации, как имеющих общий, очень широкий смысл, так и сводящих сущность адаптационного процесса к явлениям одного из множества уровней (например, как специфический процесс приспособления анализаторов к действию раздражителя). В общих определениях адаптации данному понятию придается различный смысл в зависимости от аспекта рассмотрения. При этом под адаптацией обычно понимают процесс приспособления организма к окружающей среде,  отношение гармонии, равновесия между организмом и средой, результат приспособительного процесса,  некая «цель», к которой «стремится» организм. Регуляторами адаптации выступают мотивы, навыки и умения, опыт, знания, воля, способности. Благодаря адаптации создаются возможности ускорения оптимального функционирования организма, личности в необычной обстановке.
     А. Маслоу рассматривает процесс адаптации как динамический процесс взаимодействия личности и среды, в качестве основного критерия адаптированности личности выдвигается степень ее интегрированности со средой.
     В некоторых определениях подчеркивается регулирующая роль социальных институтов общества в формировании социальной адаптации. «Адаптация социальная – приведение индивидуального и группового поведения в соответствие с господствующей в данном обществе, классе, социальной группе системой норм и ценностей. Осуществляется в процессе социализации, а также с помощью механизмов социального контроля, знающих меры общественного и государственного принуждения» [53, c. 38]. 
     Дети с особыми  образовательными потребностями при социальной адаптации приобретают установку на общечеловеческие нормы поведения в обществе, нормы общения, а также занимают ту ячейку общества, где могут себя реализовать независимо от социальных и материальных потребностей.
     Таким образом, социальную адаптацию можно рассматривать как непрерывный коммуникативный процесс, в котором люди, приспосабливаясь, друг к другу, вырабатывают новые способы взаимодействия с различными структурными элементами социальной среды. При этом целью социальной адаптации является интегрирование личности в сложившуюся систему социальных отношений, что предполагает выработку стереотипов поведения, отражающих систему ценностей и норм, и определяющих поведение в данной культурной группе, а также приобретение, закрепление и развитие умений и навыков межличностного общения. А при социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями преодолевается или значительно уменьшается «социальное выпадение», формируются различные структуры социальной компетентности и психологическая готовность к жизни в окружающей человека социокультурной среде. Заполняется та социальная ниша, в которой недостаток развития и ограничение возможностей максимально компенсируются, позволяя вести независимый социально и материально достойный человека образ жизни. 
     Далее рассмотрим термин «дети с особыми образовательными потребностями». На современном этапе развития общества обозначилась реальная тенденция ухудшения здоровья детей и подростков, увеличилось число детей с ограниченными возможностями здоровья. Отмеченная тенденция социально обусловлена и зависит от таких факторов, как состояние окружающей среды, экономическое положение в обществе, наследственность и здоровье родителей, условия жизни и воспитания в семье, в образовательном учреждении [39, с. 112].
     Наиболее распространенными с современной психолого-педагогической и медико-социальной литературе являются понятия «дети с особыми образовательными потребностями» и «дети с ограниченными возможностями здоровья» имеющие синонимический смысл.
     По мнению Т. В. Егоровой дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Понятие «дети с ограниченными возможностями здоровья» охватывает категорию лиц, жизнедеятельность которых характеризуется каким-либо ограничениями или отсутствием способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста [12, с. 37].
     Термин «особые образовательные потребности» впервые был использован в 1978 году в Лондоне, в докладе Комитета по проблемам образования детей-инвалидов и молодых инвалидов. Будучи изначально соотнесено с нарушениями развития и инвалидностью, в дальнейшем понятие «особые потребности» обсуждалось в более широком значении и позволило отойти от исчерпавшей себя медицинской модели инвалидности, понятия, на котором долгое время строились концепции определения нормы и отклонений от нее.
     Понятие «дети с особыми образовательными потребностями» охватывает всех учащихся, чьи образовательные проблемы выходят за границы общепринятой нормы. Общепринятый термин «дети с особыми образовательными потребностями» делает ударение на необходимости обеспечения дополнительной поддержки в обучении детей, которые имеют определенные особенности в развитии.
     Французский ученый Г. Лефранко предлагает следующее  определение: «Особые потребности – это термин, который используется в отношении лиц, чья социальная, физическая или эмоциональная особенность требует специального внимания и услуг, предоставляется возможность расширить свой потенциал» [49, c.1]. Термин «дети с особыми образовательными потребностями» используется как в широком социальном, так и в научном контексте. В научном контексте данный термин важен потому, что он ориентирует исследователей на «проницаемость» границ между науками об аномальном и нормальном ребёнке, так как детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых. В последнем случае особые образовательные потребности могут быть обусловлены социокультурными факторами.
     В соответствии с разными профессиональными подходами к данному предмету и разными основаниями для систематики существуют разные классификации. Наиболее распространенными основаниями являются следующие:
     - причины нарушений;
     - виды нарушений с последующей конкретизацией их характера;
      последствия нарушений, которые сказываются в дальнейшей жизни.
     Так, в классификации А. Р. Малера, основой которой является характер нарушения, недостатка, различают следующие категории лиц с ограниченными возможностями:
     - глухие;
     - слабослышащие;
     - позднооглохшие;
     - незрячие;
     - слабовидящие;
     - лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;
     - лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
      -лица с нарушением интеллекта;
     - дети с задержкой психического развития (труднообучаемые);
     - лица с тяжелыми нарушениями речи;
     - лица со сложными недостатками развития [23, с. 114].
     Т. В. Егорова дает более обобщенную классификацию, в основе которой лежит группировка указанных выше категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма:
     - телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный аппарат, хронические заболевания);
     - сенсорные нарушения (слух, зрение);
     - нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения) [12, с. 15].
     М. Варнок предлагает классификацию, в которой указаны не только нарушенные сферы организма и функций человека, но и степень их поражения. Это позволяет не только более тонко дифференцировать различные категории лиц с ограниченными возможностями, но и на основе этой классификации более точно определить характер и объем особых образовательных и социальных потребностей каждого конкретного человека с проблемами в развитии.
     Исходя из этой классификации, можно с достаточно большой долей вероятности определить социально-значимые потребности того или иного человека с ограниченными возможностями и, соответственно, направления социальной адаптации: ориентировка в окружающей физической и социальной среде, физическая независимость, подвижность, возможность различных видов деятельности, возможность занятости, возможность социальной интеграции и социально-экономической независимости.
     К основным категориям детей, имеющих психическую патологию, относятся:
     - дети с умственной отсталостью;
     - дети с эндогенными психическими заболеваниями;
     - дети с реактивными состояниями, конфликтными переживаниями, астениями;
     - дети с признаками задержки психического развития;
     - дети с признаками психопатии.
     Названные психические патологии у детей и подростков в зависимости от причин возникновения и тяжести проявления дефекта по-разному отражаются на формировании социальных отношений, познавательных возможностей, трудовой деятельности и по-разному сказываются на развитии личности [22, с. 124].
     Еще одна классификация предложена В. А. Лапшиным и Б. П. Пузановым:
     - дети с сенсорными нарушениями (зрения и слуха);
     - дети с интеллектуальными нарушениями (умственная отсталость и задержка психического развития); 
     - дети с нарушением речи;
     - дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;
     - дети с комплексами, комбинированными расстройствами;
     - дети с искаженным (дисгармоничным) развитием [44, с. 10].
     Г. Н. Коберник и В. Н. Синев выделяют аналогичную классификацию, выделяя следующие группы: 
     - дети со стойкими нарушениями слуховой функции (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
     - дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);
     - дети со стойкими нарушениями интеллектуального развития на основе органического поражения центральной нервной системы;
     - дети с тяжелыми речевыми нарушениями;
     - дети с комплексными расстройствами;
     - дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
     - дети с задержкой психического развития;
     - дети с психопатическими формами поведения [44, с. 11].
     Как видно из приведенных примеров, некоторые подгруппы переходят из классификации в классификацию, иные представлены лишь в единичных вариантах, или из одной системы в другой объединяются.
     Таким образом, мы рассмотрели  различные классификации особых образовательных потребностей и видим, насколько многочисленной и разнообразной оказывается та часть учащихся, которая, скорее всего, нуждается в предоставлении системой образования дополнительных или особых материалов, программ и услуг. Такие дети должны быть в традиционной модели образования соответствовать общепринятым социальным ожиданиям, школьным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения, либо быть исключены в сферу коррекционного или специального образования, не имея возможности никак соотносить себя (свои навыки, умения, успехи и личностные качества) с  нормой. И последняя потребность для особенных детей, чем-либо отличающихся от сверстников, может быть удовлетворена только как можно более ранним, но бережным включением такого ребенка в социум –  а значит, в систему образования, готовую его принять и подстроиться под его нестандартные нужды [35, с. 67]. 
     Как известно, идея инклюзивного обучения как педагогической системы, органично соединяющей специальное и общее образование, принадлежит Л. С. Выготскому, который в 30-е годы XX века одним из первых обосновал необходимость такого подхода. Его мысли о связи между социальной активностью, социальном окружении и индивидуальным развитием человека заложили методологическую основу социально-образовательной интеграции детей с проблемами в развитии [28, с. 15]. 
	Существует много трактовок понятия «инклюзивное образование», но наиболее полным оно выглядит в следующей формулировке: «Инклюзивное образование – это политика государства, направленная на устранение барьеров, которые разъединяют детей, на полное включение всех детей в общеобразовательный процесс, их социальную адаптацию, несмотря на возраст, пол, этническую и религиозную принадлежность, отставание в развитии или экономический статус» [49, c.1].
	Инклюзия – это включение, добавление, приспособление, то есть:
   - вовлечение в образовательный процесс каждого ребенка с помощью образовательной программы, которая соответствует его способностям;
   - удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей личности, обеспечение условий ее сопровождения [41, с. 3].
     В педагогической литературе инклюзивное образование рассматривают как процесс развития общего образования, который подразумевает доступность обучения для всех, в плане приспособления к различным нуждам каждого ребенка, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.
     В инклюзивной среде создаются условия, учитывающие особые образовательные потребности  людей данной категории, то есть нужды, которые по той или иной причине затрудняют получение образования.
     Инклюзивная образовательная модель рассматривается многими исследователями не как статичное обучение детей, с трудом поддающееся каким – либо изменениям, а как динамическое действие, направленное на постоянное вариативное изменение условий воспитательно-образовательного процесса, нацеленного на учет индивидуальных возможностей каждого ученика. Подлинная инклюзия, по мнению авторов научных публикаций, не противопоставляет, а сближает две образовательные системы – общую и специальную. Обучение в общеобразовательном учреждении совместно со здоровыми сверстниками признано во всем мире гуманной альтернативой учреждениям специального образования. Приоритетами в построении модели инклюзивного образования являются:
     - принятие философии инклюзии всеми участниками образовательного процесса;
     - приоритет социальной адаптации ребенка на каждом возрастном этапе;
     - основополагающее развитие коммуникативных и практических компетенций;
     - профилактика и преодоление искусственной изоляции семьи особого ребенка [5, с. 19].
     Инклюзивное образование осуществляется, опираясь на специфические принципы, такие как эволюционность и поэтапность развития инклюзивной практики и системный характер изменений ценностных, организационных и содержательных компонентов включенного образования и их непрерывность.
Так же существует классическая категория принципов инклюзивного образования:
   - ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
   - каждый человек способен чувствовать и думать;
- каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
- все люди нуждаются друг в друге;
   - подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
- все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
   - для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
- разнообразие усиливает все стороны жизни человека [49, c.1].
   По мнению многих исследователей, в последствии  введения инклюзивной системы образования у родителей детей с особыми образовательными потребностями появился выбор: либо отдать ребёнка в специальную школу, где с ним будут работать квалифицированные педагоги (тифлогопедагоги, психологи, офтальмологи и другие), либо в обычную школу, где ребенок возможно лучше адаптируется к жизни в обществе.
     Таким образом, можно определить приоритетность инклюзивного подхода в качестве оптимального, повышающего образовательные шансы личности. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. 
     Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования социальной адаптации детей с образовательными потребностями в контексте инклюзивного образования, можем сделать вывод, что адаптация – это процесс приспособления организма к окружающей среде,  отношение гармонии, равновесия между организмом и средой, результат приспособительного процесса,  некая «цель», к которой «стремится» организм. Регуляторами адаптации выступают мотивы, навыки и умения, опыт, знания, воля, способности. Благодаря адаптации создаются возможности ускорения оптимального функционирования организма, личности в необычной обстановке. Социальную адаптацию можно рассматривать как непрерывный коммуникативный процесс, в котором люди, приспосабливаясь, друг к другу, вырабатывают новые способы взаимодействия с различными структурными элементами социальной среды. А при социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями преодолевается или значительно уменьшается «социальное выпадение», формируются различные структуры социальной компетентности и психологическая готовность к жизни в окружающей человека социокультурной среде. Заполняется та социальная ниша, в которой недостаток развития и ограничение возможностей максимально компенсируются, позволяя вести независимый социально и материально достойный человека образ жизни. 
     Рассматривая понятие «дети с особыми образовательными потребностями», можем отметить, что существуют различные классификации особых образовательных потребностей, мы в своей работе остановились на одной:
     - дети со стойкими нарушениями слуховой функции (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
     - дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);
     - дети со стойкими нарушениями интеллектуального развития на основе органического поражения центральной нервной системы;
     - дети с тяжелыми речевыми нарушениями;
     - дети с комплексными расстройствами;
     - дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
     - дети с задержкой психического развития;
     - дети с психопатическими формами поведения.
     Термин «инклюзивное» в переводе с английского означает «включённое, вовлеченное». Существует много трактовок этого понятия, но наиболее полным оно выглядит в следующей формулировке: «Инклюзивное образование – это политика государства, направленная на устранение барьеров, которые разъединяют детей, на полное включение всех детей в общеобразовательный процесс, их социальную адаптацию, несмотря на возраст, пол, этническую и религиозную принадлежность, отставание в развитии или экономический статус». Можно определить приоритетность инклюзивного подхода в качестве оптимального, повышающего образовательные шансы личности. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.
     
     
     1.2. Психологические особенности детей с особыми образовательными потребностями
	В процессе взаимодействия с ребенком, имеющим отклонения в развитии, возникает немало проблем, связанных с влиянием на развивающуюся личность огромного количества внешних и внутренних факторов. Чтобы эффективно управлять этим процессом, надо знать их специфику, положительные и негативные стороны, предвидеть результаты воздействия и своевременно вносить коррективы.
	Как говорят практики в данной област.......................