Ситуационные задачи как средство развития интеллектуальных универсальных учебных действий школьников

«Ситуационные задачи как средство развития интеллектуальных универсальных учебных действий школьников (на примере изучения курса «География России»)»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ	4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАЧ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ	12
1.1 Проблема формирования интеллектуальных универсальных учебных действий школьников в педагогических исследованиях	12
1.2 Ситуационные задачи и пути их использования в обучении географии	26
ГЛАВА 2.КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАЧ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ	36
2.1  Методическое обоснование модели использования ситуационных задач на уроках географии как средства формирования у школьников интеллектуальных универсальных учебных действий	36
2.2	Педагогические условия реализации модели формирования интеллектуальных универсальных учебных действий школьников посредством использования ситуационных задач на уроках географии	50
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАЧ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ	63
3.1 Цели и задачи опытно-экспериментальной работы по использованию ситуационных задач на уроках географии для формирования интеллектуальных универсальных учебных действий школьников	63
3.2 Реализация педагогических условий использования ситуационных задач на уроках географии для формирования интеллектуальных универсальных учебных действий школьников	77
3.3 Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по использованию ситуационных задач на уроках географии для формирования интеллектуальных универсальных учебных действий школьников	80
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	93
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ	95
Приложение 1	102


ВВЕДЕНИЕ
      
     Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов.
     Актуальность выбранной темы работы основана на том, что новые ФГОС основного общего образования направлены на обеспечение перехода от простой ретрансляции знаний к раскрытию возможностей обучающихся, развитию их личностных качеств, творческих возможностей, формированию способностей оперировать полученными знаниями и умениями, постоянно их обновлять и расширять. Включение в требования образовательных стандартов к результатам освоения обучающимися основных образовательных программ требований к формированию личностных и метапредметных результатов предполагает усиление роли активной учебно-познавательной деятельности учащихся через реализацию новых подходов к обучению, включение в учебный процесс активных форм и методов обучения, новых педагогических технологий и инновационных средств обучения [1].
     Современные образовательные технологии обеспечивают личностное развитие школьника за счет уменьшения  повторения накопленного материала в памяти ребенка во время учебного процесса. В результате этого повышается качество образования, снижается нагрузка на учащегося и учебное время распределяется более эффективно. 
     Среди современных образовательных технологий выделяют:
             - развивающее обучение;
             - разноуровневое обучение;
             - проблемное обучение;
            - технологию изучения изобретательских задач (ТРИЗ);
             - коллективную систему обучения;
             - исследовательские методы в обучении;
             - проектные методы обучения;
             - технологию использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых и других видов обучающих игр;
             - здоровьесберегающие технологии;
             - обучение в сотрудничестве (командная, групповая работа;
             - информационно-коммуникационные технологии и др.
     С 2009 года в учебную деятельность школы  вошли универсальные учебные действия (УУД), означающие умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. УУД были определены Федеральным государственным образовательным стандартом второго поколения и вошли в содержательный раздел основной образовательной программы каждой ступени общего образования. 
     С помощью УУД учащийся может самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности. Как результат школьник получает гармоничное развитие личности. 
     В данной работе акцент сделан на интеллектуальные УУД, представляющие собой ничто иное как систему способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации.
     Интеллектуальные УУД включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем, такие как:
     - самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
     - поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
     - структурирование знаний;
     - осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
     - выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
     - рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
     - смысловое чтение; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
     - постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.
     Решение ситуационных задач как способ формирования интеллектуальных УУД позволяет реализовать перечисленные требования, помогает учащимся осваивать интеллектуальные операции последовательно в процессе работы с информацией, помогает развивать умения учащихся моделировать, проектировать и конструировать, а также при этом достигается дифференциация обучения. 
     Суть приема решения ситуационных задач довольно проста: для организации обучения используются описания конкретных ситуаций. Учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. Решение ситуационных задач позволяет установить связь между содержанием школьного образования и реальными событиями, происходящими в окружающем мире.
     Вопросы применения ситуационных задач как средства развития интеллектуальных универсальных учебных действий школьников при изучении географии достаточно широко обсуждается в отечественной педагогической литературе такими авторами, как И. В. Душина, В. П. Соломин, В. Д. Сухоруков, Д. П. Финаров и др.[23;55;58;67].
     Анализ исследований вышеприведенных авторов о применении ситуационных задач при изучении курса Географии  позволяет сделать очевидный вывод о том, что разработка методики использования ситуационных задач является дополнением и расширением стратегии модернизации школьного географического образования. 
     Применение приема ситуационных задач в школьном курсе «География России» обладает в этом отношении огромным потенциалом.  К началу 8-го класса у учащихся, с одной стороны, уже сформировались базовые географические знания и умения, с другой стороны, сформировалось абстрактное мышление, и, в-третьих, само содержание курса во многом дискуссионно и проблемно, что позволяет организовывать дискуссии, ролевые игры, решать проблемные задания.
     Объект исследования  процесс обучения школьников курсу «География России»  в основной школе.
     Предмет исследования – методические приемы реализации технологии решения ситуационных задач как средства развития интеллектуальных универсальных учебных действий школьников на уроках географии (на примере изучения курса «География России»).
     Цель исследования  разработать приемы реализации технологии решения ситуационных задач на уроках географии и проверить их эффективность в развитии.
     Гипотеза исследования заключается в том, что использование ситуационных задач при изучении школьного курса «География России» будет способствовать развития интеллектуальных универсальных учебных действий школьников, если:
     * уточнить содержание понятия «ситуационные задачи» для школьного курса географии;
     * определить педагогические условия внедрения ситуационных задач в обучение географии;
     * выявить эффективные методические приемы реализации ситуационных задач при изучении курса «География России»; 
     * разработать методические рекомендации по использованию ситуационных задач в курсе «География России», которые направлены на обеспечение развития интеллектуальных универсальных учебных действий школьников;
     * определить критерии и уровни оценивания уровня развития интеллектуальных УУД школьников при изучении курса «География России».
     В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
     1. Выявить сущность технологии решения ситуационных задач и ее влияния на особенности интеллектуального развития учащихся и формирования у них универсальных учебных действий.
     2. Рассмотреть методические приемы решения ситуационных задач как способа развития интеллектуальных универсальных учебных действий школьников и выявление возможностей их применения на уроках географии в основной школе. 
     3. Провести конструирование методических материалов с использованием элементов решения ситуационных задач и составление банка заданий, которые способствуют развитию интеллектуальных универсальных учебных действий школьников на уроках географии в основной школе. 
     4. Обосновать целесообразность системного использования ситуационных задач в школьном курсе «География России» для развития интеллектуальных универсальных учебных действий школьников.
     5. Осуществить экспериментальную проверку эффективности решения ситуационных задач на уроках географии в основной школе для развития интеллектуальных универсальных учебных действий школьников в ходе педагогического эксперимента.
     Теоретико-методологической основой исследования стали работы, посвященные: 
     - концепции учебной деятельности (В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); 
     - проблемам деятельностного подхода в обучении (работы В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, С. А. Рубинштейна, и др.); 
     - изучению концепции активизации учебной деятельности (Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной, Д. Б. Эльконина и др.); 
     - компетентностному подхода к содержанию образования (работы О. В. Акуловой, Н. Ф. Винокуровой, И. В. Душиной, В. А. Краевского, О В. В. Николиной, В. П. Соломина и др.); 
     - конструированию ситуационных задач (Л.В.Зайцева, Н.А.Михалева, Е.К.Павленко и др.)
     - дидактическому и методическому материалу по географическому образованию (работы А. И. Алексеева, И. И. Бариновой, В. П. Соломина, П. В. Станкевича, Д. П. Финарова и др.).
     Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:
     * теоретические –анализ исследуемой проблемы на основе изучения психолого-педагогической и методической литературы; осуществление анализа образовательного стандарта, программ и учебников по географии, проведение разработки ситуационных задач; изучение и обобщение опыта работы передовых педагогов; 
     * эмпирические – наблюдение, педагогический эксперимент, проведение бесед с учителями, изучение и обобщение собственного опыта работы; анкетирование, организация экспериментального обучения, изучение работ учащихся;
     * статистические – проведение математической и статистической обработки данных эксперимента, графическое представление результатов эксперимента. 
     На защиту выносятся:
     1. Определение понятия «ситуационная задача», под которым понимается методический прием, включающий совокупность условий, направленных на решение практически значимой ситуации с целью формирования компонентов содержания школьного географического образования.
     2. Виды ситуационных задач, которые обеспечивают поэтапное развитие интеллектуальных универсальных учебных действий школьников во время изучения географии.
     3. Модель методической системы использования ситуационных задач при изучении школьного курса «География России», которая обеспечивает развитие интеллектуальных универсальных учебных действий школьников.
     4. Результаты исследования, которые отражают эффективность разработанной модели методической системы использования ситуационных задач для развития интеллектуальных универсальных учебных действий школьников при изучении школьного курса «География России».
     Научная новизна исследования состоит в том, что проблема развития интеллектуальных универсальных учебных действий школьников при изучении школьного курса «География России» с помощью решения ситуационных задач является темой специального исследования в методике обучения географии. В исследовании определяются педагогические условия использования ситуационных задач при обучении курсу «География России» для развития интеллектуальных универсальных учебных действий школьников.
     Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении совокупности психолого-педагогических условий, которые способствуют развитию интеллектуальных универсальных учебных действий школьников при изучении курса географии с использование ситуационных задач. Проведено теоретическое обоснование и разработана модель методической системы использования ситуационных задач при изучении школьного курса «География России», позволяющая развивать интеллектуальные универсальные учебные действия школьников. Осуществлена разработка видов ситуационных задач для организации образовательного процесса при изучении школьного курса «География России». Установлены критерии уровня развития интеллектуальных универсальных учебных действий школьников.
     Практической значимостью результатов исследования является: разработка видов ситуационных задач, перечня критериев для отбора материала, этапов решения, функций ситуационных задач, обеспечивающих развитие интеллектуальных универсальных учебных действий школьников, предложение экспериментально проверенной методики, направленной на определение уровня развития интеллектуальных универсальных учебных действий школьников при изучении курса «География России» на практике; проведено составление методических рекомендаций по организации образовательного процесса, направленного на использование решения ситуационных задач при изучении курса «География России»как средства развития интеллектуальных универсальных учебных действий школьников.
     Структура работы. Магистерская диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. 
     
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАЧ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
     1.1 Проблема формирования интеллектуальных универсальных учебных действий школьников в педагогических исследованиях

     На современном этапе развития отечественного образования произошла переориентация в определении образовательных результатов обучающихся. Сегодня цель обучения заключается в формировании личностных, социальных, познавательных и коммуникативных способностей учащихся. Данные способности обеспечивают умение учиться. Развитие умения учиться – одна из проблем учебной деятельности. «Уметь учиться»  значит самостоятельно эффективно осуществлять учебную деятельность.
     Существует несколько толкований понятия «учебная деятельность», а значит, и подходов к пониманию того, что значит «учиться». Начнем с педагогического толкования. Учиться – значит выполнять все, что предусмотрено образовательным учреждением в учебном процессе [44]. 
     Д.Б. Эльконин считает, что «учебная деятельность – это деятельность, направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является изменение самого ученика, его развитие…» [75, с.252]. 
     Итак, учебная деятельность – это деятельность субъекта, в которой главной его целью является получение знаний, овладение соответствующими умениями и навыками, способами получения знаний, формирование определенных качеств личности. При этом субъект осознает заданную цель.
     Таким образом, в современных условиях выражение «уметь учиться» значит «уметь выбирать формы своей учебы, планировать свою работу на определенный период времени, использовать разнообразные средства получения информации, вырабатывать собственное мнение и аргументировано его доказывать» [70, c. 51-52]. 
     По мнению А.Н. Леонтьева, деятельность – это форма активности, которая  побуждается потребностью. Деятельность имеет свою структуру, основные компоненты которой – мотивы, способы и приемы деятельности, цель и результат. Мотивы – это внутренние побудительные силы, заставляющие человека чем-то заниматься. Способы и приемы деятельности – это действия, которые человек предпринимает для того, чтобы достичь цели. Цель – это значимые для человека объекты, явления, задачи, достижение которых составляет существо его деятельности. Результат – это то, чего достигает человек в процессе деятельности [32].
     Для нашего исследования особый интерес представляют интеллектуальные универсальные учебные действия, направленные на решение учебных задач. И.Е.Сюсюкина в своем диссертационном исследовании отмечает, что учебное действие – это «осознанный, целенаправленный, результативно завершенный познавательный акт, конкретный способ преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий» [59]. Учебное действие имеет свою цель, которая подчинена новой цели, и мотив, обычно совпадающий с мотивом деятельности. Таким образом, действие связано с содержанием решаемых учебных задач. 
     Для осуществления учебного действия используются операции. По мнению А.Н. Леонтьева, операции – это способы выполнения действия. Совокупность операций определяется условиями, в которых дана цель. Если изменяются условия – изменяется и состав операций, с помощью которых осуществлялось действие. Действия могут развиваться до сознательного уровня владения каким-либо приемом деятельности – умения благодаря определенным операциям или приемам. 
     Н.Д.Левитов указывает, что умение – это «успешное выполнение действия или более сложной деятельности с выбором и применением правильных приемов работы с учетом определенных условий» [31, c.263].
     Ф.Н. Гоноболин считает, что «умения – более или менее совершенные способы выполнения каких-либо действий, основанных на знаниях, приобретенных человеком в процессе деятельности»[19, c. 154]. 
     Если учесть, что деятельность осуществляется через совокупность определенных действий, являющихся процессами, которые подчинены сознательным целям, то, в общепринятом смысле, под умением понимается возможность эффективно выполнять систему действий в соответствии с целями и условиями ее выполнения (Е.А. Кабанова-Меллер, Б.Ф.Ломов и др.) [26, с.135].
     Исследователи, занимавшиеся проблемой формирования умений с позиции теории поэтапного формирования умственных действий, в своих работах отождествляют понятия «умение» и «действие».
     Так, В.В. Давыдов рассматривает умение как «промежуточный этап овладения новыми способами действия, основанного на каком-либо правиле (знании)» [20]. П.И. Пидкасистый под умениями понимает «знания в действии, владение способом деятельности, способность применять знания» [45]. 
     С.А.Близнюк, М.Н.Скаткин и др. рассматривают умение как усвоенный опыт различных способов деятельности [52; 10]. Умения умственной и практической деятельности, освоенные личностью, составляют ее опыт.
     Способность ученика выполнять какое-то действие в процессе обучения формируется сначала как умение, а затем переходит в навык [33].
     Навык – это  умение, усовершенствованное в результате повторения и тренировки тех или иных действий, операций.
     Существует несколько классификаций умений. Так, А.В. Усова выделяет: 
     * умения практического характера (измерение, вычисление и т.д.);
     * умения познавательного характера (наблюдение, опыт, работа с литературой)[64]. 
     В своих работах Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская классифицируют умения по характеру применения на частные и общие[11; 38].
     Наибольшее распространение в современной педагогической литературе получила классификация умений по степени их сложности. Согласно данной классификации все умения делятся на две большие группы: 
     1) умения «элементарные» (А.А. Степанов), «первоначальные», «простые и специальные», которые идут вслед за знаниями (Г.И. Щукина); 
     2) умения «более высокого порядка» (Т.А. Ильина), «сложные и обобщенные» (А.В.Усова), «умение-мастерство» (К.К. Платонов) [56; 74; 63]. 
     Первая группа умений связана с исполнительскими действиями, вторая – с исследовательскими.
     Формирование всех видов умения требует специальной работы, которая  осуществляется под руководством учителя в различных видах учебной деятельности школьников.
     Учебными принято называть умения, которые формируются в процессе изучения основ наук и являются необходимыми для их успешного изучения.  При помощи учебных умений школьник познает окружающий мир. Поэтому им принадлежит ведущая роль в учебной деятельности.
     Учебные умения подразделяются на общие (общеобразовательные) и специальные (предметные)  (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Н.И. Лошкарева, Н.А. Менчинская, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.) [3; 34; 36; 38; 73].
     По мнению В.Д.Сухорукого, в процессе обучения географии у учащихся формируются как обще интеллектуальные, так и предметно-специфические (географические) умения [58].
      К общеинтеллектуальным относятся такие умения [58]:
     * логически последовательно и компактно излагать свои мысли; 
     * интегрировать знания; 
     * оперировать межпредметными категориями и осуществлять перенос знаний; 
     * применять знания для объяснения фактов и обоснования выводов.
     Под географическими умениями следует понимать практические действия, сознательно выполняемые учащимися на основе имеющихся знаний и жизненного опыта, направленные на получение географических знаний. На рисунке 1.1 приведены основные группы географических умений с определением.
     
     Рис. 1.1 Основные группы географических умений (составлено автором по Сухорукову В.Д.) [58]
     
     А.В. Усова не отождествляет понятия «общие учебные умения» (общеобразовательные учебные умения) и «обобщенные учебные умения» (общеучебные умения). Когда речь идет об общих умениях, имеются в виду такие умения, которые являются общими для всех учебных дисциплин (речевые умения, умения читать и писать, измерительные, вычислительные и графические умения, умения наблюдать) или для определенного перечня дисциплин (ставить опыты - общие умения для предметов естественного цикла) [64].
     Отличительной чертой обобщенного учебного умения является свойство широкого переноса. Сформированное на конкретном материале какого-либо учебного предмета, обобщенное умение может быть использовано при изучении других учебных предметов. К данным умениям относятся способность к самоорганизации, планированию, рефлексии, самооценке и т.д. [29, c.8-9]. Общеучебные умения образуются только в том случае, если они формируются на понимании научных основ и структуры деятельности, которой необходимо научить школьников.
     По мнению А.В. Усовой, «общие учебные умения могут быть сформированы до уровня обобщенных при вполне определенных условиях, при использовании соответствующей методики» [64, с.36].
     Проблема формирования общеучебных умений и навыков в педагогической науке и практике образования актуальна уже много лет.
     К.Д. Ушинский так писал о необходимости формирования умений самостоятельно приобретать знания: «… следует передавать ученику не только те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания…, дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души.
     Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач школьного обучения»[65, с.112].
     Впервые программу формирования общеучебных умений учащихся предложил Д.Б. Эльконин. В дальнейшем программа была разработана В.В. Давыдовым, В.В. Репкиным и др.
     В отличие от предметных умений, которые являются специфическими для конкретной области знаний, общеучебные умения носят общенаучный характер и являются универсальными способами получения и применения знаний (И.Я. Лернер, А.В. Усова и др.) [34;33;64].
     Универсальность общеучебных умений проявляется в возможности их широкого применения в различных сферах деятельности для решения любых учебных задач, независимо от конкретного содержания. Термины «общеучебные умения» и «универсальные учебные действия» можно считать синонимами. Следует отметить, что ряд синонимов можно продолжить такими терминами, как «общепознавательные действия», «общие способы деятельности», «метапредметные действия» и т.д.
     Таким образом, универсальные учебные действия учащихся можно определить как совокупность способов действий и связанных с ними способов учебной работы, которые обеспечивают способность школьников к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, к саморазвитию и самосовершенствованию.
     Разработчики Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения выделяют следующие функции универсальных учебных действий: 
     1) обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и  использовать  необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности; 
     2) создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и высокой профессиональной мобильностью;
     3) обеспечение успешного усвоения знаний, умений, навыков и формирование компетентностей в любой предметной области[2].
     Универсальность учебных действий доказывается тем, что они: 
     1) носят метапредметный характер (А.Г.Асмолов); 
     2) обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса (Е.Н. Ращикулина); 
     3) лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее конкретного предметного содержания; 
     4) обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащихся; 
     5) обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития, саморазвития и самосовершенствования личности (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.).
     Систему универсальных учебных действий можно отнести к ключевым компетенциям, поскольку она обеспечивает способность к саморазвитию.
     Е.В. Бондаревская определяет ключевую компетенцию как личностно-осознаваемую, вошедшую в субъективный опыт, имеющую личностный смысл систему знаний, умений, навыков, «которая имеет универсальное значение, т.е. может быть использована в различных видах деятельности при решении множества жизненно значимых проблем. Ключевые компетенции – это личные цели ученика, личные смыслы его образования» [12].
     Итак, развитие личности в системе образования обеспечивается формированием универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой учебно-воспитательного процесса и от качества овладения которыми во многом зависят учебные успехи в дальнейшем.
     Однако формирования  универсальных учебных действий обучающихся  не происходит, если нет целенаправленной подготовки и специально организованной деятельности.
     А.В. Усова выделяет несколько этапов формирования УУД (см. рисунок 1.2.).
     Таким образом, методологической основой формирования универсальных учебных действий школьников является теория деятельности А.Н. Леонтьева. Данная теория лежит в основе учения о поэтапном формировании умственных действий П.Я. Гальперина.
     
      Рис. 1.2 Этапы формирования УУД (составлено автором по Усовой А.В.) [64]
     Согласно этому учению предметом формирования становятся действия, понимаемые как способы решения определенного типа задач. Для этого необходимо построить систему условий, учет которых «вынуждает» ученика действовать правильно, в требуемой форме и с заданными показателями [17]. 
     Данная система включает в себя следующие составляющие: условия, обеспечивающие правильное выполнение учеником нового способа действия; условия, обеспечивающие воспитание желаемых качеств; условия, позволяющие производить перенос выполнения действий из внешней предметной формы в умственный план.
     Первая подсистема условий раскрывает перед учащимися объективную структуру материала и действия. В материале выделяются ориентиры, а в действии  последовательность его отдельных компонентов – система условий. Данная система условий, в теории получила название ориентировочной системы действия. В нее входит характеристика и функции продукта (результата), содержание и операциональный состав действия, характеристика материала, средств действия [17].
     Основное значение второй подсистемы – это обеспечение приобретения действием желаемых свойств, формы выполнения действия, полноты или сокращенности действия; меры дифференцировки, отделения существенных свойств от несущественных, временных и силовых характеристик, а также разумности, сознательности, общительности, критичности и освоенности действия.
     Функция третьей подсистемы условий заключается в обеспечении переноса действия в умственный план. Это происходит в результате поэтапных преобразований в процессе становления действия. Выделяются шесть основных этапов переноса действия в идеальный план (см. рис. 1.3).
     Таким образом, опираясь на положения учения о поэтапном формировании умственных действий, можно отметить, что успешное формирование универсальных учебных действий школьников осуществляется при условии создания и использования ориентировочной основы действия. Для создания данной основы необходимо выделить опорные моменты деятельности, которые не должны зависеть от условий деятельности, от характера задания, от особенностей изучаемого материала [7].
     Иными словами, в роли ориентировочной основы деятельности выступает алгоритм ее выполнения.
     Опираясь на исследования педагогов и психологов, можно сделать вывод, что в качестве опорных пунктов деятельности могут выступать структурные компоненты каждого вида универсальных учебных действий: какие составляющие и в какой последовательности должны быть обязательно усвоены в каждом виде универсальных учебных действий. Определенная последовательность этих действий и будет являться общей ориентировочной основой деятельности (алгоритмом).
     
     Рис. 1.3 Шесть основных этапов переноса действия в идеальный план (составлено автором по Гальперину П.Я.)[17]
     
     
     Таким образом, возможность использования алгоритма в качестве ориентировочной основы обеспечивает формирование универсальных учебных действий школьников.
     На основании зависимости успешности формирования универсальных учебных действий от организации учебной деятельности можно провести их классификацию.
     В настоящее время выделяют пять ведущих классификаций универсальных учебных действий (Н.И. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, А.В. Усова, Л.М. Фридман и И.Ю. Кулагина, С.Г. Воровщиков, Д.В.Татьянченко). В основе этих классификаций лежат уровень познавательной самостоятельности, вид учебной деятельности, структурные компоненты учебной деятельности, наиболее значимые стороны учебно-познавательной деятельности и т.д.
     В данной работе мы будем придерживаться классификации, предложенной разработчиками Федерального государственного образовательного стандарта последнего поколения [2], так как, на наш взгляд, она является наиболее универсальной. Согласно этой классификации выделяют 4 основных блока универсальных учебных действий, показанных ниже на рис. 1.4.
     
     Рис. 1.4 Основные блоки УУД (составлено автором по ФГОС) [2]
     
     Индивидуальные универсальные учебные действия призваны сделать учение осмысленным, обеспечить ученику осознание значимости решения учебных задач, увязывая их с реальными жизненными целями и ситуациями. Личностные универсальные учебные действия направлены на выработку собственной жизненной позиции в отношении себя, окружающих и т.д., а также на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей и смыслов. Они позволяют сориентироваться в нравственных нормах, правилах, оценках.
     Регулятивные универсальные учебные действия направлены на обеспечение возможности управления познавательной и учебной деятельностью через постановку целей, составление плана действий, коррекции и оценивания успешности усвоения. Постепенный переход к самоуправлению и саморегуляции в учебной деятельности создает базу будущего профессионального образования и самосовершенствования.
     Регулятивные УУД показаны на рис. 1.5.
     
     
     Рис. 1.5 Регулятивные УУД (составлено автором по ФГОС) [2]
     
     Познавательные универсальные учебные действия подразделяются на четыре группы: общеучебные, знаково-символические, проблемно-поисковые, логические. 
     Общеучебные универсальные учебные действия направлены на работу с информацией. Это отбор необходимой информации, ее структурирование, моделирование изучаемого содержания, логические действия и операции.
     К знаково-символическим универсальным учебным действиям относится, прежде всего, моделирование. Это составление и преобразование модели для выявления общих закономерностей в какой-либо предметной области.
     Проблемно-поисковые универсальные учебные действия: выявление, постановка и решение проблемы.
     Логические универсальные учебные действия: анализ объектов для выявления их признаков, синтез, сравнение, классификация, установление причинно-следственных связей, подведение под понятие, построение логической цепочки рассуждений, выдвижение гипотезы, доказательство и т.д.
     Коммуникативные универсальн.......................