Системно-деятельностный подход как парадигма современного образования

15



Глава 1 Системно-деятельностный подход как парадигма современного образования

Сущность системно-деятельностного подхода



Проблема языкового образования до настоящего времени остается достаточно актуальной как в современном мире, так и в современной России. Глобализационные процессы в сфере общения стали тому причиной, поэтому включение иностранного языка в программу средней школы – социальный заказ общества. Сейчас, как никогда ранее, необходимо каждому владеть одним и более иностранными языками, отсюда, возникает необходимость в формировании иноязычной межличностной и межкультурной коммуникативной компетентности.

На сегодняшний день, традиционный урок, который сводит образование к информационной, лекционной образовательной модели, к пассивному владению знанием, умением и навыком, утратил свою эффективность. Назревает необходимость поиска новых форм и методов обучения, а также обновления содержания образования. Как пишет Л. С. Выготский « в основу процесса должна быть положена личная деятельность ученика…» [4]. В процессе этой деятельности обучающийся осваивает новые знания, расширяет круг своих возможностей и способностей, занимается поиском и подбором различных инструментов, которыми может в дальнейшем воспользоваться, расширяет свой кругозор, осваивает некоторые социальные действия, завязывает отношения с окружающими. Для обучающегося егт деятельностьне просто учебная. Это его жизнедеятельность. 

Роль учителя при деятельном подходе проявляется вдеятельности по организации, управлению и контролю процесса обучения. Как образно отмечал Л.С. Выготский «учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения» [4].

 В системно-деятельностном подходе деятельность рассматривается как своего рода, система.  Поэтому  данный подход является  самым продуктивным, так как направлен на активное участие обучающегося в процессе изучения иностранного языка. [27] Культурно-исторический системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и воспитания [1]. А.Н. Леонтьев говорил о «результате как мотиве и ценности деятельности» [19]. Он определял воспитание как преобразование ценностей в реально действующие мотивы поведения. Другими словами, в системно-деятельностном подходе с самого начала выделяется результат деятельности как целенаправленной системы. То есть целью обучения  является предоставление возможности  дать человеку умение действовать, а знания должны стать средством обучения действиям, поэтому, сущность организации урока строится на основе системно-деятельностного подхода. 

Как считает Ю. Н. Глухова, цель обучения иностранным языкам на средней ступени заключается в формировании иноязычной  коммуникативной компетенции со всеми ее общепринятыми компонентами [11]. ФГОС среднего (полного) общего образования предусматривает требования к предметным результатам освоения базового курса иностранного языка, которые должны отражать следующие элементы: 

–сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для спешной социализации и самореализации как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире;

–владение знаниями о социокультурной специфике страны/ стран изучаемого языка и умение строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике; 

–умение выделять общее и различное в культуре родной страны и страны/ стран изучаемого языка;  

–достижение порогового уровня владения иностранным языком, позволяющего выпускникам общаться в устной и письменной формах, как с носителями изучаемого иностранного языка, так и с представителями других стран, использующими данный язык как средство общения;  

–сформированность умения использовать иностранный язык как средство для получения информации из иноязычных источников в образовательных целях. [10, c. 8–9]. 

Таким образом, новая смысловая ориентация образования в области иностранных языков актуализирует ценность личности, изучающей язык, его новообразований, уникальности, компетентности и определяет ярко выраженные тенденции в обучении языкам: от обучения языку как системе языковых единиц и обучения иноязычной речевой деятельности к обучению общению и развитию социальных, личностных качеств и  коммуникативной компетентности. Как справедливо считает Т. Ю. Тамбовкина, овладеть языком можно в результате своей собственной деятельности [36].  Эффективность обучения определяется личностью учащегося, который должен научиться брать на себя определенную ответственность за результаты обучения, конечно, при условии грамотного управления учителем процессом обучения языку.

Требования к уроку иностранного языка в свете  требований ФГОС

Одно из главных требований ФГОС – учитывать психолого-педагогические особенности – предполагает бережное отношение к ученику, идущему вслед за учителем в чужой и поэтому страшный мир другого народа. Такая модель имеет несколько характерных признаков, которые отличают ее от информационной, лекционной образовательной модели: ученик сам ставит цель урока как собственную учебную задачу, проектирует средства  достижения поставленных целей и оценивает результат и корректирует действия. [3] Что касается учителя, то его основная задача состоит в организации работы по мотивации учащихся, проектировании цели урока как результата ученика. В процессе  знаний самым  становится создание  мотивации (проекторная и  деятельность) к деятельности  уроке. Такое  при условии,  на уроке  создаваться учителем  эмоциональный фон  трудностей, которые  преодолеть,  актуализация  знаний, а также  учащихся в постановку  и целей урока  организацию методической  удивление-интерес-мотив-цель-собственная  задача. В ФГОС подчеркиваются постоянная внутренняя  к учению –  должен стать  обучения, умение  социальная мобильность,  мышление, а также е и личностное развитие , в том числе  счет реализации  формирования универсальных  действий.

Обучающий «призван» стимулировать, направлять и управлять изучением иностранного языка, направлять его и управлять им, которое представляет собой активный процесс, осуществляемый посредством вовлечения обучающегося в различную деятельность.  Последний становится активным участником процесса обучения и получения своего образования. Изучение иностранного языка должно привести обучающегося к овладению речевыми умениями (пониманию речи на слух, говорению, чтению и письму), реализующими коммуникативную сущность языка, к расширению его кругозора и развитию интеллектуальных возможностей. 

Учитель выполняет следующие функции: 

- организующая – организация работы каждого учащегося и класса в целом. При этом учитель курирует обучаемого не только на уроке, но и во внеурочное время (в лаборатории, дома). В его функции входит также организация ознакомления учащегося с учебным материалом, тренировки изучаемого языка в коммуникативных целях.

-обучающая – состоит из разъяснений, комментариев, коррекции и тем самым обогащает знания учащегося по изучаемому языку, а также  расширяет его возможности практически пользоваться ими в устном и письменном видах коммуникации.   

-контролирующая, которая проявляется при ознакомлении учащегося с учебным материалом; при выполнении тренировочной работы.

Обучающийся, в свою очередь, также обладает некоторыми следующими функциями:

–ознакомление с учебным материалом (языковым, речевым) является первой необходимой ступенью в овладении им. Обучающийся должен понять форму –правильно ее услышать или увидеть (прочитать). Затем, школьнику необходимо соотнести значение с предметом, явлением, действием, обозначаемым данной языковой единицей, а также уметь оперировать языковыми формами  в сочетании с другими языковыми единицами, будь то слово, словосочетание, грамматическая структура. Однако одного учебного понимания недостаточно, необходима тренировка,  для формирования языковых навыков и речевых умений. Без тренировки овладение иностранным языком невозможно.

–применение изучаемого языка в решении коммуникативных задач: понять иноязычную речь при аудировании, что-то сообщить или узнать в ходе беседы на иностранном языке, получить какую-то информацию из прочитанного текста.



Принципы системно-деятельностного подхода в обучении иностранному языку 

Системно-деятельностный подход потребовал смещения акцентов деятельности обучающегося по изучению иностранного языка – на его взаимодействие с одноклассниками и учителем. Стала очевидной необходимость исключить бездумное прохождение учебника и  механическое выполнение учебных действий, цель которых не осознавался в полной мере ни учителем, ни обучающимися. К современному уроку иностранного языка ФГОС диктует высокие требования. В связи с этим переосмыслены цели, содержание, структура, формы учебного взаимодействия, характер решаемых учебных задач, планируемые результаты. Реализация практических целей может быть направлена на развитие как  специальных умений, так и универсальных учебных действий. 

Школьники самостоятельно формулируют  цели доступным им языком с учетом интересов, потребностей и жизненных устремлений самих обучающихся. Отличительной особенностью урока, построенного в рамках системно-деятельностного подхода, является то, что учитель и обучающийся в равной мере понимают цели совместной деятельности и осознанно стремятся к достижению запланированных результатов [3]. 

Учителям необходимо овладевать педагогическими технологиями, с помощью которых можно реализовать новые требования. Это хорошо известные технологии проблемного обучения, проектного обучения, коллективная система обучения, дифференцированное обучение, развитие критического мышления, модульное обучение, игровая деятельность. Одной из них является "Технология деятельностного метода обучения", разработанная педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук, профессора Л.Г. Петерсон.

Реализация технологии деятельностного метода предполагает соблюдение следующей системы дидактических принципов: 

–принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

–принцип непрерывности означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивается инвариативностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.

–принцип целостного представления о мире означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе-обществе-самом себе), о роли и месте науки в системе наук.

–принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.

–принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.

–принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Формирование способности самостоятельно находить решение нестандартных задач.

Современный урок должен включать задания, в процессе которых обучающиеся приобретают опыт творческой деятельности и эмоционально-оценочного отношения к миру. Аутентичный материал должен содержать актуальную, соответствующую возрасту обучающихся проблематику, которые будут содержать разнообразный исторический, социальный и  межкультурный контекст.  Обширный выбор текстов может создать условия для формирования личностных, метапредметных умений и успешного решения задач по формированию необходимых учебных действий. С помощью создания учебно-речевой ситуации, содержащей стимул либо к созданию собственного высказывания, либо к действиям, направленным на понимание высказывания других людей, может стать одним из факторов формирования личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий. Учебные задания, которые выполняются во фронтальном режиме, признаны малоэффективными и не экономными в современном уроке иностранного языка. Основная часть учебного времени отводится парной, групповой и командной работе, что позволяет существенно повышать сплоченность класса. Чтобы добиться «плотности» общения, учителю необходимо владеть умением выявлять и реализовывать подходящие условия межличностного общения, обучать школьников правилам взаимоотношений в группе, приемам установления и поддержания позитивного эмоционального контакта [3].

Современный урок иностранного языка содержит комплексный, полипредметный и многоцелевой характер. Его отличает от традиционной формы обучения наличие коммуникативности, функциональности, проблемного характера заданий, современных средств обучения, широкого  использования разнообразных технологий, а также наличие благоприятной атмосферы для общения, творческой активности и самостоятельности обучающихся.

Принципиальным условием получения интегративных результатов образовательной деятельности является активное участие каждого обучающегося. Результат воздействия внешних факторов зависит от того, как они воспринимаются и интерпретируются обучающимися. Обращаясь к накопленному в методике опыту преподавания иностранного языка, можно выделить несколько групп характеристик образовательной среды и ее содержания: новизна для исполнителя (Е. И. Пассов) – вызывает и поддерживает интерес обучающихся к выполнению упражнений, а также помогает преодолеть монотонность и скуку на уроке;   успешность действий исполнителя – специальная организация образовательной деятельности, создающая положительные условия для развития мотивации;   интеллектуальная напряженность исполнителя – «чем более многосторонней будет психическая деятельность, которую учащийся способен производить с опорой на иностранный язык, тем более свободным и адекватным будет процесс общения на этом языке» (А. А. Леонтьев); личностная вовлеченность исполнителя связан с сознанием каждого школьника личностного смысла как овладения, так и использования иностранного языка для свой жизнедеятельности [6]. 

 

Лексико-грамматические навыки как основа иноязычной коммуникативной компетенции

Структура лексико-грамматических навыков

 

В жизни человека  важную роль играет речь. На начальных этапах его развития, она является средством общения, а в дальнейшем становится орудием мышления и выражения мысли. Развитие детской речи представляет собой  сложный процесс, т.к. дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, звукопроизношением, слоговой структурой слов, словоизменением и т.д. Более того, языком является упорядоченная система, в которой все части речи связаны между собой определенными условиями и правилами. 

Формирование  грамматического строя речи осуществляется на базе определенного уровня мыслительного развития ребенка. Именно грамматический строй языка делает нашу речь организованной, логически завершенной и ясной для окружающих. Лексика, в свою очередь, играет роль строительного материала в языке, который придает смысл высказыванию и точный стилистический оттенок. В отличие от грамматики, отражающей отношения между группами слов и имеющей обобщенный характер, лексика является основой для осуществления всех видов речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо. Потому очень важно сформировать у обучающихся синхронные лексико-грамматические навыки на среднем этапе обучения [28].  Формирование лексических и грамматических навыков говорения на французском языке должно быть основано на комплексе приемов и методов, учитывающих все существующие лексико-грамматические связи в различных речевых ситуациях. При систематическом изучении иностранного языка и культуры страны изучаемого языка накладываются ассоциации с чужого языка на родной и наоборот, проводятся параллели некоторых схожих понятий и явлений, поведения и привычек, т.е. формируется так называемое языковое сознание.

Известен всем тот факт, что ребенок начинает осваивать родной язык в  языковой среде, которая его ежедневно окружает. Данное явление позволяет ребенку в дальнейшем думать и говорить на бессознательном уровне особыми, присущими той окружающей языковой среде, лексико-грамматическими  формами. Иными словами, у ребенка закладывается и формируется национальное языковое сознание. Учась в школе, ребенок осваивает  уже системные явления языка, а именно закономерности построения, значения и функции языковых единиц. В отличие от родного языка, которым ребенок овладевает на бессознательном уровне, изучение иностранного языка начинается с сознательной фазы. Усвоение французского языка происходит в рамках рационального организационного обучения вне естественной языковой среды. 









1.2.2 Сущность понятия лексико-грамматические навыки



В большинстве современных методах обучения французскому языку существует три главных условия. Первым  и самым главным условием является формирование иноязычного сознания, т.е. формирование умения оценивать и отражать компоненты деятельности с позиции носителя языка, его языкового мира. 

Добиться данного явления возможно при условии многократного повторения в различных формах, что в дальнейшем послужит формированию  языкового навыка. Такой навык предполагает, что обучающийся должен уметь выражать с помощью  лексики и грамматики те языковые образы, которые хранятся в его языковом сознании и адекватно, с точки зрения носителя языка, отражать действительность.

Язык неотделим от человека, его внутреннего мира и мира реального.  Для общения на родном языке ребенку достаточно интуитивного знания, приобретенного в результате овладения языком в его родной среде. Языковой уровень языкового сознания – уровень вербализации, уровень значений, имеющих свое воплощение в языковых знаках. Однако при изучении иностранного языка возникает ситуация, когда эти обобщения вступают в противоречия с практикой изучаемого языка, сделанные по правилам родного языка. Это происходит из-за различности картин мира родного языка и изучаемого. 

Задача учителя состоит в правильной организации обучения на основе  формирования лексико-грамматических навыков, чтобы подвести ученика к полноценному владению иноязычной речью. Следовательно, умение использовать в разговорной и письменной речи различные грамматические структуры и разнообразную лексику – один из важнейших компонентов владения  иностранным языком. Под лексико-грамматическими навыками предлагаем понимать синтезированное действие по узнаванию и пониманию лексико-грамматических единиц языка в письменном и устном тексте и синтезированное действие по выбору нужных лексико-грамматических единиц языка, адекватных коммуникативной задаче (или ситуации общения) и их правильному распознаванию и/или использованию соответственно нормам этого языка. Содержание и структура лексико-грамматического компонента языковой компетенции определяет систему его контроля. К ключевым положениям предлагаемой модели можно отнести следующее: – тематическую, ситуативную и функциональную обусловленность заданий; – уровневость контроля с учетом объективных и субъективных особенностей изучения иностранного языка различными группами учащихся; – интегративный подход к формированию и контролю лексико-грамматических умений в устной и письменной речи в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности. Важно отличать разные  этапы владения иностранным языком: знание, умение, навык.

 Иными словами идет отбор необходимых грамматических форм в сочетании с лексикой, благодаря чему формируются грамматические навыки, и как следствие, обучающиеся избегают множества грамматических и лексических ошибок при построении высказывания. 

Преподавание и изучение иностранного языка – дело очень тонкое. Это не просто сумма фактов, это сложный психологический процесс перехода  чуждый для ребенка мир другого менталитета, других взглядов и понятий [48].

Любое образование, в том числе и в области иностранных языков, становится таковым, если оно имеет смысл. Стоит отметить, что ответ на поставленный вопрос, как и ценностно-смысловое семантическое наполнение самого понятия «образование», меняются в каждую историческую эпоху, находясь под воздействием многих факторов. Так, например, сегодня, как утверждают философия образования и  педагогика (Д. А. Новикова, А. М. Новиков, Б. С. Гершунский), основной смысл образования заключается в развитии «личности как индивидуальности, самостоятельной в проектировании жизненных и профессиональных задач, в порождении личностных смыслов, а не личности, способной мыслить и действовать лишь по шаблону “как учили и выучили”»[7]. Это относится и к образованию в области иностранных языков, поскольку подобные ценностно-смысловые приоритеты существенным образом меняют наши представления о том, каким должен быть образовательный процесс по иностранному языку. Данный процесс должен быть направлен не только на качественную языковую подготовку обучающихся, но и на изменение их мотивов и личностных позиций и оказания, в итоге, существенного влияния на ценностные ориентации не только конкретной личности, но и общества в целом [7]. Если обучение иностранным языкам представляет собой целенаправленный и организованный процесс передачи и овладения обучающимся определенным лингвокультурным опытом, то понятие «образование в области иностранных языков» шире и выходит в сферу лингвообразовательных ценностей и смыслов, сферу приобретения обучающимся социально значимых качеств. 



1.2.3 Пути формирования лексико-грамматических навыков



Для учителя-практика важно знание глубинных механизмов словоупотребления в грамматической структуре и восприятия слова в потоке речи. Возникает проблема реального обеспечения прочного владения лексическим минимумом. Иноязычное слово на уроках иностранного языка должно нести в себе воспитательный, развивающий и обучающий потенциал. Это связано со следующими факторами: во-первых, лексика отображает действительность, окружающую человека и демонстрирует ему объективную картину мира, в том числе и языковую, во-вторых, лексика является  важным средством высказывания, а также она используется для раскодирования мысли, высказанной автором текста разной модальности, в-третьих, лексика отражает в своих значениях не только знания об окружающей действительности, но и фиксирует в своей структуре знания о лексическом уровне языка [50]. Слово в иностранном языке является носителем разного рода информации – от лингвистической до страноведческой, лингвострановедческой и культурологической. Совокупность разного вида информации составляет когнитивную базу обучающихся. 

В обучении лексике иностранного языка большое значение имеет, по мнению П.Б. Гурвича, интуитивное владение данным аспектом языка. Для этого нужно, по словам Н. И. Жинкина, «закрыть канал родного языка» [49].

К основным лексическим умениям П. Б. Гурвич относил: умение употреблять лексические единицы во всех свойственных им формах и функциях, умение создавать не встречавшиеся в речевом опыте лексические сочетания слов, умение выбирать по ситуации лексическую единицу из ряда ей противопоставленных, близких по значению. К числу вспомогательных, ученый перечислял следующие умения: умение осознанного применения лексических знаний, умение создавать категорийные понятия на уровне лексики, умение лексического перефраза, а также умение оперативного припоминания слов.  

Под взаимосвязном обучением лексической и грамматической сторонам говорения на иностранном языке понимается такое обучение, которое направлено на одновременное формирование лексических и грамматических механизмов говорения на основе комплекса приемов, учитывающих все соответствующие лексико-грамматические связи на разных уровнях. Эта взаимосвязь должна проявляться в том, что лексика усваивается не изолированно, а вписывается в определенный грамматический контекст, в определенные грамматические структуры (на уровне  словосочетания, предложения, текста). 

Общаясь между собой на различные темы, собеседники узнают новое не только друг о друге, но и об окружающем их мире. Основная задача учителя – подобрать устные и письменные упражнения, отражающие различную тематику (образование, рабочий день, хобби, здоровый образ жизни, спорт и т.д.) и позволяющие активизировать изучаемый лексический и грамматический материал. 

В реальной образовательной среде система упражнений имеет множество вариантов, спроецированных на соответствующую тематику. Успешное обучение лексике и грамматике может быть реализовано посредством следующих примерных упражнений: введение собирательных слов с помощью слов с конкретными значениями, семантизация слова или словосочетания с опорой на рисунок с необозначенным местом предмета, замена русских слов в предложениях иноязычными, составление предложений с помощью подстановочной таблицы, прослушивание диалога с дальнейшим его воспроизведением и построением аналогичного (парная, групповая работа) и т.д........................