Самодетерменация педагога как фактор субъективности обучающегося

ИМПИРИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
Самодетерменация педагога как фактор субъективности обучающегося
 Субъективность педагога
     Динамизм и глобальный характер перемен, охвативших все сферы жизни нашего общества, вызвал значительные изменения в судьбах людей. Для того чтобы внутренне соответствовать современной действительности, человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способным изменить её, изменяясь и развиваясь при этом сам. Активное деятельное начало, интегрирующее в себе и проявляющее потенциалы человека, вызывает пристальный интерес гуманитарных научных дисциплин, в первую очередь философии, психологии, педагогики.
     Проблема человека как субъекта деятельности и жизнедеятельности имеет в отечественной психологии богатую традицию: философско-психологическая концепция человека С.Л. Рубинштейна, конкретизированная в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского и др.; исследования человека как системы индивидных, личностных, субъектных свойств и индивидуальности, выполненные в школе Б.Г. Ананьева; концепция отношений человека В.Н. Мясишева составляют методологическую основу изучения субъектного начала человека.
     В настоящее время субъектный подход к исследованию психологической реальности становится приоритетным. Субъектность приобретает статус методологического принципа и одновременно является предметом изучения. Анализируются феномены субъектности (В.А. Петровский), компоненты субъектного опыта (А.К. Осницкий), механизмы субъектности (В.А. Татенко); изучаются закономерности развития субъектного начала человека в онтогенезе (А.В. Захарова, Д.И. Фельдштейн, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман), принципы организации образовательных систем, развивающих субъектность (В.В. Давыдов). Однако все ещё остаётся известная неопределённость значения самого понятия субъектности, её онтологического статуса, морфологии.
     В нашей работе субъектность понимается через категорию «отношение» и представляет собой отношение человека к себе как к деятелю. Это оказывается существенной характеристикой при изучении человека в профессии. Исследования общих закономерностей профессиональной деятельности (Е.М. Борисова, Е.А Климов, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков) показали определяющее влияние на её эффективность и результативность «human factor» — человеческого фактора, а точнее внутренней субъектной позиции человека по отношению к себе. С другой стороны, известно (А.А. Деркач, Е.И. Степанова, Е.Ф. Рыбалко, Н.В. Кузьмина), что профессиональная деятельность для взрослого человека составляет важнейшую часть, системный стержень всей жизни. Это особенно отчётливо проявляется в профессии учителя — одной из наиболее ярких профессий соционического типа.
     В исследованиях по проблемам психологии учителя (Н.А. Аминов, Ф.Н. Гоноболин, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, А.А. Реан и др.) анализируются многие профессионально важные свойства личности учителя и педагогические способности: любовь к детям, дидактические особенности, коммуникативные умения и навыки, интеллект, критичность мышления и т.д., а также типичные неадекватные поведенческие проявления педагогов. Но интегративные образования личности учителя, связанные с его отношением к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности, изучены пока недостаточно.
     Создание в нашей стране психологической службы образования подчинено задаче изучения индивидуальных особенностей ребёнка и развития субъектного начала в нем (И.В. Дубровина). Большинство теоретических и прикладных исследований по практической психологии образования ориентированы на работу психолога непосредственно с учащимися. Между тем, более эффективной может оказаться опосредованная помощь психолога ребёнку, реализованная через работу психолога с учителем. Основной фигурой, оказывающей влияние на ученика, был и остаётся учитель, от профессионализма которого во многом зависят возможности развития ребёнка. Поэтому взаимодействие практического психолога с учителем, актуализация субъектности педагога, развитие педагогического профессионализма представляет собой актуальное направление деятельности практической психологии образования.
     Цель исследования: изучение сущности и закономерностей развития субъектности человека, выявление специфики субъектности педагога и разработка научно-практических основ развития этого свойства в контексте практической психологии образования.
     
     
     
     Объект исследования: субъектность педагога.
     Предмет исследования: внутренние предпосылки и внешние проявления субъектности педагогов общеобразовательных школ.
     Гипотеза исследования. Основываясь на идее о том, что специфика человеческого существования заключается в его общественном характере, в его активно-преобразующей деятельности, в его сознательности (С.Л. Рубинштейн), мы предположили, что условием исполнения этого является развитие у человека особого личностного свойства — субъектности.
     Далее мы предположили, что субъектность является интегратором профессиональных способностей человека и обеспечивает возможность выполнения им профессиональных требований на высоком уровне качества.
     Также мы предположили, что субъектность педагога выражается не только в отношении учителя к себе как к субъекту собственной деятельности, но и в отношении к учащимся как к субъектам их собственной деятельности.
     Для проверки гипотезы были определены следующие основные задачи исследования:
     1. Провести теоретический анализ подходов к пониманию субъектности в психологии.
     2. Дать общую характеристику и определение субъектности как личностного свойства человека.
     3. Выявить и описать содержание факторов субъектности и условий её развития.
     4. Разработать систему понятий, описывающих специфику субъектности педагога.
     5. Провести экспериментальное изучение субъектности педагога как основы его профессионализма.
     6. Определить психологические условия развития субъектности педагога и разработать концептуальные основы повышения квалификации педагогов в субъектной парадигме.
     
     
     Организация и методы исследования
     Теоретические задачи исследования решались посредством анализа и обобщения философской, психологической и педагогической литературы, связанной с предметом исследования, а также применением метода аналогий и моделирования.
     Для решения эмпирических задач был разработан и использован методический комплекс исследования субъектности педагога. Мы выделяем следующие методы диагностики субъектности педагога:
      проективные методы: метод свободных самоописаний; тест двадцати утверждений на самоотношение М. Куна и Т. Мак - Портланда; модифицированный вариант цветового теста отношений, методика неоконченных предложений; методика пиктограммы с последующей вербализацией рисунка;
     тесты: методика изучения ценностных ориентации М. Рокича, тест смысложизненных ориентации Д.А. Леонтьева, модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири, тест К. Томаса, тест базисного интеллекта Р.В. Кетелла, модифицированная методика В.Т. Козловой (ММК), ориентированная на исследование лабильности мыслительной деятельности на второсигнальном уровне и исследование креативности; шкала интернального-экстернального контроля Дж. Рогтера; тест-опросник уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф. Бажина, А.М. Эткинда; методика Н.В. Стамбул свой по диагностике волевых качеств; опросник А. Меграбиана; личностный опросник Г. Айзенка; методика исследования личностного дифференциала (ЛНИИПНИ им. В.М. Бехтерева);
      опросники по изучению стиля педагогической деятельности (А.К. Маркова, А.Я. Никонова), стиля педагогических отношений (И.М. Соколов), самоотношения (В.В. Столин), по диагностике субъектности (Е.Н. Волкова, И.А. Серегина);
      беседы, анкеты, интервью по специально разработанным схемам для выявления психологических особенностей субъектности у учителей;
      наблюдение реального поведения и взаимоотношений по схемам Н. Фландерса и Дж. Хассарда.
     При обработке результатов исследования применялись стандартные методы вариационной статистики, корреляционный анализ, факторный анализ по методу главных компонент, а также качественный анализ данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
     1. Субъектность — это психологическое образование, основу которого составляет отношение человека к себе как к деятелю. Она является условием осуществления человеческого способа бытия.
     2. Субъектность — это интегративная характеристика, которая составляет основу профессиональных способностей. Субъектность связана с выявлением, системообразующего отношения профессиональной деятельности. Для педагога таким отношением выступает ценностное отношение к ученику.
     3. Отношение человека к себе как к деятелю предполагает признание и принятие не только у себя, но и у другого человека активности, сознательности, связанной со способностью к целеполаганию и рефлексии, свободы выбора и ответственности за него, уникальности.
     4. Факторами субъектности являются мотивация с гуманистической направленностью и внутренним локусом контроля и позитивная, гибкая, открытая Я - концепция. В совокупности они определяют внутренние условия развития у человека отношения к себе как к деятелю.
     5. Субъектность возникает и развивается в результате взаимодействия людей при осуществлении деятельности. Необходимым и достаточным условием развития субъектности индивидуума является другой человек в том случае, если у другого развито отношение к себе как к деятелю.
     Теоретическая и практическая значимость работы
     Проведённое исследование позволяет определить онтологический статус субъективности как личностного свойства, раскрывающего деятельное отношение человека к себе. На основании изучения природы, факторов субъектности и условий её развития у учителя разработаны концептуальные основы изучения и развития субъектности педагога как системного основания его профессионализма, что может способствовать решению актуальной для педагогической психологии проблемы развития личности и профессиональной компетентности учителя.
     Разработан методический подход который, позволяет изучать субъектность учителя как целостное образование его личности, интегрирующее в себе достижения мотивационно - смысловой сферы и самосознания учителя. Результаты исследования могут служить теоретической базой для разработки концептуальных основ профессиональной подготовки педагогов и повышения их квалификации.
     Обоснована необходимость и показаны перспективы работы с педагогами в системе психологической службы образования, а также определены возможности и ограничения развития субъектности учителя в контексте психологической службы образования.
     Разработаны концептуальные основы повышения квалификации педагогов в субъектной парадигме и предложены варианты образовательных программ для педагогов и практических психологов, направленных на развитие субъектности педагога.
     Полученные материалы могут быть использованы при разработке учебных курсов по педагогической психологии для педагогов и практических психологов при подготовке и повышении их квалификации, а также для практической работы психолога с учителем. Практический смысл работы связан также с возможностью разработки экспертных критериев и показателей профессионализма педагога на основе анализа его субъектности.
     
     ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
     Каждое психологическое исследование имплицитно содержит в себе некоторую философию человека, раскрывающую сущность, причины и закономерности его существования. Признание за человеком прав деятельного, разумного и ответственного существа ставит проблему изучения его субъектности. Субъект в психологии — это прежде всего носитель активности; тот, кто продуктивно выполняет некоторую деятельность; человек, обладающий способностью сознательной саморегуляции и саморазвития в этой деятельности. Субъектность, в отличие от субъективности, подчёркивает именно эту — активную сторону психической организации человека. Методологической основой анализа субъектности явилось для нас положение С.Л. Рубинштейна об исходности действенного, практического соотношения человека и мира.
     Теоретические основы изучения субъектности
     Традиционные дискуссии о месте человека в мире, о соотношении бытия и сознания противопоставляли человека как субъекта познания и действия вещному материальному миру как объекту его воздействия, практически выводя его за рамки бытия. В трудах С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И Анцыферовой, Е.А. Будиловой, А.В. Брушлинского раскрывается иное понимание соотношения человека и бытия. Имея собственную сущность, закономерности и качественную определенность, бытие с появлением человека становится другим, переходит на новый качественный уровень. Бытие не противостоит человеку как объект субъекту, а включает в себя человека как внутреннюю необходимость своего существования и развития.
     Этот основной постулат субъектно - деятельностной концепции человека имеет ряд следствий для изучения человека, а его деятельном отношении к миру. Таковыми, на наш взгляд, являются следующие идеи:
     открытие объектности мира, равно как и возникновение ощущения субъектности, осуществляется человеком; новое качество бытия существует таковым только для субъекта и обнаруживается им в процессе активно-преобразовательной деятельности;
      бытие перестаёт существовать только в вещной форме и наличной данности: человек, задающий новое качество бытия, обладает способностью «выходить за свои пределы» и продолжаться во времени и в пространстве отношений;
      человек как часть бытия содержит внутри себя объектную и субъектную природу и по отношению к себе может выступать одновременно субъектом и объектом преобразований.
     Анализ работ по философской антропологии (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, И. Кант, М.К. Мамардашвили, К. Маркс, С.Л. Рубинштейн, М. Хайдеггер, М. Шелер, М. Штирнер) показывает, что способность человека изменять окружающую действительность и себя в отношении к ней — сущностная его характеристика, раскрывающая человеческую природу. Человек наличествует во всех четырёх формах бытия — природа, общество, человек, культура (М.С. Каган) — как инициатор выстраивания системы отношений с ними и преобразователь этих отношений.
     Совершая определённые, внешне выраженные действия и поступки, человек производит это сначала (или только) в плане представлений, оперируя им же самим порождёнными образами. Образ некоторого идеального результата в психологии называется целью, поэтому специфика человека разумного связана с его способностью к целенаправленным, преднамеренным изменениям.
     Другая особенность изменений, производимых человеком, — их социальность. Взаимодействие с другими людьми позволяет разнообразить производимые человеком изменения количественно и качественно: они становятся иными по размаху, глубине проникновения и последствиям воздействия на природу, человеческую общность, отдельного человека. Кроме того, человек, как существо социальное, получает возможность соотнести последствия своих действий с действиями других людей.
     Анализ работ по экзистенциальной философии (С. Кьеркегор, В. Франкл, Э. Фромм), социальной психологии (А.А. Бодалев, А.Ф. Бондаренко, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Г.А. Ковалев, Л.А. Петровская) и психологии личности (Э.В. Ильенков, В.Н. Мясищев, К.Р. Роджерс) позволяет нам назвать другой сущностью человека реализацию им своей жизнью и деятельностью принципа меры. Применительно к нашей проблеме этот принцип заключается не столько в утверждении ценности человека как такового (Протагор) или в ответе на вопрос о познаваемости мира, а в том, что, преобразовывая, сам человек устанавливает размеры преобразований и границы своего вмешательства. Наиболее отчётливо это проявляется при изучении самосознания человека, которое и представляет собой процесс поиска меры и соотнесения различных компонентов своего Я между собой, с другими свойствами личности, с оценками других людей (Р. Берне, И.С. Кон, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, И.И. Чеснокова).
     Изменения и измерения, производимые человеком, находятся в тесной связи с изложением человеком, как своих намерений, так и последствий произведённых действий. Здесь мы имеем в виду специфически человеческую потребность донести до другого человека через слово смысл своих действий и поступков. Человек, как субъект, использует свою речь в качестве средства самоосуществления (М.М. Бахтин, А.В. Брушлинский).
     Таким образом, анализ литературы показывает, что субъектная природа человека проявляется в его способности изменять окружающий мир и себя вместе с ним, измерять и оценивать последствия этих изменений, излагать происшедшее себе и другим людям. Гипотезой нашего исследования было предположение о том, что условием осуществления специфического способа человеческого бытия является развитие у человека особого личностного свойства — субъектности.
     Термин «субъектность» не является новым для отечественной науки. В явной или неявной форме субъектность присутствует в основных концепциях отечественной психологии, обращённых к изучению человека как субъекта деятельности.
     Б.Г. Ананьев не оперировал термином «субъектность», но его работы представляют, возможность определения субъектности как уровневой характеристики развития:
      субъектные свойства человека появляются только на определённом уровне развития — личностном — и определяются балансом процессов экстериоризации и интериоризации;
      функции субъекта в человеке неразрывно связаны с продуктивностью выполняемой им деятельности;
      не всякое, а только творческое отношение к деятельности раскрывает субъектные свойства человека.
     В исследованиях А.Г. Асмолова, выполненных в рамках теории деятельности А.Н. Леонтьева, субъектность тесно связана с мотивацией: потребностями, мотивами, целями, установками, эмоциями. Высшей формой субъектности А.Г. Асмолов считает личностный смысл, придаваемый событиям и действиям.
     В работах В.А. Петровского исследуются феномены надситуативной активности как проявления субъектности, а субъектность выражает качественное своеобразие человека как целеполагающего, свободного, ответственного и развивающегося существа.
     Общей тенденцией этих исследований является представление о том, что именно личность является носителем преобразующих свойств субъекта.
     Из имеющихся подходов к определению личности в наибольшей степени, на наш взгляд, отвечает субъектной парадигме понимание личности как системы отношений человека к окружающей действительности (В.Н Мясищев), в которой различают отношение человека к миру, к другим людям, к самому себе. Формами существования и проявления этих отношений называют направленность, способности и характер человека (С.Л. Рубинштейн). Акцентируя внимание на активно-преобразующей функции личности, на её субъектных характеристиках, мы выделяем качественно определённое отношение человека к себе — отношение как к деятелю и на основании анализа литературы даём рабочее определение субъектности как свойства личности производить взаимообусловленные изменения в мире, в других людях, в человеке. В основе этого свойства лежит отношение человека к себе как к деятелю.
     Субъектность возникает на некотором уровне развития личности и представляет собой новое системное качество личности, которое определяет специфику внешнего поведения человека. «Качество» принято определять как категорию, которая отражает диалектику развития явлений, поскольку выступает в единстве с категориями количества и меры. Качество показывает определённый уровень развития чего-либо. В результате внутренних количественных изменений возникает новая способность осознанно производить изменения окружающей действительности и изменяться в зависимости от них самому. Это первый аспект понимания субъектности как качественной характеристики.
     Второй аспект понимания субъектности как качества связан с рассмотрением единства устойчивого мотива и устойчивой формы поведения, освоенной для воплощения мотива, как специфической, особенной для данного человека характеристики (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев), где качество личности рассматривается как устойчивое, укоренившееся в поведении человека отношение к тем или иным сторонам действительности. С этой точки зрения, субъектность раскрывает своеобразие конкретного человека, его отличие от других, силу и генерализованность проявлений его преобразующего потенциала.
     Когда мы говорим, что субъектность — это свойство личности, то подчёркиваем несколько иной ракурс проблемы, а именно факт имманентной присущности субъектности в каждой личности. Субъектность не существует вне личности. Личность потенциально имеет в себе субъектность. Это — во-первых. Во-вторых, каждое свойство раскрывает личность с какой-то определённой стороны в зависимости от характера её взаимоотношений с миром. В субъектности делается акцент на активно-преобразующей функции личности. При этом специфика субъектности заключается во взаимосвязи и взаимозависимости предметов преобразований. Ими являются и окружающая действительность, и сам человек, его внутренний мир, прежде всего.
     Личностная природа субъектности
     Анализ атрибутивных характеристик субъекта, описанных в литературе (М.С. Каган, В.А. Лекторский, К.Н. Любутин, Д.В. Пивоваров), позволяет назвать таковыми активность, сознательность, связанную со способностью к целеполаганию и рефлексии, свободу выбора и ответственность за него, уникальность. Субъектность, выражающая, отношение человека к себе как к деятелю, связана с признанием у себя этих атрибутов и совершением поступков, обусловленных этим признанием.
     Как отношение, субъектность существует на осознаваемом и неосознаваемом уровнях. Вместе с тем необходимо отметить, что, говоря о развитии данного свойства и о его «данности» в восприятии самому человеку, мы подчёркиваем приоритетное значение сознательного уровня организации психического: постановку целей, прояснение смыслов, осознавание переживания и т.д. Степень осознания изменений, происходящих с человеком и производимых им, определяет уровень развития субъектности, проявляющийся в способности выбирать цели для достижения, находить средства для этого, отслеживать и оценивать полученные результаты и причины, способствующие и препятствующие достижению целей.
     Свобода выбора цели, способов и средств её реализации, осваиваемых в ходе развития культуры, — важнейшая характеристика субъектности. Свобода придаёт деятельности человека нравственное измерение (Г.А. Балл, Э. Фромм). Свободный выбор требует от индивидуума осознания ценности объекта социальной действительности, и тем самым формируется особый вид отношения к нему — ценностное отношение.
     Обладание ценностями всегда включает в себя не только их осознание, но и осознание иерархии ценностей. В этом смысле можно говорить о различных предпосылках субъектное и у конкретного человека: субъектность у одних людей может преобладать в структуре ценностей и определять особенности его поведения как субъектного.
     Обладание ценностями облегчает человеку задачу поиска смысла его жизни, который служит системным стержнем, обеспечивающим целостность человека, его тождественность самому себе в потоке изменений и самоизменений (В.Э. Чудновский, В. Франкл). При наличии общего смысла жизни человек начинает выстраивать определённую иерархию мотивов деятельности и поведения. В работах В. А. Иванникова показано, что именно смыслы определяют цели деятельности и выбор средств её осуществления.
     Сама постановка вопроса о смысле существования каждым конкретным человеком служит проявлением субъектности. Смысл жизни обретается в результате активного деятельного поиска, в результате опыта поступков и деяний жизни. Смыслы и цели жизни человека приводят к изменению иерархии «нижележащих» смыслов и содержательно их трансформируют. С этой точки зрения, генеральным фактором субъектности выступает осмысленность жизни человека.
     Возможность выбора создаёт предпосылку для рождения ответственности. Ответственность в отличие от исполнительности всегда внутренне обусловлена мотивами, потребностями и целями личности, то есть является производным от внутренней позиции личности (Г.С. Батищев). Известно, что всякая деятельность может быть мотивирована внешне и внутренне. И хотя это деление достаточно условно (всякая деятельность в конце концов оказывается детерминирована внутренне: внешние оценки, ситуация и т.д. так или иначе преломляются через, внутренние условия человека), в обсуждении проблем субъектности особое значение имеет то, как сам человек воспринимает свою жизнь и деятельность: как следствие, результат его собственной произвольной активности или как игрушку в руках безликой судьбы. Субъектность обусловлена, приоритетом первого рода, так называемой внутренней, или интринсивной, мотивацией.
     Первой характеристикой интринсивной мотивации является представление личности о том, где расположены причины, обусловливающие её поведение, вне или внутри её самой. При внутренней мотивации у личности внутренний локус каузальности, то есть причины, которые определяют поведение личности, находятся внутри неё самой и личность реализует данное поведение по собственной воле (R. De Charms). Субъектность как деятельное отношение к самому себе, к другим людям и к миру предполагает ощущение первопричинности собственных действий, ощущение себя источником, началом преобразований (В.А. Петровский).
     Известно, что человек стремится выполнять те виды деятельности, которые дают ему ощущение внутренней причинности деятельности. Исследования показывают, что это ощущение тесно связано с образованием чувства компетентности и именно эти два базовых ощущения определяют направления преобразовательной активности человека (E. Deci).
     Второй характеристикой интринсивной мотивации является локус контроля — представление о том, где (внутри или вне человека) располагается контролирующая инстанция поведения человека (J. Rotter). Исследования показывают, что внутренний локус контроля связан с активностью и разносторонностью социального поведения (Л.Я. Гозман, Т.Н. Щербакова), с ответственностью и самостоятельностью человека (К. Муздыбаев, J. Rotter), уровнем развития адекватности самооценки (И.С. Кон, В.В. Столин).
     В.А. Петровский называет четыре сферы проявления субъектности в человеческой деятельности: это витальная сфера, предметная деятельность, деятельность общения и деятельность самосознания. С этим нельзя не согласиться с учётом того обстоятельства, что деятельность воспроизводства человеком себя как носителя сознания не рядоположена с другими, а является внутренним условием существования трёх предыдущих.
     Субъектность начинается с различения человеком в себе некоторой внутренней инстанции, которая распоряжается всем наличием человеческих потенциалов (У. Джеймс, С.Л. Рубинштейн, Т. Шибутани). Существует бесконечное множество структур, в сравнении с которыми человек узнает себя, в результате чего у него формируется Я-концепция разной степени сложности (M. Rosenberg, В.В. Столин). Субъектность как отношение предполагает не просто наличную, объективную констатацию сложности Я - концепции, а понимание сложности и многообразия своего внутреннего мира. Сложность и ясность Я - концепции обеспечивают большую гибкость поведения (Е.Т. Соколова, И.И. Чеснокова, В.В. Столин), а значит, более широкие возможности познания мира, сравнения себя с ним и, как следствие, изменение мира и себя.
     Особый интерес, с точки зрения анализа субъектности, представляет не столько сам перечень разнообразных ипостасей человека, сколько анализ того, какие это характеристики — те, обладание которыми никак не зависит от собственной позиции и инициативы человека, или обусловленные его самостоятельным, свободным выбором. Анализ литературы (И.С. Кон, М. Кун, Т. Макпартленд) показывает, что большее разнообразие и доминирование последних в Я -концепции является условием деятельного отношения к себе.
     Другой важной характеристикой самосознания называется целостность Я - концепции, обусловленная как согласованием когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов самосознания, так и адекватностью самооценок человека и оценок его другими людьми (Е.Т. Соколова, В.В. Столин, Д. Маейрс, Е.Н. Ericson).
     Открытость Я - концепции новому опыту, её гибкость и развитие во времени и пространстве — следующее важное условие субъектности (C.R. Rogers). Открытость к переживанию означает способность человека дать себе свободу чувствовать, осознавать эти переживания, сознательно регулировать свои внешние проявления. Открытость предполагает также и пластичность когнитивных схем, посредством которых мы перерабатываем информацию о себе и посредством которых задаём нормы и правила своего поведения. Открытость является необходимой предпосылкой диалога с другим человеком (Г.А. Ковалев, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш).
     Субъектность нельзя понять как качество, присущее индивидуальному субъекту. Человек не может быть один носителем своей субъектности. Отношения человека реципрокны (Л.А. Анцыферова). Человек не только сам «относится», но и фокусирует в себе отношения других людей. Реципрокность отношений заявлена в понятии «отражённая субъективность» (В.А. Петровский), под которой понимается идеальная представленность одного человека в другом.
     Субъектные характеристики человека раскрываются ему посредством другого человека (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская). Именно другой человек сигнализирует человеку о постоянно производимых им (человеком) изменениях. Различия в этих сигналах несут в себе возможность реагировать на них и изменяться человеку под их воздействием. Функция другого в данном случае состоит в подтверждении другим реальности существования человека (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.У. Хараш).
     В условиях внутренней детерминации действия, в ситуациях свободного выбора становление субъектности происходит путём саморазвития. Воздействия окружающих людей способны создать условия для этого или воспрепятствовать ему, заменив саморазвитие управлением, воспитанием, формированием и т.д.
     Динамика субъектности во времени связана с установлением меры соотношения полюсов «Я — Другой». Работы по развитию субъектного начала человека в онтогенезе (А.В. Захарова, Д.И. Фельдштейн, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман) показывают, что изначально внутренняя интенция самоопределения человека связана с наличием и представленностью субъектности другого: на этом этапе происходит интериоризация внешнего опыта субъектности. Его последующая экстериоризация во вне представляет собой овладение полюсом «Я» и созданием новых внутренних условий для освоения нового внешнего опыта. Принципиальной оказывается в этом случае ориентация человека не только на результат, но и на процесс. Остановка на одном из полюсов приводит к отрицанию субъектности. Фиксация на полюсе «Другой» означает потерю себя, отрицание субъекта в себе. Фиксация на полюсе «Я» приводит к отрицанию субъектности в другом и, в конечном счёте, в самом себе.
     Центральным в развитии личности, по мнению ряда исследователей (Б.С. Братусь, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев), является отношение человека к другому человеку. Нарушение именно этого отношения приводит к патологии личности — её разрушению. С этой точки зрения, отношение человека к другим людям является своеобразным индикатором качества его преобразовательной деятельности как по отношению к миру, так и по отношению к самому себе, его субъектности. По мнению Б. С. Братуся, внутренний план человека, обеспечивающий способность человека, к самораскрытию и раскрытию субъектного начала другого человека включает в себя; отношение к другому человеку как к самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода «человек»; способность к децентрации, самоотдаче и любви как к способу реализации этого отношения; творческий, целетворящий характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возможность самопроектирования будущего; вера в осуществимость намеченного; внутренняя ответственность перед собой и другими; стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни.
     Специфика и сущность субъектности педагога
     Субъектное отношение человека к себе в жизни экстраполируется на его отношение к себе в профессии. Если человек относится к себе как к субъекту профессиональной деятельности, то характер выполнения каждого акта этой деятельности принимает у него характер решения задачи на поиск смысла своей деятельности, как в индивидуальном, так и широком культурно-образовательном контексте.
     Ведущими и инвариантными факторами любой образовательной ситуации являются факторы человека, содержания образования и педагогического воздействия. Каждый из этих факторов имеет своё специфическое наполнение в зависимости от особенностей культуры и развития общества.
     Содержание этих факторов задаёт системный базис описания известных в истории образовательных ситуаций, которые не являются последовательно сменяющими друг друга, а могут существовать одновременно.
     Первую мы характеризуем как ситуацию спонтанного взросления, соответствующую архаичной культуре и не предполагающую наличия специального социального института взросления и профессии педагога как таковой.
     Вторая образовательная ситуация связана с организацией специфической человеческой деятельности, предназначенной для формирования человека как некоторой функциональной единицы с заведомо заданными свойствами. Наиболее яркое выражение эта образовательная ситуация получила в культуре Нового времени и была критериально оформлена Я.А. Коменским. Функции учителя и ученика в этой образовательной ситуации чётко определены. Учитель является единственным источником информации и оценивателем прочности, и точности её усвоения и применения в навыке. Институциональность, нормативность и проверяемость в построении образования являются существенными признаками этой ситуации.
     Основное ограничение этой образовательной ситуации связано с её несоответствием особенностям современной культуры, для которой свойственны выраженный аксиологический характер, доминирование тенденции интеграции различного научного знания, признание приоритета диалогичности. Образовательная ситуация перестаёт быть изолированной от культурного контекста и становится культурно - образовательной ситуацией со сменой ценностно-целевых ориентиров от полезности и практичности к достоинству и ответственности (А.Г. Асмолов).
     Миссия учителя в культурно-образовательной ситуации заключается в опосредовании различных уровней бытия для учеников. Учитель создаёт развивающую среду для учеников, являясь своеобразным проводником (Б.Д. Эльконин), медиатором (В.П. Зинченко) между миром детской культуры и миром взрослой культуры. Понимание своей миссии учителем как посреднической является необходимой предпосылкой субъектности педагога.
     Профе.......................