Роль коммуникативных умений в общении, их особенности у детей

20

		

		

		МИНОБРНАУКИ РОССИИ

		Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

		высшего образования

		«Омский государственный педагогический университет»

		(ФГБОУ ВО «ОмГПУ»)

		

		Факультет начального, дошкольного и специального образования

		Кафедра педагогики и психологии детства

		

		

		Допущена к защите

		«___» _____________ 2018 г.

		Зав. кафедрой ПиПД:

		доцент, к.п.н.

		Мурзина Наталья Павловна

		_______________ (подпись)

		

		

		

		

		Психолого-педагогическое сопровождение коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

		

		

		Выпускная квалификационная работа 

		

		по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование

		Направленность (профиль) Психология и педагогика дошкольного образования

		

		

		Выполнил: студент 44 группы

		заочной формы обучения

		Глазкова Татьяна Юрьевна 

		________________ 

		                                                                                                                           (подпись)

		Научный руководитель:

		канд. псих. наук, доцент

		Ожогова Елена Геннадьевна

		________________ 

		                                                                                                                                                   (подпись)

		

		Выпускная квалификационная работа

		защищена

		«___» _____________ 2018 г.

		Отметка ____________________

		Председатель ГЭК_______________________

		                                                         (подпись)

		

		

		Омск, 2018

		Содержание

		

		Введение…………………………………………………………………………	3

		Глава 1. Теоретические аспекты проблемы психолого-педагогического сопровождения развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………….	10

		1.1. Роль коммуникативных умений в общении, их особенности у детей 

		старшего дошкольного возраста……………………………………………….	10

		1.2. Развивающие возможности психолого-педагогического сопровождения 

		в педагогической работе с детьми старшего дошкольного возраста………..	19

		1.3. Содержание и направления психолого-педагогического сопровождения 

		по развитию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………………………….…..	25

		Выводы по первой главе………………………………………………………33

		Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по психолого-педагогического сопровождения развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста………………………………………35

		2.1. Диагностика развития коммуникативных умений у старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………..	35

		2.2. Разработка и реализация программы психолого-педагогического сопровождения коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………	51

		2.3. Анализ результативности программы психолого-педагогического сопровождения развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………….	60

		Выводы по второй главе………………………………………………………	79

		Заключение…………………………………………………………………….	81

		Список использованной литературы………………………………………	84

		Приложения……………………………………………………………………  90

		

		

		Введение

		

		На современном этапе дошкольное образование претерпевает значительные изменения. Прежде всего, они связаны с тем, что с 1 сентября 2013 г. вступил в силу новый федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», который утвердил дошкольное образование в качестве уровня общего образования. В связи с этим 1 января 2014 года был принят первый в истории федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее – ФГОС ДО), одним из основных принципов которого является формирование коммуникативных умений ребенка в различных видах деятельности.

		Проблема психолого-педагогического сопровождения формирования коммуникативных умений детей дошкольного возраста – одна из самых актуальных в детской психологии и педагогике, поскольку в современном обществе человек, имея социально-общественное начало, испытывает потребность в общении и взаимодействии с другими, а для ребенка дошкольного возраста это является наиболее актуальным, ведь коммуникативные умения – это одно из важнейших условий развития ребенка, его индивидуализации и социализации, формирования личности.

		Сформированные коммуникативные умения – один из основных показателей готовности ребёнка к взаимодействию с окружающими людьми.

		Они позволяют детям справиться с трудностями, способствуют преодолению робости, смущения, влияют на формирование доброжелательных отношений с окружающими, обеспечивают успешность совместной деятельности (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.).

		Формирование коммуникативных умений является одной из важнейших проблем современного общества. Актуальность заявленной нами темы на социально-педагогическом уровне подтверждается социальным заказом общества. Современному обществу востребованы коммуникабельные, приспосабливающиеся к жизненным условиям, умеющие сотрудничать, владеющие основами культуры общения и взаимодействия члены общества.

		Одним из пяти приоритетных направлений деятельности дошкольного учреждения (в соответствии с ФГОС ДО) является социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста, которое направлено на развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации [65].

		На научно-теоретическом уровне актуальность исследования развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста обусловлена недостаточной теоретической разработанностью определенного комплекса формирования коммуникативных умений у детей. Об этом свидетельствуют существующее большое количество работ по общению и взаимодействию ребенка со сверстниками и взрослыми (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, А.В. Запорожец и др.), в то время как выделение нашего понятия из общения происходит совсем не так давно (70-е г. XX в.).

			психолого-педагогических исследованиях отмечается, что развитие ребенка определяется содержанием и характером общения с воспитателем (М.И. Лисина, В.А. Петровский и др.), с родителями (З.М. Богуславская, С.В. Корницкая и др.), отношениями со сверстниками (JI.H. Башлакова, Т.И. Ерофееева и др.), деятельностью и достижением успеха в ней (Р.С. Буре, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина и др.), культурой общения (Т.А. Антонова, М.В. Ильяшенко, Н.С. Малетина и др.).

		На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что, не смотря на разработки зарубежных и отечественных ученых, которые служат теоретической основой проблемы формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста, недостаточно методических разработок, обеспечивающих процесс ее решения необходимыми технологическими средствами.

		Анализ научной литературы позволил выявить ряд противоречий, имеющихся в психолого-педагогическом сопровождении формирования коммуникативных умений у детей. Это противоречия между:

		– социальным заказом общества и, в тоже время, снижением уровня как общей, так и коммуникативной культуры в современном обществе;

		– возможностями целенаправленного формирования коммуникативных умений детей в условиях разнообразных педагогических ситуаций и содержательной, технологической неразработанностью методов и форм в теории дошкольного образования, ограниченностью его использования в воспитательном процессе ДОО;

		– целевые ориентиры, которые требует ФГОС дошкольного образования на выходе из детского сада, и реальным уровнем сформированности коммуникативных умений.

		Поиск педагогически эффективных путей разрешения данных противоречий, требующих выявления научно обоснованных подходов к формированию коммуникативных умений детей дошкольного возраста, составляет проблему исследования, которая актуальна как для теории, так и для практики дошкольного образования.

		Актуальность  проблемы  исследования  обусловила  выбор  его  темы:

				«Психолого-педагогическое сопровождение развития Коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста».

								Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и реализовать программу  психолого-педагогического сопровождения развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста и экспериментальным путем проверить ее результативность.

		Объект исследования – процесс развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста.

		Предмет исследования – содержание психолого-педагогического сопровождения по развитию коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста.

		В основу исследования положена гипотеза о том, что психолого-педагогическое сопровождение развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста будет успешным, если будет разработана программа, направленная на развитие коммуникативных умений детей, внедрение которой  будет обеспечено педагогическими условиями:

		–   включение   детей   в   различные   виды   детской   деятельности, направленные на развитие коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста;

		– моделирование коммуникативных ситуаций, обеспечивающих индивидуальные достижения дошкольников при взаимодействии субъектов образовательного процесса;

		– повышение педагогической компетентности родителей по проблеме формирования коммуникативных умений дошкольников.

			В соответствии с выдвинутой гипотезой определена необходимость постановки и решения следующих задач:

			Провести теоретический анализ по проблеме исседования, рассмотреть особенности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста и направления по их психолого-педагогическому сопровождению

		   Провести диагностику развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста.

			Разработать и реализовать программу психолого-педагогического сопровождения развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста.

			Провести анализ результативности программы психолого-педагогического сопровождения развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста.

		Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

		– основные положения деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, и др.), который предполагает насыщение образовательного процесса формами активности, организации разнообразных видов деятельности;

		– положения личностно-ориентированного подхода (Н.Я. Михайленко, А.В. Запорожец, А.С. Белкин, Л.В. Трубайчук и др.), в основе которого лежит признание индивидуальности каждого ребенка, обладающего неповторимым личностным опытом;

		– основы теории коммуникации (Р.О. Якобсон, М.А. Василик, А.П. Панфилова, И.А. Зимняя, М.С. Каган,); учения о коммуникативном образовании (О.Ю.Афанасьева, Е.Ю. Никитина, и др.); учения о диалогической речи дошкольника (Н.К. Усольцева, А.В. Чулкова, А.Г. Арушанова, Н.В. Дурова, А.Н. Соколова, Р.А. Иванкова и др.);

		–   теории   развития   личности   ребенка   дошкольного   возраста  (Т.И. Бабаева, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, P.M.Чумичева, Л.С. Выготский, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, Т.С. Комарова, Д.Б. Эльконин, А.Г. Гогоберидзе, М.Б. Зацепина, Л.В. Трубайчук, и др.), объясняющие закономерности развития ребенка-дошкольника как субъекта детских видов деятельности;

		– общедидактические положения о формировании умений и навыков

							(Л.С. Выготский,	А.Е. Дмитриев,	В.А.	Крутецкий,	А.Н.	Леонтьев,

		С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.);

		– теория общения (М.И. Лисина, А.В. Запорожец, А.Г. Рузская и др.).

					Нормативно-правовую	основу	исследования	составили

		Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 28.06.2014) «Об образовании в Российской Федерации» (29 декабря 2012 г.); Приказ МОиНРФ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17октября 2013г. №1155.

		Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: общетеоретический (анализ психолого-педагогической, научно-методической, справочно-энциклопедической литературы и нормативных документов по проблеме исследования, проектирование процесса развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста); эмпирический (изучение, анализ, обобщение опыта, наблюдение, анкетирование); методы математической статистики для обработки и интерпретации полученных данных (критерий Т-Вилкоксона).

		Данные методы позволяют выявить современное состояние проблемы исследования, сделать выводы об эффективности психолого-педагогического сопровождения развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста, а также обосновать и в ходе экспериментальной работы определить уровень развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

		Исследование проводилось с 16.10. по 23.12.2017 года и включало в себя три этапа:

		На первом этапе проводился анализ практического состояния проблемы, определялись теоретические и методологические основы исследования. На первом этапе был составлен план экспериментальной работы, организован констатирующий этап с целью определения направлений исследования, разработки методики экспериментальной работы, выделены составляющие компоненты коммуникативных умений.

		На втором этапе проведен формирующий  этап в естественных условиях детского сада с целью проверки эффективности предложенной нами стратегии формирования коммуникативных умений, анализом и обработкой результатов исследования, внедрением в практику материалов исследования. На этом этапе была разработана программа психолого-педагогического сопровождения коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста.

		На третьем этапе изучались результаты контрольного этапа экспериментальной работы, обрабатывались материалы экспериментальной работы, определялась эффективность организации процесса формирования коммуникативных умений в ДОУ, была обоснована необходимость внесения изменений в существующий процесс коммуникативного развития, проведена систематизация результатов исследования и их интерпретация, сформулированы основные выводы.

		Экспериментальной базой исследования явилось МБДОУ «Саргатский детский сад №4». В эксперименте приняли участие дети старшего дошкольного возраста, из числа которых были сформированы экспериментальная и контрольная группы.

		Практическая значимость исследования состоит в следующем:

		– определены и охарактеризованы критерии и уровни развития коммуникативных умений;

		– в проектировании и апробации программы комплекса мероприятий по развитию коммуникативных умений детей дошкольного возраста;

		– в использовании материалов исследования в образовательной деятельности образовательных дошкольных учреждений.

		Структура и объем работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка литературы, включающего 75 наименований. Текст работы иллюстрирован таблицами и рисунками, отражающими основные положения и результаты.

		

		

		

		

		

		

		

		

		

		

		

		

		

		

		

		

		

		

		

		

		

		Глава 1. Теоретические аспекты проблемы психолого-педагогического сопровождения развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

		

		 Роль коммуникативных умений в общении, их особенности у детей старшего дошкольного возраста

		

		В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что развитие ребенка определяется содержанием и характером общения с педагогом (М.И. Лисина, В.А. Петровский и др.), с родителями (З.М. Богуславская, С.В. Корницкая, А.Г. Рузская и др.), отношениями со сверстниками (JI.H. Башлакова, Т.И. Ерофееева, А.А. Рояк и др.), деятельностью и достижением успеха в ней (Р.С. Буре, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина и др.), культурой общения (Т.А. Антонова, М.В. Ильяшенко, Н.С. Малетина, С.В. Петерина и др.).

		Необходимо, прежде всего, отметить, что общение является важнейшим условием и фактором психического развития ребенка. Впервые эта идея была обозначена JI.C. Выготским. Им отмечалось, что «психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры» [5, с. 146]. Кроме того, ученый указывал на важное значение для развития ребенка взаимосвязи и взаимозависимости отношений «ребенок-ребенок» и «ребенок-взрослый»: «Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности под руководством взрослых сделать гораздо больше и, притом, сделать с пониманием, самостоятельно» [5, с. 198].

		Многочисленные исследования отечественных психологов и педагогов (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес и др.) позволяют уточнить, что дошкольный возраст является сензитивным периодом развития общения. В данном возрасте происходит одно из наиболее важных изменений в коммуникативном развитии ребенка – происходит расширение его круга общения. Если поначалу ребенок общался только со взрослыми, то теперь он начинает общаться также со своими сверстниками. Отношение ребенка к другим детям изменяется, он понимает, что они «такие же, как он», происходит так называемая «идентификация себя со сверстниками». Таким образом, в дошкольном возрасте ребенок и его сверстники попадают в общее коммуникативное пространство [17, c. 147].

		Стоит отметить, что процесс общения включает в себя понимание людьми друг друга. В свою очередь, подчеркнем, что детям дошкольного возраста характерен эгоцентризм. Ребенок дошкольного возраста считает, что окружающие думают, чувствуют, видят конкретную ситуацию точно так же, как и он сам. В связи с этим у ребенка дошкольного возраста наблюдаются трудности при принятии и понимании точки зрения другого человека, т.е. у него пока еще отсутствует способность поставить себя на место другого.

		Необходимо отметить, что наибольшую сложность для ребенка старшего дошкольного возраста представляет умение понимать проблемы другого человека, представить себе его переживания и эмоционально откликнуться на них. Данной особенностью, например, можно объяснить наличие в поведение ребенка жестокости по отношению к окружающим [17, c. 194]. Подчеркнем, что ребенок дошкольного возраста также пока не обладает умением понимать обиду и боль другого человека, но постепенно в процессе получения опыта общения с разными людьми у него развивается социальная восприимчивость, т.е. стремительно развивается способность понимать и учитывать желания и чувства других людей, причины их поступков. Только в этом случае между людьми могут устанавливаться особые отношения, выражающиеся во взаимной симпатии, дружбе, любви (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Я.А. Коломенский, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Н.Н. Поддъяков, Д.Б. Эльконин и др.).

		Необходимо также отметить, что к одним из важнейших элементов общения относится понимание того, как тебя воспринимает твой партнер. Зачастую недостаточно развитое взаимопонимание людьми друг друга является причиной конфликтных ситуаций. Тем более это сложно для маленьких детей, поэтому между ними столь часты ссоры, споры и даже драки.

		При этом следует подчеркнуть, какой бы ни была форма общения ребенка с окружающими людьми, необходимым средством его остается экспрессия. Эмоциональное общение, видоизменяясь, проходит через все формы общения, пронизывает и окрашивает их, играя при этом огромную роль в формировании у ребенка эмоционально-ценностного отношения к людям, их понимания и развития у него собственных средств экспрессивного воздействия на окружающих.

			связи с этим отечественный исследователь Р.К. Терещук выделил несколько параметров коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста [17, с. 105]:

			- социальная чувствительность – это умение ребенка дошкольного возраста воспринимать воздействие партнеров по общению и реагировать на них;

			-  коммуникативная инициатива – это умение обращаться к партнеру по общению относительно своей инициативы, желая склонить его к общению, перестроить контакты или их прекратить;

			-  эмоциональное отношение – умение ребенка дошкольного возраста, складывающееся по отдельности к каждому ребенку, в зависимости от опыта взаимодействия с ним и характеризует степень расположения и оттенки содержания.

		Подводя итог выше сказанному, можно сделать вывод о том, что в процессе взросления ребенка выделяются некоторые особенности изменения коммуникативной деятельности. 

		Детей старшего дошкольного возраста можно назвать активными носителями и субъектами коммуникативной деятельности. Появление произвольности управления собственным поведением в общении обеспечивает возможность формирования у них коммуникативных умений.

			В свою очередь общение детей происходит на двух уровнях: «ребенок-ребенок» и «ребенок-взрослый». Рассмотрим общение детей старшего дошкольного возраста со взрослыми.

			В настоящее время общение со взрослыми продолжает играть свою роль. Следует учесть, что каждый вид деятельности предполагает под собой использование различных средств [20, с. 212]. В связи с эти М.И. Лисиной были выделены следующие речевые средства в сфере отношений «ребенок - взрослый»: экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые средства, которые появляются последовательно, со значительными интервалами.

			И то же время М.И. Лисина выделяет несколько этапов в развитии общения со взрослыми, включающие в себя [70, с. 12]: потребности, мотивы  средства общения. Старшему дошкольному возрасту характерен этап внеситуативно - личностного общения, возникающий на основе потребности во взаимопонимании и сопереживании. Эта форма общения тесно связана с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности межличностных контактов, на те взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работе у родителей, в кругу их друзей и знакомых.

		Тем не менее, следует отметить, что содержание данной формы общения характеризуется выходом за пределы наглядной ситуации. К предмету общения ребенка старшего дошкольного возраста со взрослым относятся явления и события, которые невозможно заметить в конкретной ситуации взаимодействия [51, с. 16]. Рассмотрим пример. Так, темами для общения взрослого и ребенка могут являться дождь, который уже прошел, птицы, улетевшие в далекие страны, устройство машины и т.п. Не менее важно отметить, что общение может основываться на собственных переживаниях, планах и целях, воспоминаниях отношениях ребенка. Данные явления ребенок не может воспринимать через органы чувств, т.е. увидеть глазами и потрогать руками, но в тоже время именно через общение со взрослым дошкольник может воспринимать и познавать их. Подчеркнем, что появление и становление внеситуативного общения дает возможность ребенку более полно познавать окружающий мир.

		Заметим, что на этапе дошкольного детства взрослый является одним из основных источников получения новых знаний. Дети старшего дошкольного возраста все еще нуждаются в уважении и признании авторитета взрослого. В то же время в старшем дошкольном возрасте для ребенка имеет значение оценка тех или иных качеств и поступков как своих, так и сверстников, главной особенностью которой является совпадение собственного мнения со значимым взрослым. Совпадение мнений и оценок для ребенка дошкольного возраста является критерием их правильности. Одной из особенностей ребенка старшего дошкольного возраста является стремление быть хорошим в глазах других, поступать правильно, т.е. правильно вести себя, правильно оценивать качества и поступки своих сверстников, правильно строить свои отношения со ровесниками и взрослыми [44, c.195] .

		На наш взгляд, это стремление, конечно же, должен поддерживать воспитатель. Для этого нужно чаще разговаривать с детьми об их поступках отношениях между ними, давать оценки их действиям. Детей старшего дошкольного возраста уже больше волнует оценка не конкретных умений, а их моральных качеств и личности в целом. Стоит отметить, следующую особенность: если ребенок полностью уверен в том, что взрослый относится к нему хорошо и уважает его личность, то он может спокойно, с «деловой точки зрения» относиться к замечаниям, которые касаются конкретных действий или поступков. Так, например, в старшем дошкольном возрасте негативная оценка выполненного ребенком рисунка не вызывает у ребенка отрицательных эмоций. Необходимо подчеркнуть, что самое важное – это ребенок в целом был хорошим, а взрослый разделял и понимал его мнения.

			В свою очередь, потребность во взаимопонимании – отличительная особенность личностной формы общения. Если взрослый часто говорит ребенку, что он ленивый, жадный, трусливый, это может сильно обидеть и ранить, но не приведет к исправлению отрицательных черт характера. Здесь опять же для поддержания стремления «быть хорошим» более полезным окажется поощрение правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков [45].

		Таким образом, подводя итог выше сказанному, можно сделать вывод о том, что взрослый в старшем дошкольном возрасте остается ключевой фигурой в жизни ребенка. Именно от педагога и родителей ребенок берет эталон культуры общения, образцы коммуникативных норм.

			соответствии с логикой нашего исследования рассмотрим вторую сторону – общение со сверстниками. Следует учесть в связи с тем, что общение – одно из видов деятельности, то оно и в этом случае предполагает осуществление через определенные средства. По мнению М.И. Лисиной, в сфере «ребенок-ребенок» детьми используются те же средства, что и в сфере «ребенок-взрослый», и к началу формирования коммуникативной деятельности (к трем годам) они, практически, уже владеют ими [40, c. 164].

		Полагаем вслед за М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, что в своем взаимодействии и общении дети старшего дошкольного возраста в большей мере, чем младшие, ориентированы на сверстников: они значительную часть свободного времени проводят в совместных играх и беседах, для них становятся существенными оценки и мнение товарищей, все больше требований они предъявляют друг другу и в своем поведении стараются учитывать их. У детей этого возраста повышается избирательность и устойчивость их взаимоотношений: постоянные партнеры могут сохраняться на протяжении всего года. Объясняя свои предпочтения они уже не ссылаются на ситуативные, случайные причины («рядом сидим», «он мне сегодня машинку дал поиграть» и т. п.), как это наблюдается у младших детей, а отмечают успешность того или иного ребенка в игре («с ним интересно играть», «нравится играть с ней» и т. п.), его положительные качества («он добрый», «она хорошая», «он не дерется» и т.п.).

		Мы поддерживаем мнение Л.H. Галигузовой и Е.О. Смирновой, которые выделили ряд особенностей взаимодействия детей со сверстниками [4, с. 96]:

		– яркая эмоциональная насыщенность: разговоры детей со взрослыми протекают относительно спокойно, без лишней эмоциональности, в то время как общение со сверстниками сопровождаются резкими интонациями, криком, кривляньями, смехом;

		– нестандартность детских высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов: в процессе разговора со сверстниками ребенок использует неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы, тем самым проявляя свою индивидуальность и творческую самостоятельность;

		– преобладание инициативных высказываний над ответными: беседы, как правило, у детей не получается, они перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера, тогда как инициативу и предложения взрослого ребенок всегда поддерживает, старается ответить на вопросы взрослого, продолжить начатый разговор, предпочитает слушать, чем говорить сам;

		– богатство назначения и функций коммуникативной деятельности: в общении со сверстниками проявляется и управление действиями партнера, и контроль над его действиями, и навязывание собственных образцов, и совместная игра, и постоянное сравнивание с собой [16, c. 112].

		Таким образом, важно отметить, что общение со сверстниками имеет существенные отличия от общения со взрослыми: яркая эмоциональная насыщенность, нестандартность детских высказываний и др. Исходя из этого, считаем целесообразным рассмотреть развитие общения в разных видах деятельности.

			связи с этим многие исследователи придерживаются мнения, суть которого заключается во влиянии совместной деятельности на развитие общения. Изучению совместной деятельности дошкольников со сверстниками и взрослыми и ее влияния на взаимоотношения дошкольников посвящены работы многих отечественных исследователей, среди них можно выделить А.А. Бодалева, Л.А. Кричевского, Т.А. Репину, Р.А. Иванову, Л.П. Бухтиарову, М.И. Лисину, Р.Б. Смеркину и др.

		Как уже отмечалось, внеситуативно-личностное общение базируется на личностных мотивах, побуждающих детей к коммуникации. В то же время оно протекает на фоне разнообразной деятельности – игровой, трудовой, познавательной. На этапе старшего дошкольного возраста оно приобретает самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым, теперь, скорее, позволяет ему удовлетворить потребность в познании себя, других людей и взаимоотношений между ними [39, c. 28].

		Подчеркнем, что существенные изменения отмечаются и в игровом взаимодействии детей: если в младшем и среднем дошкольном возрасте в нем в большей степени преобладало ролевое взаимодействие (т.е. собственно сама игра), то в старшем дошкольном возрасте преобладает общение по поводу игры, т.е. обсуждение правил игры. В то же время согласование своих действий, распределение обязанностей и ролей у детей старшего дошкольного возраста зачастую происходит в процессе самой игры.

		Стоит отметить, что при распределении ролей дети, как правило, руководствуются индивидуальными решениями (предлагают самостоятельно предпочитаемую роль) или решениями за другого (собственное распределение ролей среди сверстников). Тем не менее, у детей старшего дошкольного возраста наблюдаются попытки совместного решения проблемы распределения ролей в процессе игры (предложение свободных ролей сверстнику). В ролевом взаимодействии детей старшего дошкольного возраста увеличивается количество попыток контролировать действия друг друга (они часто критикуют сверстника, указывают на то, как должен вести себя партнер по игре относительно своей роли). При возникновении конфликтов в игре (а они в основном происходят, как и у детей младшего дошкольного возраста, из-за ролей, а также из-за неправильности действий персонажей) дети стремятся объяснить, почему они так поступили, или обосновать неправомерность действий другого. При этом они зачастую аргументируют свое поведение или критику другого различными правилами, принятыми в обществе («Надо делиться», «Продавец должен быть вежливым» и т. д.). В то же время у детей старшего дошкольного возраста не всегда получается согласовать свои точки зрения. В связи с этим их игра может закончиться [50, c. 37].

		Вместе с тем очевидно и то, что воспитатель в играх детей приобретает позицию стороннего наблюдателя. Он, прежде всего, обращает внимание не только на детей, отказывающихся участвовать в играх сверстников, отвергаемых ими, но и на детей, которые во взаимодействии и общении придерживаются исключительно своих желаний, не умеют или не хотят согласовывать их с мнениями других детей. Взрослый оказывает влияние на деятельность детей в этом случае, предлагая свои правила игры, тем самым приобщая отвергнутого ребенка в совместную игру детей [67].

		Следует подчеркнуть, что целенаправленное развитие коммуникативных умений у детей может происходить в их повседневной деятельности, при помощи дидактических, подвижных и сюжетно-ролевых игр. Кроме того, коммуникативными умениями ребенок овладевает, общаясь со взрослыми и сверстниками [72, с. 195]. В общении со сверстниками, по мнению специалистов, у ребенка сформировываются и развиваются такие коммуникативные умения, как умение притворяться, выражать обиду (нарочно не замечать, не отвечать), фантазировать (придумывать что-то необыкновенное, нереальное).

		Таким образом, подводя итог всему выше сказанному, делаем вывод о том, что в общении со сверстниками ребенок, учится выражать себя, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. В то же время, в процессе общения со взрослыми ребенок учится говорить и знать, как надо слушать и понимать другого, усваивать новые знания [43, с. 6]. Кроме того, именно через общение ребенок усваивает от взрослого его образы, поэтому на родителей и педагогов ложится особая ответственность за построение взаимодействия. Взрослый, который в глазах ребенка обладает высокой компетентностью в общении, наиболее вероятный образец для него, при этом просто образец для подражания.

		Исходя из рассмотренных особенностей формирования общения у детей старшего дошкольного возраста, мы предполагаем, что формирование коммуникативных умений у ребенка будет происходить более эффективно, если создать необходимые для этого условия. В третьем параграфе рассмотрим эти условия более подробно с теоретической точки зрения.

			Таким образом в период дошкольного детства взаимодействие и общение со взрослым сохраняют ведущую роль в развитии ребенка. Однако для полноценного социального и познавательного развития детям этого возраста уже недостаточно общаться только со взрослыми. Даже самые наилучшие отношения воспитателя с детьми остаются неравноправными: взрослый – воспитывает, учит, ребенок – подчиняется, учится. В ситуации общения с ровесниками ребенок более самостоятелен и независим. Именно в процессе взаимодействия с равными партнерами ребенок приобретает такие качества, как взаимное доверие, доброта, готовность к сотрудничеству, умение ладить  другими, отстаивать свои права, рационально решать возникающие конфликты. Ребенок, имеющий разнообразный положительный опыт взаимодействия со сверстниками, начинает точнее оценивать себя и других, свои возможности и возможности других, следовательно, растет его творческая самостоятельность, социальная компетенция.

			Старшему   дошкольному   возрасту   присуще   внеситуативно-личностная форма общения со взрослым, которая основывается на взаимопонимании и доверии. Содержание взаимодействия на данном этапе выходит за пределы предметной деятельности ребенка, он может разговаривать со взрослым, опираясь на свой опыт, воспоминания, на то, что существует в нематериальной форме. Очевидно, что в старшем дошкольном возрасте существенное значение начинает приобретать общение со сверстниками, с которыми ребенок начинает проводить большую часть своего времени, мнение и оценка которого для него становится важным.

			В то же время происходит целенаправленное развитие коммун.......................