Становление коммуникативных умений детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте по средствам игровой работы

СОДЕРЖАНИЕ

Введение                                                                                                           8

1 Теоретические основы развития коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью                                                                                        11                             

1.1Проблема умственной отсталости в истории специальной психологии и педагогики.                                                                                                             11

1.2Выявление сущности понятия «коммуникативные умения»                     23

1.3Комплекс игр, направленный на развитие коммуникативных умений у детей с умственной отсталость                                                                                           36

Выводы по первой главе                                                                                  48

2 Опытно – экспериментальная работа по определению межличностных отношений детей школьного возраста с умственной отсталость                         50

 2.1Организация и методика проведения эксперимента                                 50

 2.2Анализ и оценка опытно – экспериментальной работы                           61

Выводы по второй главе                                                                                  71

Заключение                                                                                                        72

Используемая литература                                                                                74

Приложения                                                                                                      80



















Введение.

Общественная адаптация жителей нашей планеты с ограниченными способностями считается одной из главных задач прогрессивного сообщества. Шаг социализации данных жителей нашей планеты в самостоятельной жизни находится в зависимости не только от приобретения явных познаний общеобразовательным вещам и профессионально-трудовой работы, но и от значения сформированности коммуникативных умений.

Изыскания в сфере особой психологии и педагогики продемонстрировали, собственно присутствие интеллектуального недостатка у умственно отсталых подростков, что  отрицательно оказывает большое влияние на становление межличностного общения, приводят к важным дефектам  в формировании представлений о находящихся вокруг людях и в установлении полновесных контактов с ними.

Поскольку, основная масса дел отечественных дефектологов, в любом случае затрагивает делему общения лиц с интеллектуальной недостаточностью, в специальной литературе практически не раскрываются вопросы, связанные с общением умственно отсталых младших подростков, желая непосредственно данный возраст помогант настоящему развитию коммуникативных умений.

Хотя, даже несмотря на крайнюю значимость данного вопроса, профессионалы не рвутся его улаживать. Про это говорит и не слишком большого объема исследований в данной области. 

Задачей становления коммуникативных умений занимались многие знаменитые отечественные и иностранные ученные. В их числе А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.В. Сильвестру, М.И. Запорожец, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин.

Неувязками формирования умений общения у умственно отсталых деток промышляли эти российские творцы, такие как Л.С.Выготский, С.Д.Забрамская, А.Р.Маллер, Л.М.Шипицина. Из их числа иностранных творцов возможно  выделить У.Кристен, Л.Нюканен, Х.Рюкле.

Но, неувязка становления коммуникативных  умений у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте при помощи  игры  освещена не в полном размере.

Как следует из данного, можно выделить отличия между:

- потребностью удачной социализации деток с умственной отсталостью и небольшого числа внимания к данной задаче в специализированных учреждениях;

- потребностью становления коммуникативных умений у ребят с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте и небольшой численности информации данного вопроса в психолого-педагогической литературе.

Данное, обусловило выбор темы нашего исследования: «Развитие коммуникативных навыков младших школьников с умственной отсталостью игровыми методами».

Задача нашего исследования – создать ансамбль игр, способствующих развитию коммуникативных умений у ребят с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте.

Объект исследования – образовательный процесс в интернате для умственно отсталых ребят.

Предмет исследования – становление коммуникативных умений  детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте по средствам игровой работы.

Отталкиваясь от данного, нами была выдвинута гипотеза: становление коммуникативных умений у ребят с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте станет считаться наиболее успешным, коль скоро в воспитательном процессе средних учебных заведений - интерната станет применяться ансамбль игр, способствующих развитию коммуникативных умений.

Для укрепления выдвинутой гипотезы были сформулированы последующие задачи:

1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по задаче изыскания;

2.Выявить суть понятия «коммуникативные умения»;

3.Разработать ансамбль игр, способствующих развитию коммуникативных умений у деток с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте;

Экспериментально выяснить продуктивность созданного ансамбля игр. 

 Способы изыскания включают теоретический текст психолого- педагогической литературы; испытание, констатирующий и формирующий опыты; высококачественный и количественный тест итогов, включающий способы статистической обработки этих данных.

  База изыскания: Опыт по проверке актуальности созданного ансамбля игр, способствующий развитию коммуникативных умений и умений у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте велся в МКС «К» ОУ «Школа – интернат VIII вида», город Троицк Челябинская область, улица Н,К. Крупской,1 с 2015 года по 2016 учебный год, в эксперименте приняли участие 21 человек.





























Глава 1. Теоретические основы развития

коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью.

1.1. Проблема умственной отсталости в истории специальной психологии и педагогики.

   Одной из главных задач специальных коррекционных образовательных учреждений VIII  вида является социальная адаптация выпускников. Удачливость подготовки к самостоятельной жизни в сообществе находится в зависимости не только от приобретения конкретных познаний по общеобразовательным вещам но и в мастерстве трудовой работы, да и от значения сформированности общения и искусства налаживать дела с окружающими, эмоциональных необыкновенностей умственно отсталого подростка, оказывающих большое влияющих на его поведение в социуме.

Отталкиваясь от положения Л.С. Выгодского о наличии совместных закономерностей обычного и ненормального становления, составление нормативного (общественно – применимого) поведения у умственно отсталых подростков проходит по этим же законам, которые характеризуют становление обычного развивающегося малыша. В то же время присутствие интеллектуального изъяна и каких - либо отличительных черт в поведении и развитии умственно отсталого малыша характеризуют высококачественное своеобразие протекания данного процесса и надобность в его специальной организации.

Изыскания в сфере особой психологии и педагогики (Певзнер,1959; Рубинштейн,1979; Бгажнокова,1987) продемонстрировали, собственно присутствие отклонений в психофизическом развитии подростков оказывает большое негативное влияние на становление познавательной сферы и межличностного общения, приводит к значимым изъянам в формировании представлений о находящихся вокруг людях и в установлении полновесных контактов с ними, а аналогично к нарушениям поведения, дилеммам в их собщественно – педагогической адаптации и помощи.

Так, в Древней Спарте, где не мало веков формировался культ здорового тела, детки, с какими либо физиологическими отклонениями от общепринятой нормы элементарно напросто убивались.   

  Начальный шаг поддержке детям с нарушениями развития был связан с детьми, имеющими более выраженные отличия: от нормы, в особенности ясно приметно при психических и интеллектуальных дефектах.  Вполне несомненно, что интерес докторов на шаге развития психиатрии завлекали более глубочайшие  формы интеллектуальных нарушений, такие, как идиотия, так как они чрезвычайно далековато отставали от «нормы».

    Первая диагностика разумного дела к душевнобольным, в том же духе научного подхода к этим болезням были; предприняты французским доктором - психиатром Ф.Пинелем. Проблемой идиотии как особенного состояния, при котором «умственные возможности никогда не проявлялись, или же, не развивались в движении жизни» продолжал учиться адепт Ф.Пинеля, Ж.Э.Д.Эскироль. Он ввел мнения - «аменция» или «деменция» для обозначения врожденного или обретенного слабоумия, а для обозначения одной из степеней крайнего – термин «умственная отсталость».

   Таким образом, служба Ж.Эскироля подводит нас к одной принципиальной идеи: люди разделяются не только на две огромные группы – норму и патологию, но внутри патологии наблюдается определенная неоднородность, и, до этого только, по глубине поражения. В связи с тем, что отличия от нормы в первую очередность появляются в общении людей, а эта функция исполняется через стиль, то положение речи нездоровых, как один из симптомов, может быть основой 1-го из видов классификации слабоумия. Ж.Эскироль стал одним из основателей симптоматической классификации слабоумия.

   Впервые мысль о том, что слабоумные детки нуждаются в особенных формах обучения, выложил швейцарский преподаватель Песталоцци, но широкой помощи среди преподавателей и докторов в то время эти идеи не получили.

   Попытку обучения углубленно интелектуально отсталого малыша предпринял французский психиатр Ж.Итар и обрисовал в собственном труде «Авейронский дикарь». Он выдвинул гипотезу о том, что медико-педагогическое вмешательство может проявить эффективное содействие при лечении идиотии. Будучи неплохим наблюдателем, он развил правильную последовательность в подходе к решению данной трудности, полагая, что нужно формирование сначала частей сенсорики, потом речи и только позже теоретического мышления.

   Таким образом, было положено правило медико-педагогическому течению поддержке детям с бездонными интеллектуальными странностями. Характерной индивидуальностью этой направления является ценность медицинского подхода над педагогическим.

   Работу Ж.Итара продолжил Э.Сеген, который создал школу для «идиотов» и спроектировал методику их обучения на базе стимуляции функций органов эмоций. Работа Э.Сегена строилась на базе верно разработанного поэтапного плана.

   Э.Сеген подверг значимой критике способ работы Ж.Итара. Сам он базировался на благоговейно – философском преподавании К.Сен-Симона, научная школа которого стремилась к использованию на деле заветов Евангелия. Если Ж.Итар считал корнем зла при идиотии повреждение сенсорных функций, то Э.Сеген был уверен, что формирование мускул и простой сенсорики является, только первым шагом в развитии углубленно интеллектуальных отсталых. А окончательным же шагом обязано было быть моральное воспитание, надобность которого обусловлена тем, что более соответствующим признаком идиотии является наименее нравственная воля, которая угнетается негативной волей. Лечение «идиота» по сути собственной объеденяется к обращению его негативной воли в положительную; желание остаться одному обязано скинуть пространство рвению к публичной полезности. Таким образом, Э.Сеген перенес упор с личного на коллективную работу. Лечение, в том числе методом постоянного приобщения к труду, обязано было посодействовать, превратить нехорошую волю болезненного в жизнеутверждающую, а рвение к самоизоляции изменить в контактность.

   С середины ХIХ в. Ученых начинают занимать не лишь психические болезни и умственная неполноценность как такие, но и предпосылки данных состояний.

   Среди южноамериканских экспертов чаще упоминается имя С.Хоуве. Вместе с Э.Сегеном они предприняли попытку осуществить систематическое содействие людям с психическими отклонениями. С.Хоуве более интересовали предпосылки умственной отсталости. Исследуя их, надеялся понизить или исключить вовсе  возможность проявления слабоумия в последующих поколениях. Главные предпосылки он видел в явлении, которое именовал «дегенерацией человеческого рода». Плохое положение здоровья родителей, чрезмерное использование алкоголя, схожие браки, аборты, все это нередко выявлялось им при обследовании семей, где встречались те или другие психические отличия.

   Великий вклад в этиологию слабоумия привнес французский психиатр Б.Морель. одну из обстоятельств слабоумия он видел в наследовании и «накоплении» вредоносных причин, к которым относил сифилис, туберкулез, пьянство.

   Фундаментальные открытия в области натуральных наук в середине ХIХ в. оказали огромное воздействие на педагогику и психологию: на замену наблюдению и умозрительным выводам прибывает опытный способ изучения. Это обусловило две направлености в понимании нрава и сущности слабоумия: анатомо-физиологическое  (Д.Бурневиль, Б.Морель, Э.Крепелин, С.С. Корсаков, В.П. Сербский, А.Н.Берштейн, Г.И.Россолимо, Г.Я.Трошин и остальные) и психолого - педагогическое (А.Бинэ, Т.Симон, Санктис де Санктие и остальные).

  Значительный вклад в анатомо-физиологическое направление в учении о слабоумии внес германский психиатр Э. Крепелин. Он первый совместил все формы слабоумия в одну группу под всеобщим заглавием «задержка психического развития» и ввел термин «олигофрения» для обозначения данной группы врожденных нездоровых состояний.

   Бельгийский психиатр Ж. Демор в первый раз предпринял попытку в этиологии отметить био и общественные (педагогические) состовляющие слабоумия.

   Психолого-педагогическую направленность развивают французские преподаватель Ж. Филипп и доктор П. Бонкур, выделяя контингент учащихся, какие имеют не все шансы совладать с общеобразовательной программой в обыденных школьных критериях, т.е. деток с довольно выраженными формами умственной отсталости.

   Бельгийский доктор и преподаватель О. Декроли в собственных подходах к проблеме поддержания интеллектуально отсталых детей пробует соединить эти две направленности и формирует свою (довольно трудную) систему классификации умственной отсталости.

   Накопленный к истоку ХХ в. Эксперимент докторов и психологов, различные подходы к проблеме, потребовали определенной унификации на базе выделения 1- го признака умственного развития малыша. Естественно, что в том случае, когда речь идет об умственной отсталости, более действенным был бы показатель интеллектуального развития малыша, установленный довольно беспристрастным инструментальными способом и фиксируемый в единицах, поддающихся измерению. Эти идеи привели французского психолога А. Бинэ и доктора Т. Симона к разработке способа тестов и игр. В базу тестов А. Бинэ и Т. Симона было положено состояние коммуникативной функции речи. Ученые спроектировали установленный комплект игр, какие предъявляли ребенку вербально, и требовали от него исполнения определенных действий и вербального же ответа.

   В итоге большой численности проведенных опытных изучений был определен спектр «нормы» и отклонений от нее. Так, спектр «нормы» покоился в пределах 1,0-0,8, следовательно, этот малыш может быть отнесен к привычно развивающимся.

   История обучения интеллектуально отсталых деток в России по существу наступает с конца ХIХ в. Более ранние исторические факты имеют косвенное известие к интересующему нас вопросу и в некой степени подготовили публичное мировоззрение и некие условия для воплощения в России обучения слабоумных.

 В Древней Руси слабоумные были окружены ореолом святости и таинственности. Простой люд считал призрение «дурачков», «блаженных» богоугодным занятием. С 1682 г. стали раскрываться первые учреждения публичного призрения, так именуемые богадельни, с целью изоляции слабоумных от сообщества. До этого времени призрением занимались лишь храм и монастыри. С 1775 г. Формируется некоторое количество учреждений для призрения инвалидов, сирот, душевнобольных и отсталых лиц, нуждающихся в особых критериях существования.

   Общественное перемещение за формирование поддержки слабоумным активизировалось в крайней четверти ХIХ в. это было обусловлено успехами отечественной психологии, биологии и педагогики. Большую роль в пропаганде идей сближения педагогики с медициной, разработке главных принципов воспитания и обучения интеллектуально отсталых деток и организованных форм поддержки этим детям сыграла активность докторов И.В.Маляревского и Е.Х.Маляревской.

   Заслуга в изобретении первых в России учреждений для углубленно отсталых принадлежит Е.К.Грачевой, которая была организатором и управляющим главного в России Петербургского приюта для детей - идиотов и эпилептиков.

   Практические мероприятия по обучению, воспитанию и призрению ненормальных деток исполняли силами врачей-психиатров, преподавателей, публичных  деятелей в 3 направлениях:

   - организация приютов для слабоумных силами благотворительных сообществ (Е.К.Грачева);

   - изобретение личных платных медико-педагогических учреждений и школ для интеллектуальных отсталых деток (И.В.Маляревский);

   - создание дополнительных классов при обыденных школах, а потом самостоятельных запасных школ, подведомственных городским управлениям (М.П.Постовская).

   После Октябрьской революции правительство берет на себя заботу об организации поддержки аномальным детям. Все учреждения для ненормальных деток были переданы в знание Народного комиссариата просвещения. Таким образом, обучение и воспитание деток с недочетами и физиологическом и умственном развитии стало составной долей единственной гос.системы народного образования. Все мероприятия страны, направленные на борьбу с беспризорностью, дефективностью, безграмотностью, на их профилактику, на сплошное оздоровление подрастающего поколения, назывались в те годы «охраной детства». В документах того времени, посвященных данной проблеме, подчеркивалась надобность выделения ненормальных деток в особенные школы и запасные группы. 

   Эти детские учреждения основывались на трудовых началах, в критериях самообслуживания. Изживался филантропический взор на роль особых заведений для ненормальных деток. Социальное воспитание пришло на замену социальному призрению. Суть учреждений для ненормальных деток напряженно росла: формировались детские дома, школы, приемники-распределители остальные учреждения.

   Впервые в 1920 г. открывается Всероссийское собрание по борьбе с детской дефективностью, на котором в числе остальных обсуждались вопросы организации дифференцированной сети особых учреждений и главные взгляды построения в них учебно-воспитательного процесса.

   Большая часть особых учреждений находилась на полном муниципальном обеспечении. На эти учреждения распространялись взгляды организации учреждений общей системы образования в стране. Однако, исполняя процесс обучение и воспитание в особых учреждениях в согласовании с принципами общей педагогики, дефектологи учитывали индивидуальности ненормальных деток и конкретизировали общие подходы к организации обучения и воспитания деток с различными отклонениями в психофизическом развитии. 

   Важными принципами построения системы особых учреждений являлись ее муниципальный нрав, целостность, всеобщность, общедоступность и обязательность обучения. Это означало, что все особые учебные заведения, находившиеся в общей муниципальной системе образования, формировались на единичных началах, которые снабжали приобретение общих целей подготовки ненормальных деток к жизни в сообществе.

   Огромная роль в теории и практике обучения ненормальных деток принадлежит Т.А.Власовой. Под ее управлением был изобретен и фактически реализован принцип дифференцированного обучения и воспитания деток с разными психофизическими отклонениями. Создаются новейшие типы учебных заведений. К четырем «классическим» типам особых учреждений (для деток с нарушением слуха, зрения, речи, интеллектуально отсталых) добавляются школы и классы для слабослышащих, слабовидящих, деток с задержкой психического развития (ЗПР) и др.  Ведется экспериментальное обучение деток с глубочайщей умственной патологией (имбецилов).

   С 20-х годов наступает формирование дефектологической науки как доли общей педагогики. Организуются особые научные учреждения для исследования ненормальных деток, в которых ведется крупная работа по исследованию особенностей такого или другого недостатка и нахождению адекватных способов его компенсации.

   В первые годы русской власти трудности детства стали главными для Народного комиссариата просвещения, Народного комиссариата общественного снабжения, Народного комиссариата здравоохранения, Народного комиссариата юстиции.

   Принципы обучения и воспитания ненормальных деток были сформированы ведущими преподавателями, психологами и докторами этого периода. В их числе были Д.И.Азбукин, В.М.Бехтерев, П.П.Блонский, А.Н.Граборов, А.С.Грибоедов, В.П.Кащенко, Л.Г.Оршанский, Ф.А.Рау, Г.И.Россолимо, С.С.Корсаков, В.П.Сербский, Н.А.Берштейн, Г.Я.Трошин и остальные.

   Основная задача специальной школы формулировалась как более обсалютная подготовка ее выпускников к самостоятельной жизни и посильному труду. Наряду с учебными задачами выделялись и коррекционные, в учебный план также включались физические упражнения, рисование, пение, ручной труд.

   В 1926 г. после распоряжения Совнаркома РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и интеллектуально отсталых деток и подростков» в первый раз организованно оформляются последующие типы особых учебных учреждений:

   - детские дома для ненормальных дошкольников;

   - школы с интернатами и без них для деток школьного возраста;

   - школы с интернатами и без них с профессионально-техническим уклоном для школьников;

   - школы с интернатами и без них для деток разного возраста;

   - запасные группы для деток и подростков при общих общеобразовательных школах.

   Таким образом, к истоку 30-х годов особые школы как по содержанию образования, так и организационно выделились в особенный тип особых учебных учреждений и крепко вошли в общую систему народного образования страны, решая совместно с ней одни задачи.

   В России с конца 20-х годов ХХ в. Подход к проблеме исследования, обучения и воспитания деток с отклонениями в развитии обычно предносит полный медико-психолого-педагогический  нрав.

   Отечественная дисциплина внесла большущий вклад в знание природы и сущности слабоумия, в разработку теоретических и методических вопросов воспитания и обучения ненормальных деток. Особая роль тут принадлежит выдающемуся ученому, основоположнику дефектологической науки в России Л.С.Выготскому.

   Установление целостности психологических закономерностей развития малыша в норме и патологии позволило Л.С.Выготскому доказать общую концепцию развития личности аномального малыша. Во всех работах Л.С.Выготского в области коррекционной педагогики проводилась мысль общественной обусловленности характерно человеческих высших психических функций. 

   Одним из важных достижений Л.С.Выготского является обнаружение и анализ трудных динамических соотношений меж действиями развития и обучения в детском возрасте как в норме, так и при патологии, подтверждение водящей, стимулирующей роли обучения.

   Учение Л.С.Выготского о компенсаторных способностях человечного (в частности, детского) организма, о трудной структуре недостатка, о динамическом содействии био и общественного в нем, о зонах актуального и ближайшего развития немало лет вперед определили пути развития отечественной психологии, легли в базу развития цельных психологических школ, так и за рубежом.

   На современном шаге развития сообщества, в связи с переменами в разных сферах жизни, особенно живо стоят вопросы, связанные с подготовкой к самостоятельной жизни подрастающего поколения. Не являются исключением в этом плане и детки с проблемами в психофизическом развитии признания прав малыша, его интересов, потребностей, организация поддержки в процессе его личного развития, в выборе соответствующей проф.деятельности – все это сейчас представляет очень принципиальным. Интеграция лиц с нарушениями интеллектуального развития в сообщество привычно развивающихся ровесников и зрелых по праву сознается дефектологами как верховная ступень социально-трудовой и проф.привыкания. В итоге конфигурации представлений о человеке, этических норм изменяются в значимой ступени и абстрактные расположения науки и настоящая практическая помощь людям с теми или другими недостатками в развитии.

   Итак, публичное перемещение за воспитание ненормальных деток в России и за рубежом зародилось приблизительно в одно и то же время и стало долею всеобщего движения за формирование просвещения, культуры, медицины и охраны здоровья.

   Таким образом, отмечены некие главные веяния в поддержке аномальным деткам, сложившихся в конце ХVIII-начале ХХ в. Это в первую очередность различение деток с довольно глубочайшей степенью умственной отсталости (идиотия, имбецильность), изучение данной трудности медиками психиатрами, первые пробы классификации умственной отсталости и педагогической поддержке детишкам данной категории.

   Резюмируя вышесказанное, разрешено отметить последующие главные подходы в деле поддержке детям с недостатком разума и в организационных формах их реализации, сложившиеся в конце ХIХ – начале ХХ в.:

   - медико-клинический – базируется на знании этиологии умственной отсталости. Рассматриваются анатомо-физиологические и генетические нарушения, приводящие к нарушениям разума;

   - психический – разглядывает картину психической деятельности лиц с интеллектуальными нарушениями, положение эмоциональной сферы и личности в целом;

   - педагогический – изучает и организует педагогические взгляды, способы и формы устранения, обучения и воспитания деток с нарушениями разума. В крайние десятилетия в этой направленности складывается теория обучения лиц наиболее старшего возраста, т.е. зрелых с разными ступенями нарушения разума, так именуемая олигоандрогогика. Это педагогическое направление в настоящее время получило особенное формирование в Бельгии и Голландии.

   - психометрический – более известный способ количественной оценки уровня развития интеллектуальных возможностей.

   Воспитание и обучение интеллектуальных отсталых деток в запасных школах – разумное, благородное дело. Без особого обучения эти детки могли бы стать немощными, напрасными инвалидами, а время от времени и «высоконравственными уродами». Школа дает детям нужные познания и умения, содействует преодолению или компенсации нарушенных функций, провоцирует предстоящее психическое формирование, способствует начинанию становления полноценными членами семьи и сообщества. Чтобы совладать с таковыми тяжелыми задачами, преподаватель вспомогательной школы обязан смочь взять  толк врожденный мир малыша, его рвения и настоящие способности. В этом ему может посодействовать познание интеллектуально отсталого малыша.

   Воспитание и обучение деток, психическое формирование которых затруднено вследствии поражения головного мозга, просит в особенности огромного педагогического мастерства, особенных, качественных способов. Поэтому исследование методик обучения и устранения недочетов данных деток как оказалось время от времени полезным для абстрактного и методического углубления общей педагогики и психологии. 

















































		1.2. Выявление сущности и понятия «коммуникативные умения»

   Понятие  «умственная отсталость» понимается по-разному в юридической, медицинской (психиатрической) и психологической науках.

   Медицинское мнение «умственная отсталость» владеет собирательным смыслом, объединяющим разные по происхождению формы психической патологии. В числе видов умственной отсталости выделяются томные «ядерные» олигофренические формы, связанные с воздействием разных био «я». Но в том же духе выделяются и формы, обусловленные воздействием неблагоприятных социально- культурных причин: неприятным воспитанием, педагогической запущенностью, отрицательными соматическими и психогенными влияниями, недостаточностью органов эмоций. Они включаются в группу «пограничной» или «легкой» умственной отсталости.

   В современной психологии – подобное сознание умственной отсталости, как проявления недоразвития трудных форм психической деятельности вследствие не прогрессирующей органической недостаточности мозга или неблагоприятных соц. причин.

   В статье 392 УПК РСФСР упомянуты лишь формы умственной отсталости, «не связанные с душевной болезнью». В распоряжении Пленума Верховного Суда СССР от 3 декабря 1976 г. такового ограничения не приводится[10]. Это дозволяет полагать, что в крайней редакции термин «умственная отсталость» применен в полном объеме и подключает формы, не лишь связанные с педагогической запущенностью, тензорной депривацией, но и обусловленные био патологией головного мозга.

   В связи с этим в собственном полном, широком смысле оно подходит мнениям «психическая отсталость», «сплошное недоразвитие личности».

   Понимание умственной отсталости, как положение психики несовершеннолетнего с задержкой не лишь интеллектуального, но и  всеобщего личного развития не противоречит ст.392 УПК РСФСР и ее объяснению в распоряжении Пленума Верховного Суда СССР от 3 декабря 1976 г.  На это показывает присутствие в предоставленном разъяснении наравне с интеллектуальном аспектом – требованием выявления способности вполне обдумывать смысл своих действий, в том же духе волевого аспекта – необходимости установления меры возможности несовершеннолетнего управлять своими деяниями[20]. Таким образом, Верховный Суд СССР не объединяет положение психики, определяемые мнения «умственная отсталость», лишь к интеллектуальному недоразвитию.

   В зарубежной психологии, занимающейся дефектологическими проблемами, разговаривая об умственной отсталости, традиционно расширяют это мнение, подключая в него и умственную недостаточность, происхождение которой случается, обусловлено грубо неблагоприятными соц. Критериями развития малыша в раннем детстве. Имеется в виду недостаток эмоциональных и интеллектуальных контактов с окружающими людьми, постоянное недоедание и т.д.

   В современном понимании особой психологии умственную отсталость разглядывают как врожденное или обретенное в раннем возрасте сплошное недоразвитие психики с господством интеллектуального недостатка.

   Многие создатели соединяют мнения олигофрения и умственная отсталость, но это не верно. В литературе разрешено повстречать две главные формы умственной отсталости: олигофрению и деменцию.

   Термин «олигофрения» по другому ее разрешено именовать «малоумие», применил в первый раз Э. Крепелин еще в 1915 году, объединив в ней состояния, имеющие патогенетическую базу – тотальную задержку психического развития.

    В зарубежной литературе (А. Тредгольд, Л.С. Петрос, К.Адачи) имеется желание к расширению мнения олигофрении, под которым понимается повреждение умственного развития, обусловленное поражением центральной нервозной системы, подключая разные потомственные болезни, сопровождающиеся синдромом слабоумия с прогредиентным течением. В группе олигофрении Д. Ервис относит все психические болезни, где имеются симптомы слабоумия (эпилептическое и травматическое слабоумие, окончательные состояния при шизофрении и др.).  Одновременно создатель относит к олигофрении и деток с невысоким уровнем интеллектуального развития, без каких бы то ни было органических конфигураций центральной нервозной системы.

   Такое продолжение мнения «олигофрении» приводит к нечеткости его осмысливания и к трудности исследования данной трудности.

   М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и остальные считают нужным грубо сузить группу состояний, относящихся к олигофрении, разумея под ними только те виды недоразвития трудных форм психической деятельности, какие не сопровождаются прогредиентным течением.

   М.С. Певзнер описывает олигофрению как особенный вид аномального развития, возникающего в итоге или потомственной патологии, или поражения зачатка или плода во время внутриутробного развития, или поражения центральной нервозной системы на самых ранних шагах развития малыша, и характеризующегося недоразвитием всей познавательной деятельности и, в индивидуальности, мышления. Г.Е. Сухарева считает, что при олигофреническом слабоумии в большей степени недоразвиты более дифференцированные фило- и онтогенетичеки юные системы при большей сохранности раньше сложившихся, эмоционально наиболее старых систем.

   Олигофрения – группа разных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям не прогредиентных патологических состояний, всеобщим признаком которых является присутствие врожденного или обретенного в раннем детстве (до 3-х лет) всеобщего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллектуальных возможностей.

   Под деменцией понимается распад наиболее или наименее сформированных интеллектуальных и остальных психических функций, т.е. при деменции владеет пространство обретенный умственный недостаток.

  Умственная отсталость — это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического поражения центральной нервозной системы (ЦНС). Понятие «умственной отсталости» по степени интеллектуальной неполноценности конструктивно к различной группе деток. Степень выраженности интеллектуальной неполноценности коррелирует (соотносится) со сроками, в какие появилось поражение ЦНС – чем оно вышло ранее, тем труднее последствия. Также степень выраженности интеллектуальных нарушений определяется интенсивностью действия вредоносных причин. Нередко умственная отсталость отягощена психическими болезнями разной этиологии, что просит не лишь их медикаментозного исцеления, но и организации мед. сопровождения таковых обучающихся в образовательных организациях.

В интернациональной классификации заболеваний (МКБ-10) выделено 4 степени умственной отсталости: простая (IQ — 69-50) , умеренная (IQ — 50-35), томная (IQ — 34-20), глубочайшая (IQ<20). 

Развитие малыша с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), хотя и проистекает на дефектной базе и характеризуется замедленностью, наличием отклонений от обычного развития, тем наименее, представляет собой поступательный процесс, привносящий высококачественные конфигурации в познавательную активность деток и их личностную сферу, что дает основания для оптимистического прогноза. 

Затруднения в психическом развитии деток с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обусловлены чертами их высшей нервозной деятельности (слабостью действий побуждения и торможения, замедленным формированием условных связей, тугопод.......................