Развития исследовательских умений младших школьников в процессе проектной деятельности по математике

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение 

высшего профессионального образования

«Шадринский государственный педагогический институт»

Педагогический факультет

Кафедра теории и методики начального образования

















Магистерская работа на тему: «Развития исследовательских умений младших школьников в процессе проектной   деятельности по математике»

направление 050100.68 – Педагогическое образование

подготовки магистра

магистерская программа «Начальное образование»













Студента 1 курса, 9 семестра магистратуры

Мальцева Е.О.

 (Ф.И.О.)

____________________

(подпись)





Научный руководитель

Разливинских И.Н.

(Ф.И.О.)

____________________

(подпись)





Шадринск, 2015



СОДЕРЖАНИЕ



ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………3

	ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО МАТЕМАТИКЕ 

1.1. Понятие, сущность и структура исследовательских умений младших школьников……………………………………………………………4

1.2. Организация проектной деятельности в начальной школе…….…11

1.3. Развитие исследовательских умений младших школьников посредством проектной деятельности по математике……...…………………16

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО МАТЕМАТИКЕ

2.1. Диагностика уровня развития исследовательских умений младших школьников на уроках математики…………………………………………

2.2. Реализация проектной деятельности по математике, направленной на развитие исследовательских умений у младших школьников……………...

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы…………………….

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………………..

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ …………………………….

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 ……………………………………………………………….






ВВЕДЕНИЕ



Одним из приоритетных направлений развития начального образования является формирование у младших школьников группы общеучебных умений. Но сейчас все уже хорошо понимают, что ориентировка обучения только на формирование у младших школьников знаний-умений, связанных с освоением учебного предмета, не может привести к серьёзным результатам в развитии личности ученика; необходимо, чтобы в поле зрения учителя постоянно находилась учебно-исследовательская деятельность, которой занимается ребёнок, – ее цель, мотив.

Только в этом случае учащийся становится активным участником деятельности или, как говорят психологи, ее субъектом. 

Предполагается, что образовательный процесс в школе должен быть направлен на достижение такого уровня образованности учащихся, который был бы достаточен для самостоятельного творческого решения мировоззренческих проблем теоретического или прикладного характера.






ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО МАТЕМАТИКЕ



Понятие, сущность и структура исследовательских умений младших школьников



Федеральные государственные стандарты устанавливаются в Российской Федерации в соответствии с требованием Статьи 7 «Закона об образовании» и представляют собой «совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего образования (ООП НОО) образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию» [4, с. 102]. 

Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения. Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов [7, с. 56].

Организация проектной и  исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях требует грамотного научно-обоснованного подхода и решения комплекса задач организационно-управленческих, учебно-методических, кадрового обеспечения, организационно-методических, информационных, дидактических и психолого-педагогических. 

Исследовательская деятельность обучающихся – это, прежде всего, деятельность, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвящённой данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы [9, с. 25]. 

Для раскрытия ключевого понятия «исследовательские умения» рассмотрим вспомогательное понятие «умения» с разных точек зрения.

С философской точки зрения умения – это:

	способность ставить разумные вопросы, которые показывают признак ума и проницательности [Кант]; 

	развитие общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение обучающимися различные виды деятельности [Бэкон];

	владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками [Абеляр];

	умение думать о каждой вещи именно так, как она есть сама по себе, – в этом настоящее назначение разума  [Алигьери];

	это прилагать знание на деле  [Аристотель].

	Е.А. Зимняя рассматривает умение как «выполнение действия (дела, задачи) с надлежащим качеством. Это освоенный человеком способ выполнения действия, способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях. Любое умение включает в себя представления, понятия, знания, навыки концентрации, распределения и переключения внимания, навыки восприятий, мышления, самоконтроля и регулирования процесса деятельности» [Зимняя]. 

	Е.А. Шашенкова трактует умения как «основанная на знаниях и навыках готовность человека успешно выполнять определённую деятельность. Умение представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере в главных промежуточных пунктах и конечной целей» [Шашенкова].

	Н.Л. Головизина под умениями понимает «промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. Умение обычно соотносят с уровнем, выражающимся на начальном этапе в форме усвоенного знания (правила, теоремы, определения и т.п.), которое понято учащимися и может быть произвольно воспроизведено. В последующем процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом. В случае каких-либо возникающих трудностей учащийся обращается к правилу с целью контроля за выполняемым действием или при работе над допущенными ошибками» [Головизина].

	С точки зрения В.А. Крутецкого, умение – это «подготовленность к теоретическим и практическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно, на основе усвоенных знаний, навыков и жизненного опыта» [Крутецкий].  

В педагогической литературе умения трактуются следующим образом:

	умения – это «способность человека выполнять определённые действия с высоким качеством и успешно справляться с деятельностью, включающей в себя эти действия» [Поволяева];

2) умение – освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретённых знаний и навыков. Формируется путём упражнений и создаёт возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях [Платонов].

Таким образом, проанализировав понятия «умения» с точки зрения философии, педагогики и психологии, можно подвести следующие выводы: умение – это приобретенный или полученный в течение жизни опыт, который человек использует в своей работе, действиях; другими словами это освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретённых знаний и навыков. Формируется путём упражнений и создаёт возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях.

Следующим шагом нашего исследования является рассмотрение ключевого понятия «исследовательские умения», к определению которого также существует несколько подходов.

	В.В. Успенский рассматривает исследовательские умения как «результат и меру исследовательской деятельности, т.е. как способности к проведению самостоятельных наблюдений, экспериментов, приобретаемой в процессе решения различного рода исследовательских задач» []. Автор также отмечает, что навыки исследователя предполагают умение вести сравнение, анализ, производить выделение существенных признаков, делать обобщения и выводы.

Авторы другого подхода Н.В. Сычкова, П.Ю. Романов рассматривают исследовательские умения как «способность к действиям, необходимым для выполнения исследовательской деятельности» [Сычева].

	В.С. Лазарев к числу основных действий, выполняемых при решении исследовательских задач, относит следующие: 

	- постановка исследовательских задач;

	- планирование решения задач;

	- выдвижение гипотез;

	- построение измеряемых величин и измерительных шкал;

	- сбор исходной информации (наблюдение);

	- экспериментирование;

	- анализ данных экспериментов или наблюдений и построение обобщений;

	- построение моделей действительности и работа с моделями.

	Таким образом, исследовательские умения нами понимаются как целенаправленное познание, комплекс логических построений и экспериментальных операций, выполненных в отношении объекта исследования для определения свойств объекта и закономерности его поведения.

Исследовательская деятельность помогает решать задачи развивающего характера в образовании младших школьников: 

	формирует универсальное умение ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем – профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни;

	формирует способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и четко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей;

	формирует системность и глубину знаний, критическое мышление учащихся.

Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически. Любой здоровый ребёнок уже рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Постоянно проявляемая детская активность – естественное состояние ребёнка. Именно это внутреннее стремление к познанию через исследование порождает исследовательское поведение и создаёт условия для исследовательского обучения. Начальная школа – важная ступень не только базового образования. Оно является основой для формирования азов исследовательской культуры [3, с. 182]. 

Таким образом, исследовательские умения детей младшего школьного возраста мы определяем, как интеллектуальные и практические умения, связанные с самостоятельным выбором и применением приемов и методов исследования на доступном детям материале и соответствующие этапам учебного исследования.

	В свою очередь, понятие «исследовательские умения» требует дополнительного уточнения его структуры. Анализируя суть этого понятия, отметим, что мнение ученых неоднозначно в данном вопросе.

	Основываясь на работах А.И. Савенкова, под общими исследовательскими умениями и навыками мы будем понимать следующие умения и навыки: видеть проблемы; задавать вопросы; выдвигать гипотезы; давать определения понятиям; классифицировать; сравнивать; наблюдать; проводить эксперименты; делать выводы и умозаключения; устанавливать причинно-следственные связи; структурировать материал; работать с текстом; доказывать и защищать свои идеи [Савенкова].

	Анализ и обобщение психолого-педагогической литературы позволяет А.И. Савенкову выделить основные компоненты исследовательских умений:

	1. Мотивационный:

	– потребность в овладении информацией (знаниями) и способами ее получения;

	– потребность в реализации творческих способностей;

	– потребность в общении со сверстниками, педагогами, научными сотрудниками;

	– потребность в достижении успеха и повышении статуса личности;

	– потребность в саморазвитии, самосовершенствовании и самостоятельности.

	Когнитивный:

	– знания об исследуемом объекте действительности;

	– знания учащихся о научном познании, его функциях и способах осуществления учебного исследования;

	– знания учащихся о возможных способах поиска, обработки и использования информации;

	– знания учащихся о возможных способах творческого разрешения проблемы исследования.

	Процессуальный:

	– умения работать с информацией (поиск и сбор нужной информации, ее оценка по степени важности для исследования; применение и оперирование найденной информацией);

	– логические умения (умения, с помощью которых учащиеся способны применять известные методы научного познания (наблюдение, сравнение, анализ, синтез, аналогия, классификация, дедукция, индукция, обобщение, абстрагирование, моделирование, конкретизация, метод выдвижения гипотез и др.));

	– умения творчески решать проблемы исследования (нестандартный подход к решению проблемы исследования; умение находить несколько решений проблемы и выбирать наиболее оптимальное);

	– умения правильно оформлять результаты проведённого исследования (правильно формулировать методологический аппарат исследовательской работы, структурировать собранный материал в параграфы и главы, формулировать выводы и результаты исследования).

	Рефлексивный:

	– осознание учащимися себя как субъекта учебно-исследовательской деятельности;

	– осознание учащимися цели, задач и предполагаемых результатов учебно-исследовательской работы;

	– оценку готовности к выполнению учебного исследования;

	– осознание учащимися ответственности за проделанную учебно-исследовательскую работу [5, с.20].

	А.Н. Леонтьевым изучена структура исследовательской деятельности: она включает в себя потребность, цель, условия ее достижения и действия. «Исследовательская деятельность на психологическом уровне - это единица жизни, определенная психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире» [10, с. 32].

	Таким образом, мы видим, среди ученых нет единого мнения о структуре исследовательских умений учащихся. Проведенный анализ толкований структуры исследовательских умений говорит о разном содержании, что вкладывают авторы различных областей знаний в данное понятие. При этом общим и бесспорным является то, что во всех случаях исследовательские умения должны соответствовать основным обобщенным этапам исследовательской деятельности. 

Резюмируя изложенное в параграфе, отметим следующее:

		Умение – освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретённых знаний и навыков. Формируется путём упражнений и создаёт возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях.

		 Исследовательские умения младших школьников – это интеллектуальные и практические умения, связанные с самостоятельным выбором и применением приемов и методов исследования на доступном детям материале и соответствующие этапам учебного исследования. 

		Структура исследовательских умений младших школьников включает четыре взаимосвязанных компонента: мотивационный, когнитивный, процессуальный и рефлексивный.

	

1.2. Организация проектной деятельности в начальной школе



	Важнейшим приоритетом начального образования является формирование общеучебных умений и навыков, которые в значительной мере предопределяют успешность всего последующего обучения ребёнка.

	В основе развития исследовательских умений лежит два главных вида учебно-познавательной деятельности учащихся: проектная деятельность в микрогруппе, практическая работа в библиотечном фонде, а также изучение рекомендаций по организации учебно-исследовательской деятельности [6, с. 38].

Начальное обучение закладывает основы для формирования приёмов умственной деятельности: школьники учатся проводить анализ, сравнение, классификацию объектов, устанавливать причинно-следственные связи, закономерности, выстраивать логические цепочки рассуждений. Изучая математику, они усваивают определённые обобщённые знания и способы действий [8, с. 67].

Опираясь на опыт и интересы школьника, учитель помогает ему выбрать направление, цели и содержание учебной деятельности в зоне ближайшего развития, пути и формы ее реализации, методы анализа и оценки результата, выстроить деятельность по выполнению проекта. Следовательно, когда речь идёт о взаимодействии учителя и ученика в процессе создания проекта, правильнее говорить о методе проекта. Таким образом, понятия «проектное обучение», «метод проектов», «учебная проектная деятельность» взаимосвязаны, а метод проектов и проектная учебная деятельность являются компонентами проектного обучения [11].

Сущность понятия «проектная деятельность» связана с такими научными понятиями и категориями как «проект», «деятельность», имеющими разноплановый характер, как с точки зрения различных отраслей научного знания, так и с точки зрения разных уровней методологии науки. Понятие «проектная деятельность школьников» находит свое отражение на стыке двух основополагающих гуманитарных дисциплин – педагогической и психологической науки. Обучение проектной деятельности предполагает учет, как основных закономерностей педагогического процесса, так и ее психологическое содержание [44].

По мнению Н.В. Матяш проектная деятельность является «интегративным видом деятельности, синтезирующим в себе элементы игровой, познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, учебной, коммуникативной, а главное творческой деятельности» [Матяш]. Проектная деятельность школьников тесно связана с проблемой творчества, является творческой по сути. На основании этого, Н.В. Матяш утверждает, что «творческая проектная деятельность школьников – это деятельность по созданию изделий и услуг, обладающих объективной или субъективной новизной, имеющих личностную или общественную значимость» [Матяш]. 

В педагогической литературе приведено несколько вариантов толкования слова проект, такие как:

а) проект (от лат. Projectus – брошенный вперёд, выступающий, выдающийся вперёд) – замысел, идея, образ, воплощённые в форму описания, обоснования, расчётов, чертежей, раскрывающих сущность замысла и возможность его практической реализации [14, с. 98];

б) проект – это работы, планы, мероприятия и другие задачи, направленные на создание уникального продукта (устройства, работы, услуги) [42].

По мнению Н.Н. Боровской проектная деятельность способствует развитию следующих способностей у школьников:

	коммуникативных, которые развиваются в процессе обсуждения творческих заданий, организации консультации с учителем, защиты в общении со сверстниками самых смелых идей;

	личностных, а именно самобытности и гибкости мышления, фантазии, любознательности, здоровых творческих амбиций;

	социальных: способности к коллективной деятельности, готовности соблюдать самодисциплину, терпимости к мнению других;

	литературно-лингвистических: описание идеи, разработка рекламного прайс-листа, импровизация в процессе защиты;

	математических: расчет затрат, соотнесение формы и объема, пространства и времени;

	художественно-соматических: разработка изделий, их дизайн;

	манипулятивных: умение пользоваться инструментами и приспособлениями, координация движений;

	технологических: наглядно-образная память, абстрактно-логическое мышление [43].

Анализ педагогической и методологической литературы показал, что ученые выделяют следующие виды проекта (по характеру предметной области проекта): инвестиционный, инновационный, научно-исследовательский, учебно-образовательный, смешанный/комбинированный. [45].

Е.С. Полат предлагает использовать в процессе обучения в начальной школе следующие виды проектов, которые представлены в табл. 1.1.

Таблица 1.1

Виды проектов

Виды

Особенности

Виды презентаций

Исследовательские проекты

Включает обоснование актуальности избранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей проверкой, обсуждение полученных результатов

Научная конференция, отчет исследовательской работы, пресс-конференция, телепередача и т.д.

Творческие проекты

Предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов

Творческие работы (сказки, стихи, рисунки, поделки и т.д.)

Информационные проекты

Направлены на сбор информации о каком-либо объекте, явлении с целью ее обобщения и представления широкой аудитории

Итогами такого проекта может быть публикация в СМИ, в Интернете, создание информационной среды класса и школы (энциклопедии, рекламный ролик, газета, журнал, книга, фильм)

Практико-ориентированные проекты

Нацелены на социальные интересы самих участников проекта или его заказчика. Цель такого проекта заранее определена, а сам проект может быть использован в жизни класса, школы, села.

Игра, экскурсия, сценарий праздника, дидактический материал и т.д.

Мини-проекты

Укладываются в 1-2 урока

Вся работа над проектом проходит на уроке, к концу урока готовый результат.

Краткосрочные проекты

Укладываются в 4-6 уроков

Уроки используются для координации деятельности участников проекта, основная работа по подбору информации, изготовлению продукта и подготовке презентации осуществляется во внеклассной работе или дома.

Недельные проекты

Выполняются в группах или индивидуально

Проектная деятельность проходит при участии руководителя, возможно сочетание классных форм работы (мастерские, лекции, эксперименты) с внеклассными (экскурсии)



Для организации проектной деятельности в начальной школе, по мнению В.В.Серикова, необходимо пройти следующие этапы:

1. Подготовка к выполнению проекта (формирование групп, выдача заданий). Имеет практическую направленность, которую определяет специфика содержания и возрастные особенности детей. В этом случае урок полностью утрачивает свои традиционные основания и становится новой формой общения учителя и учащихся в плане производства нового для учеников знания [40].

Младший школьный возраст является начальным этапом вхождения в проектную деятельность. Проектная деятельность соответствует целям и задачам современного образования, среди которых можно назвать подготовку школьников к познанию объективных законов природы и общества через самостоятельное конструирование и решение проблем в виде своеобразных проектов по различным направлениям [35, с. 20].

2. Планирование работы (распределение обязанностей, определение времени индивидуальной работы). Проектная деятельность носит групповой характер, что будет способствовать формированию коммуникативных умений, таких как умение, распределять обязанности в группе, аргументировать свою точку зрения и др. Необходимо вовлечь в работу над проектом как можно больше учеников класса, предложив каждому задание с учетом уровня его математической подготовки. Деятельность учащихся в рамках предлагаемого проекта обеспечивает им возможность «проживания» всех этапов формирования умственной деятельности. Практические задания и задачи ориентированы на физическое выполнение тех действий, для которых не хватает времени в аудитории. Организация проектной деятельности в начальных классах специфична и требует соблюдения некоторых условий [7, с. 56].

3. Исследование (учащиеся осуществляют поиск, отбор и анализ нужной информации; экспериментируют, находят пути решения возникающих проблем, открывают новые для себя знания по теме; учитель корректирует ход выполнения работы). Основной принцип работы в условиях проектной деятельности на данном этапе – опережающее самостоятельное ознакомление школьников с учебным материалом и коллективное обсуждение на уроках полученных результатов, которые оформляются в виде определений. Основными задачами исследовательской работы являются:

- формирование у школьника интереса к научному творчеству, обучение методике и способам самостоятельного решения исследовательских задач;

- развитие творческого мышления и самостоятельности, углубление и закрепление полученных при обучении теоретических и практических знаний;

- выявление наиболее одаренных и талантливых школьников, использование их творческого и интеллектуального потенциала для решения актуальных задач. [27, с. 109].

4. Обобщение результатов (учащиеся обобщают полученную информацию, формулируют выводы и оформляют материал для групповой презентации) [28, с. 186].

5. Презентация (итоговый отчет каждой группы осуществляется в конце учебного года, учащиеся представляют «портфолио»). Реализует задачу выявления творческих способностей, склонностей и одаренностей к различным видам деятельности. При добросовестной самостоятельной работе школьников на уроках удается значительно увеличить объем изучаемого материала. Отношение школьников к выполнению домашних заданий (помимо проектных) существенно меняется. Дети уже не боятся совершать ошибки, становятся более изобретательными в способах доказательства и решения задач. Этому способствуют задания проекта, совместная интеллектуальная деятельность рабочих групп, консультации учителя [32, с. 48].

6. Оценка результатов проектной деятельности и подведение итогов (каждый ученик оценивает ход и результат собственной деятельности в группе, каждая рабочая группа оценивает деятельность своих участников, учитель оценивает деятельность каждого ученика, подводит итоги проведенной учащимися работы, отмечает успехи каждого). В процессе обучения математике на уроке и во внеурочной деятельности используется монопредметное исследование. Вместе с тем многие знания по математике используются в других видах исследований. В содержание проектной деятельности заложено основание для сотрудничества детей с членами своей семьи, что обеспечивает реальное взаимодействие семьи и школы [36, с.33].

Проектная деятельность особенно способствуют развитию коммуникативной компетентности у младших школьников: дети учатся общаться друг с другом, взаимодействовать в группах, уважать мнение других и доказывать свою точку зрения. Кроме этого формируются организационные умения – учатся распределять обязанности в зависимости от способностей и интересов; оценочные – учатся оценивать результат своей деятельности и деятельности других; презентационные – учатся выступать перед аудиторией, отвечать на незапланированные вопросы, использовать различные средства наглядности [38].

Основными параметрами оценивания исследовательской работы должны стать: теоретическое видение исследовательской проблемы; сформированность исследовательских умений и практических навыков; культура оформления исследовательской работы [46].

Для того чтобы успешно организовать проектную деятельность учителю необходимо в полной мере изучить сущность метода проектов, этапы работы над ним, принципы, знать критерии оценки проектной деятельности и то, какие знания, умения и навыки формируются у участников такой деятельности [19, с. 124].

Е.С. Полат выделяет следующие требования проектной деятельности:

1) наличие значимой в исследовательском плане проблемы (задачи), требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;

2) практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

3) самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

4) структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

Использование исследовательских методов, предусматривающих определённую последовательность действий: определение проблемы и вытекающих из неё задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»); выдвижение гипотез и их решение; обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений и пр.); обсуждение способов оформления конечных результатов (презентации, защиты, творческих отчетов, просмотров и т.д.); сбор, систематизация и анализ полученных данных; подведение итогов, оформление результатов, их презентация; выводы, выдвижение новых проблем исследования [Полат].

По мнению О.В. Швецова, младший школьный возраст является начальным этапом вхождения в проектную деятельность, закладывающим фундамент дальнейшего овладения ею. Проектная деятельность в младшей школе должна осуществляется поэтапно. На каждом этапе следует использовать определённые методы обучения. Автор говорит о сущности метода демонстрации образцов ранее выполненных проектов, метода информационной поддержки, метода мозговой атаки, метода мини-маркетингового исследования, метода мини-маркетингового сравнения, метода информационной поддержки, метода дизайна, метода морфологического анализа, метода фокальных объектов, алгоритмического метода исследования проектируемого объекта, метода упражнений и других [Швецова].

Подводя итоги данного параграфа, выделим следующие, важные для нашего исследования, положения: 

1. Проектная деятельность – это сотрудничество педагога и учащегося, развитие творческих способностей, является формой оценки в процессе непрерывного образования, дает возможность раннего формирования профессионально-значимых умений учащихся. 

2. Этапы организации проектной деятельности в начальной школе: подготовка к выполнению проекта; планирование работы; исследование; обобщение результатов; презентация4 оценка результатов проектной деятельности и подведение итогов.



1.3. Развитие исследовательских умений младших школьников посредством проектной деятельности по математике

	

	Предметом нашего исследования выступает процесс развития исследовательских умений младших школьников, что требует анализа понятий «развитие», «развитие исследовательских умений младших школьников».

			Развитие с философской точки зрения является основополагающей категорией гуманитарных наук. Исторические науки изучают процесс развития общества во всей его конкретности и многообразии. Исследуя на базе исторических источников факты, события, процессы, исторические науки выявляют общие тенденции и закономерности исторического развития [9, с. 100].

			С психологической точки зрения развитие понимается как «сфера знаний, содержащих информацию в основном о законах возрастного преобразования психологии детей. Возрастную психологию нельзя представлять себе вне развития, как нечто неизменное. Точно так же развитие немыслимо без выделения его возрастных особенностей» [2, с. 38].

	В педагогических словарях понятие «развитие» трактуется следующим образом:

	а) развитие – это процесс и результат количественных и качественных изменений человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. В человеческом развитии проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные и наоборот [46].

			б) развитие – это процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящий к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека [46].

			Анализируя данное понятие, мы под развитием будем понимать процесс достижения ранее не достигаемого результата.

		Опираясь на имеющиеся исследования по обозначенной проблеме и учитывая сущность и структуру понятия «исследовательские умения младших школьников», мы сформулировали определение развития исследовательских умений младших школьников, понимая его как целостный педагогический процесс, направленный на интеллектуальные и практические умения, обусловленные самостоятельным выбором и применением приёмов и методов исследования на доступном детям материале. 

Подготовка ребёнка к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшей задачей современного образования. Это важно и потому, что самые ценные и прочные знания добываются ребёнком самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий.

Организация учебной проектной деятельности в начальной школе позволяет акцентировать внимание на целях, содержании, формах, методах и средствах обучения и предполагает проектирование программы включения младших школьников в проектно-исследовательскую деятельность, ее поэтапную реализацию с систематическим анализом получаемых результатов и корректировку в соответствии с полученными результатами.

В процессе включения младших школьников в проектно-исследовательскую деятельность перед учителем встает проблема организации решения единых проектно-исследовательских задач при различном уровне развития исследовательского опыта учащихся, это и является основной целью включения младших школьников в проектно-исследовательскую деятельность. В решении этой проблемы следует исходить из того, что необходимо подбирать такие приемы и формы работы, в которых ученики смогли проявить и обогатить свой индивидуальный исследовательский опыт. Для этого предусмотрена организация проектно-исследовательской деятельности на основе дифференциации и индивидуализации [65, с.21].

Так, например, А.В. Хуторской рассматривает элементы математических исследований учащимися начальной школы в виде составления собственных числовых рядов, числовых таблиц, выявления связей чисел и геометрических фигур, обнаружения математических закономерностей в окружающих явлениях, придумывания и применения собственных мер измерения [79, с.92].

Для раскрытия главного положения проанализируем типологию математических задач программы начальной школы и произведем следующее условное разделение их на два типа, взаимно дополняющих друг друга. В некоторых случаях они могут быть объединены в общее задание.

1 тип – стандартные задачи, обеспечивающие деятельность учащихся по образцу или изученному правилу (выполнение вычислений, измерений, практических заданий и т.п.)

2 тип – задачи, обеспечивающие деятельность по выработке интеллектуальных навыков, включающих в себя ряд исследовательских умений:

	умение проводить анализ наблюдаемых объектов и выполнять описание наблюдений;

	умение классифицировать объекты (выделять существенные признаки объекта или последовательности объектов, устанавливать основание классификации или делать выбор основания);

	умение обобщать и находить закономер.......................