Развитие творческого мышления младшего школьника

Федеральное агентство по  образованию РФ.
Ульяновский государственный  педагогический университет
 имени И.Н.Ульянова.
Кафедра педагогики и психологии младшего школьника.




КУРСОВАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА








Студентки НОИ-04-2
                                                                                                              Липатовой А. В.    
      
                                                                                                
Научный руководитель:
Абрамова Ольга      
Анатольевна          

Ульяновск 2008.
Оглавление.
стр.
Введение  ……………………………………………………………………………....3                                                                                                                          
1 Глава.  Теоретические, методологические и педагогические основы развития творческого мышления младших школьников ………………………………………6
1.1 Понятие творческого мышления и педагогические  принципы его развития…6
1.2  Проблема развития и условия формирования творческого мышления младших школьников ……………………………………………………………..14  
1.3 Роль развивающего обучения в развитии творческого мышления младших школьников …………………………………………………………………………18
2 Глава. Опытно – экспериментальная работа по развитию творческого мышления школьников ……………………………………………………………24
2.1. Констатирующий эксперимент……………………………………………….25
2.2.Формирующий эксперимент. Рекомендации по совершенствованию процесса формирования творческого мышления у младших школьников ……30
2.3. Контролирующий эксперимент. Анализ результатов ………………………33
Заключение ………………………………………………………………………...37
Список литературы   ………………………………………………………………38












Введение
Актуальность исследования: Современная российская система образования претерпевает множество изменений: появление инновационных учебных заведений, изменение содержания образования, использование новых программ и пособий, применение новых педагогических технологий и др., что создает предпосылки к возможности организации процесса формирования творчества у учащихся в условиях школы. В настоящее время во всех сферах деятельности наиболее ценимы люди, способные мыслить и действовать нестандартно, имеющие многосторонний и оригинальный взгляд на действительность.
      Уже давно ученые пытались разгадать загадку творчества. Отечественными исследователями были Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев.  Первыми объектами изучения были люди науки и искусства. Анализировались их дневники, письма, высказывания. Большинство авторов великих изобретений выделяли две стадии творческого процесса: первая стадия - длительные размышления над изучаемыми фактами и явлениями; вторая стадия - короткое озарение и интуитивно принятые решения.
       Во второй половине XX века исследования творческого мышления стали расширяться. Зарубежные исследователи, такие как Дж. Гилфорд, Н. Марш, Ф. Хеддон, Л. Кронбах, Е. П. Торренс, связывали творческое мышление с «креативностью». Были составлены первые диагностические задания, выявляющие уровень развития творческого мышления. Стали экспериментально изучаться процессы творчества детей и подростков. Разрабатывались первые учебные программы формирования творческих способностей. В это время были выявлены психологические составляющие творческой деятельности: 
* гибкость ума; 
* систематичность и последовательность мышления; 
* диалектичность; 
* готовность к риску и ответственности за принятое решение.
       С новой остротой проблема исследования и диагностики творческого потенциала личности встала в нашей стране в последние годы. Все больше внимания уделяется проблемам развивающего обучения (Л.В. Занкова, Эльконина - Давыдова, Е.Н. Кабановой - Меллер). Небывалый рост объема информации требует от современного человека таких качеств, как инициативность, изобретательность, предприимчивость, способность быстро и безошибочно принимать решения, а это невозможно без умения работать творчески, самостоятельно. Если в недавнем прошлом основной задачей, стоящей перед учителем, была передача ученикам определенной суммы знаний, то в настоящее время на первый план выдвигается задача развития учащихся в процессе обучения.
       В "законе об образовании"  (статья 14) говорится, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, развитие ее творческих способностей, создание условий для самореализации личности.
      Данная работа посвящена изучению вопроса  развития творческого мышления у учащихся начальной школы.
Проблема исследования: педагогические условия эффективности развития творческого мышления младших школьников.
Цель исследования: поиск путей повышения эффективности развития творческого мышления младших школьников.
Объект   исследования:  развитие  творчества   в   учебном   процессе   школы,   активизация мыслительной деятельности младших школьников. 
Предмет исследования: развитие творческого мышления учащихся. 
Гипотеза исследования: использование дидактического занимательного материала приводит к развитию творческого мышления.
Задачи исследования:
** Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по развитию творческого мышления учащихся;
** Теоретически   выявить и обосновать   педагогические   условия влияющие на процесс развития творческого мышления;
** Экспериментальным путем доказать эффективность выявленных педагогических условий на развитие творческого мышления; 
Метод исследования: 
«Краткий тест творческого мышления» П. Торренса.
Этапы исследования:
1 этап. (Сентябрь – Ноябрь 2007 год) 
Выбор темы курсовой работы. Подбор педагогической, психологической и методической литературы по теме. Написание введения.   
2 этап. (Декабрь – апрель 2008 год) 
Основной этап: разработка гипотезы курсовой работы; организация и проведение констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента.
3 этап. (Апрель – май 2008 год) 
Обобщающий этап: анализ полученных экспериментальных данных и их математическая обработка; литературное оформление курсовой работы.
Практическая значимость исследования: 
Проведенное педагогическое исследование по развитию творческого мышления младшего школьника окажет большую практическую помощь учителям начальных классов, воспитателям, родителям и студентам педагогических факультетов.
 База исследования: МОУ СОШ №4 имени Д. И Ульянова г. Ульяновска, 3 «А» класс, 19 человек.
Структура работы: Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы.



1. Глава. Теоретические и методологические основы развития творческого мышления младших школьников.
1.1.Понятие творческого мышления и педагогические принципы его развития.
     В зарубежной психологии творческое мышление чаще связывают с термином «креативность». В 60-х годах XX века толчком к выделению этого типа мышления послужили сведения об отсутствии связи между интеллектом и успешностью решения проблемных ситуаций. Было установлено, что последняя зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Такой тип мышления (Дж. Гилфорд, Н. Марш, Ф. Хеддон, Л. Кронбах, Е. П.  Торренс) назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта - как мышление, связанное с созданием или открытием чего-либо нового.
     Для определения уровня креативности Дж. Гилфорд выделил 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них:
1) беглость мысли - количество идей, возникающих в единицу времени;
2) гибкость мысли — способность переключаться с одной идеи на другую;
3) оригинальность - способность производить идеи, отличающиеся от
общепринятых взглядов;
4) любознательность — чувствительность к проблемам в окружающем
мире;
5) способность к разработке гипотезы;
6) ирреальность - логическая независимость реакции от стимула;
7) фантастичность - полная оторванность ответа от реальности при
наличии логической связи между стимулом и реакцией;
8) способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу;
9) способность усовершенствовать объект, добавляя детали. [10,с.48].
     
     Е. П. Торренс выделяет четыре основных параметра, характеризующих креативность: 
* легкость - быстрота выполнения текстовых заданий;  
* гибкость - число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов;
* оригинальность - минимальная   частота   данного   ответа   к однородной группе; 
* точность выполнения заданий.
     Особый тип мышления, называемый в зарубежной психологии креативностью, в настоящее время широко изучается англо-американскими учеными, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена.
     В отечественной психологии так же широко разрабатываются проблема творческого мышления человека. Она ставится как проблема продуктивного мышления в отличие от репродуктивного. Психологи единодушны в признании того, что в любом мыслительном процессе сплетены продуктивные и репродуктивные компоненты. Большое внимание уделяется раскрытию сущности творческого мышления, выявлению механизмов творческой деятельности и природы творческого мышления.
     И.Я. Лернер характеризует творческое мышление по его продукту. Учащиеся в процессе творчества создают субъективно новое, при этом проявляя свою индивидуальность.
     С точки зрения Д.Б.Богоявленской, творчество является ситуативно - нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы.
     По В.Н.Дружинину, творческое мышление - мышление, связанное с преобразованием знаний (сюда он относит воображение, фантазию, порождение гипотез и прочее).
     Суть творческого мышления сводится, по Я.А.Пономареву, к интеллектуальной активности и чувственности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности.
     Творческое мышление возникает в процессе осуществления и связано с порождением «побочного продукта», который и является творческим результатом.
     Выделяя признаки творческого акта, все исследователи подчеркивают его бессознательность, неконтролируемость волей и разумом, а также измененность состояния сознания.
     Второй признак творческого мышления - спонтанность, внезапность творческого акта от внешних ситуативных причин.
     Таким образом, главная особенность творческого мышления связана со спецификой протекания процесса в целостной психике как система, порождающей активность индивида.
     Иное дело - оценка продукта как творческого. Здесь в силу вступают социальные критерии: новизна, осмысленность, оригинальность и т.д.
     С творческим мышлением сопряжены два личностных качества: интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.
     В качестве «ментальной единицы» измерения творчества мыслительного акта, «кванта творчества», Я.А.Пономарев предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задачи.
     И. Л. Лернер считает, что основу творческого мышления представляют следующие черты:
- самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;
- видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях;
- видение новой функции знакомого объекта;
- видение структуры объекта, подлежащего изучению, то есть быстрый, подчас мгновенный охват частей, элементов объекта в их соотношении друг с другом;
- умение видеть альтернативу решения, альтернативу подхода к его поиску;
- умение комбинировать ранее найденные способы решения проблемы в новый способ и умение создавать оригинальный способ решения при известности других.
     Овладев этими чертами, можно развивать их до уровня, обусловленного природными задатками и усердием. Однако перечисленным чертам свойственна одна способность - «они не усваиваются в результате получения информации или показа действия, их нельзя передать иначе как включением в посильную деятельность, требующую проявления тех или иных творческих черт и тем самым эти черты формирующую» [28, с. 10-17].
     Д.Б.Богоявленской была выделена (1983 г.) единица измерения творчества, названная «интеллектуальной инициативой». Она рассматривается как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация, ценности, личностные черты. К числу основных личностных черт относят: когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.
     Итак, в отечественной психологии исследования творческого мышления анализируются разными авторами по-разному, тем не менее, все еще незначительно количество исследований в этой области.
     Таким образом, творческое мышление - мышление, связанное с созданием или открытием принципиально нового субъективного знания, с генерацией собственных оригинальных идей.
     Показателем, характеризующим творческое мышление и на которые мы будем основываться в своем исследовании, следующие: беглость, гибкость и оригинальность мысли.
Беглость включает в себя два компонента: легкость мышления, т.е. быстрота переключения - текстовых заданий и точность выполнения задания.
Гибкость мыслительного процесса - это переключение с одной идеи на другую. Способность найти несколько различных путей решения одной и той же задачи.
Оригинальность - минимальная частота данного ответа к однородной группе.
Выделяются следующие педагогические принципы развития творческого мышления:
   Индивидуализация и дифференциация обучения.
    Умственное развитие составляют как знания (включая и приемы, методы познания), так и обучаемость, способность приобретать эти знания. 
    Как показали многочисленные эксперименты, весьма существенны индивидуальные различия в уровне усвоения знаний. Школьники, находящиеся в идентичных условиях обучения, усваивают новый для них материал по-разному: одни на высоком, другие на среднем, третьи на низком уровне. При этом показатель уровня усвоения, характерный для того или иного учащегося, довольно устойчив (колебания хотя и имеют место, но обычно в пределах ближайшего уровня). В уровнях усвоения знаний проявляются типичные для учащихся устойчивые особенности психики, от которых зависит успешность учебной деятельности, возможность решать проблемы, требующие предусмотренных программой знаний. Школьники, усвоившие эти знания на низком уровне, не смогут их использовать при решении таких проблем. 
    Возможно ли доведение каждого учащегося массовой школы до высшего уровня овладения определенными знаниями? 
    Эксперименты показали, что возможно достижение высшего уровня овладения новым для них понятием всеми учениками, но различным путем. Одни достигают этого уровня уже на основе первичного знакомства с новым для них понятием; для других требуется в среднем решение от 10 до 20 задач с опорой при затруднении на помощь экспериментатора. Третьим необходимо было решить около сотни задач для полного овладения новым для них понятием. 
    Таким образом, в условиях индивидуализации обучения различия в уровнях знаний (по тому или иному разделу программы) могут быть сняты. В массовой школе, где обычно нет реального учета индивидуальных различий, к концу изучения определенного раздела программы разница в уровнях его усвоения несколько сглаживается, но все же остается весьма значительной. 
    На успешность учебной деятельности, связанной с продвижением в развитии, большое влияние оказывают и другие стороны психики учащихся, и прежде всего - их умственная работоспособность, которая может в некоторой степени компенсировать наличие относительно невысокой общей успеваемости. 
    На продуктивность мыслительной деятельности весьма существенно влияет такое качество личности как интеллектуальная активность, или, по терминологии Д. Б. Богоявленской, интеллектуальная инициатива. Как показали исследования Д. Б. Богоявленской, наличие высоких умственных способностей еще не гарантирует проявление высокого уровня инициативы; нередко весьма способные люди ограничиваются и удовлетворяются решением той или иной поставленной проблемы более элементарным способом, хотя, при соответствующем побуждении со стороны, решают ту же проблему на самом высоком уровне. 
   Оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности
    Проблемность и другие принципы развития творческого мышления не могут быть реализованы без учета возрастных и индивидуально-типических особенностей мышления. Возрастным особенностям интеллектуального развития посвящено немало исследований. В них выявлена стадиальность развития интеллекта, дана характеристика каждой стадии в зависимости от ведущего вида мыслительной деятельности. 
    На первой стадии ведущим является наглядно-действенное, практическое мышление, которое осуществляется в конкретной ситуации, в процессе практических действий с реальными предметами. У маленьких детей это «мышление руками». Малыш тянется к игрушке, не может её достать и после ряда попыток использует палку или лезет на табуретку, чтобы получить заинтересовавший его предмет. На второй стадии преобладает наглядно-образное мышление; оно позволяет решать задачи на основе оперирования уже не реальными предметами, а образами восприятия и представлений, содержащимися в детском опыте. Связь мышления с практическими действиями хоть и сохраняется, но не является такой прямой, непосредственной, как раньше. Чтобы решать задачи ребенок должен отчетливо воспринимать, наглядно представлять рисуемую в них ситуацию. 
    На третьей, высшей, ступени развития ведущую роль в мыслительной деятельности приобретает отвлеченное, абстрактно-теоретическое мышление. Мышление выступает здесь в форме отвлеченных понятий и рассуждений, отражающих существенные стороны окружающей действительности, закономерные связи между ними. Овладение в ходе усвоения основ наук понятиями, законами, теориями оказывает значительное влияние на умственное развитие школьников. Оно раскрывает богатые возможности самостоятельного творческого приобретения знаний, их широкого применения на практике. 
    Полученная в исследованиях характеристика стадий мышления позволила наметить основную линию его развития - от практического мышления, скованного конкретной ситуацией, к отвлеченному абстрактно-теоретическому мышлению, безгранично расширяющему сферу познания, позволяющему выходить далеко за пределы непосредственного чувственного опыта. 
    Под влиянием всевозрастающих требований к школьному образованию психологи начали исследовать «зону ближайшего развития» детей. Была поставлена задача выяснить, каковы возможности мышления детей, если так изменить содержание и методы обучения, чтобы они активизировали развитие отвлеченного, абстрактно-теоретического мышления (В. В. Давыдов, С. Ф. Жуйков, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, А. В. Скрипченко, Д. Б. Эльконин и др.). 
    Эксперименты блестяще подтвердили гипотезу о гораздо больших, чем считалось ранее, возможностях интеллекта детей. Оказалось, что уже первоклассники могут оперировать отвлеченными символами, решать задачи на основе формул, овладевать грамматическими понятиями и т. д. 
    Вместе с тем установка на более раннее развитие отвлеченного, понятийного мышления, на его формировании на основе движения «от абстрактного к конкретному» - вероятно, вследствие подчас ошибочного понимания сущности этого процесса - на практике нередко приводит к недооценке роли наглядности, конкретизации знаний, а также к значения деятельности и других видов мышления. Нельзя забывать о том, что и отвлеченное, абстрактно-теоретическое мышление, далеко выходя за пределы чувственного опыта, только тогда обладает действенной силой, позволяет проникать в суть познаваемой действительности, когда оно неразрывно связано с наглядно-чувственными данными. Форсированное развитие отвлеченного мышления, без достаточной конкретизации усваиваемого материала, без связи с наглядно-практическим и наглядно-образным мышлением может привести к формальному усвоению знаний, к образованию пустых абстракций, оторванных от живой действительности. 
    Гармоничное развитие личности предполагает активизацию всех видов мышления, их совершенствование. Необходимость развивать различные виды мыслительной деятельности вытекает из специфики продуктивного, творческого мышления. Процесс открытия новых знаний и у ребенка, впервые познающего давно открытые человечеством истины, и у ученого, впервые проникающего за пределы известного, не происходят в виде строгих логических рассуждений, непосредственно опирающихся на знакомые закономерности. Решение проблемы нередко происходит интуитивно, и в этом процессе существенную роль играют и практическое и образное мышление, непосредственно связанное с чувственной опорой. 
    Решение проблемы в словесном плане, на основе теоретических рассуждений развертывается постепенно, звено за звеном. человеку невозможно при этом охватить все необходимые звенья, что затрудняет установление взаимосвязи между ними. Включение в этот процесс наглядно-образного мышления дает возможность сразу, «одним взглядом» охватить все входящие в проблемную ситуацию компоненты, а практические действия позволяют установить взаимосвязь между ними, раскрыть динамику исследуемого явления и тем самым облегчают поиск решения. 
    Преобладание практических, образных или понятийных видов мыслительной деятельности определяется не только спецификой решаемой проблемы, но и индивидуальными особенностями самих людей. Вот почему мы полагаем, что одним из важнейших принципов развития творческого мышления является оптимальное (отвечающее целям обучения и психическим особенностям индивида) развитие разных видов мыслительной деятельности: и абстрактно-теоретического, и наглядно-образного, и наглядно-действенного, практического мышления. 
     1.2. Проблема развития и условия формирования творческого мышления младших школьников.
     В психологии развития существуют три подхода к проблеме развития творческого мышления: 1)генетический, отводящий основную роль наследственности; 2)средовой, представители которого считают решающим фактором развития внешние условия; 3)генотип - средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.
     В своей работе буду придерживаться третьего подхода, согласно которому развитие креативности идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность.
     Однако и в этом подходе существует несколько направлений. В.Н.Дружинин, В. И. Тютюнина и другие считают необходимым для развития творческого мышления:
- отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца, регламентированного поведения;
- наличие позитивного образца творческого поведения;
- создание условий для подражания творческому поведению;
- отсутствие социального подавления творческого поведения.
     Они выделяют различия между условиями повседневной жизни индивида и достигнутым им уровнем творческого мышления. Идея эта по существу бихевиористская и заключается в том, что развитию творческого мышления способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. А этап имитации является необходимым звеном развития творческой деятельности.
     Дж. Вулвилл и Р. Лоу развитие творческого мышления не сводят к накоплению опыта, а представляют как структурное изменение операционного состава. Развитие (в рамках теории Ж.Пиаже) трактуется как возникновение уравновешенной структуры или уравновешивание (возникновение когнитивного конфликта). Творческое мышление развивается благодаря процессам, подобным «уравновешиванию» и запускаемым при возникновении когнитивного конфликта.
     ПЛ. Гальперин разработал развивающий метод, основанный на социальном взаимодействии. Идея социального научения (А.Бандура) заключается в том, что мы способны учиться, наблюдая за поведением других людей и принимая его за образец. Образцы творческого поведения могут передавать определенный подход к решению задач, к определению зоны поиска.
     Идея социо-активного конфликта предполагает, что взаимодействие между субъектами, обладающими разными точками зрения на вопросы и разными стратегиями решения задачи, приводят к возникновению внутреннего конфликта и неравновесия, что дает импульс творческому развитию индивида (В. Дуаз и Г. Мюньи).
     Таким образом, существует множество направлений в изучении проблемы развития творческого мышления, мы рассмотрим два из них:
- влияние условий воспитания и повседневной жизни; 
- поведение во время развивающего эксперимента.
     Важную роль в подготовке к творческому труду играет начальная школа. Именно в младшем школьном возрасте заключается психологическая основа для такой деятельности. Развиваются воображение и фантазия, творческое мышление, воспитывается любознательность, формируются умения наблюдать и анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы, практически оценивать деятельность, активность, инициативу. Начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности, формируются потребности, лежащие в основе творчества.
     Отличительный признак творческой деятельности детей - субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но в то же время выполняться по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не являться творчеством. И в то же время ребенок может предложить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируя известное.
     Успешное формирование у младших школьников творческого мышления возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детского творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления.
     П.Б. Блонским были точно подмечены основные отличительные черты детского творчества: детский вымысел скучен, и ребенок не критически относится к нему; ребенок - раб своей бедной фантазии. Главным фактором, определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прошлого опыта человека. 
     Особенностью творческого мышления школьников является то, что ребенок некритически относится к своему продукту творчества. Детский замысел не направляется никакими идеями, критериями, требованиями, а потому субъективен.
     Развитие творческого мышления неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее умения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы.
     Психологами установлено, что развитие мышления человека неотделимо от развития его языка. Поэтому важнейшая задача в развитии творческого мышления учащихся обучение их умению словесно описывать способы решения задач, рассказывать о приемах работы. Усвоение учащимися необходимого словарного запаса очень важно для формирования и развития у них внутреннего плана действия. При всяком творческом процессе задача решается сначала в уме, а затем переносится во внешний план.
     Для дальнейшей исследовательской работы мы выделили три основных условия формирования творческого мышления, три стратегии:
** индивидуализация образования – создание условий для полноценного проявления и развития специфичных личностных функций субъектов образовательного процесса;
** исследовательское обучение;
** проблематизация – ориентация на постановку перед детьми проблемных ситуаций.

1.3. Роль развивающего обучения в развитии творческого
мышления.
     В последние годы все больше внимания уделяется проблемам развивающего обучения. Небывалый рост объема информации требует от современного человека таких качеств, как инициативность, изобретательность, предприимчивость, способность быстро и безошибочно принимать решения, а это невозможно без умения работать творчески, самостоятельно. Если в недавнем прошлом основной задачей, стоящей перед учителем, была передача ученикам определенной суммы знаний, то в настоящее время на первый план выдвигается задача развития учащихся в процессе обучения. 
     На современном этапе происходит переориентация системы обучения на приоритет развивающей функции обучения по отношению к его образовательной, информационной функции, перенос акцентов с увеличения объема информации, предназначенной для усвоения учащимися на формирование умений использовать информацию
     История развивающего обучения начинается в 30-х гг. XX века с работы Л.С. Выготского "Умственное развитие детей в процессе обучения". В этой и последующих работах Л. С. Выготский сформулировал три основные психологические теории о соотношении обучения и развития, выдвинул гипотезу о психологических закономерностях развития ребенка - "зоне ближайшего развития", обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка, как на прямую и непосредственную цель. Как пишет Л.С. Выготский, нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как он делал это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного "индивидуального продолжения" ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение. По словам Л.С. Выготского, "...только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития" [9, с.27]. Без "хорошего обучения" полноценное психическое развитие ребенка невозможно.
    Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:
    Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
    Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой
    Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.
    Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
     В конце 30-х гг. психологами С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым проведено немало исследований, показывающих широкую изменчивость возрастных характеристик детского мышления, возникающих под влиянием измененных условий. С. Л. Рубинштейн описывал процесс мышления как сложную аналитико-синтетическую деятельность, включающую в себя анализ проблемной ситуации, воспроизведение знаний, необходимых для решения задачи, перенос усвоенных способов действия.
     40-е и 50-е годы ознаменованы появлением большого количества исследований, посвященных конкретному анализу процесса усвоения знаний по отдельным учебным предметам. Во всех этих работах раскрывалось влияние различного содержания и методов обучения на особенности психического развития детей и подростков.
     В конце 50-х и 60-х гг. разработка проблемы обучения и развития вступила в новую фазу: был поставлен вопрос об ускорении развития, о расширении познавательных возможностей детей под влиянием методов обучения и введения в процесс обучения нового, усложненного содержания. Существенно изменилась и методика исследовательской работы: в педагогических экспериментах участвовали целые классы.
     В наиболее широких масштабах развивающее обучение в начальных классах было организовано Л. В. Занковым и его сотрудниками, сочетавшими дидактическое исследование с психологическим. Сначала изменялись (активизировались) методы, а позднее и программы обучения (давался материал на более высоком теоретическом уровне). Прослеживалось, как осуществляется развитие школьников при переходе из класса в класс. Л. В. Занковым были сформулированы новые дидактические принципы:
1) обучение на высоком уровне трудности;
2) ведущая роль теоретических знаний;
     3) продвижение вперед быстрым темпом;
4) сознательное участие школьников в учебном процессе:
5) систематическая работа над развитием всех учащихся.
     В итоге многолетних исследований Л. В. Занков пришел к выводу, что программа начального обучения может быть успешно завершена в три года вместо четырех, а тем самым доказал более широкие познавательные возможности младших школьников.
     Теорию  поэтапного  формирования  умственных действий  и деятельностную теорию учения разработали П. Я. Гальперин и Н.Ф.Талызина. "Знать - это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности" [43, с. 65].
     Важнейший вклад в изучение проблем творческого мышления внесла Д. Б. Богоявленская. Она выделила показатель творческого потенциала - интеллектуальную активность. Способность к творчеству, по Богоявленской, является результирующей двух факторов: уровня умственных способностей и мотивационного. Интеллектуальная активность - это интеллект, преломленный через мотивационную структуру.
     Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов развили теорию учебной деятельности, выделив в ней следующие компоненты: потребности, мотивы, задачи, действия и операции.
     Согласно теории развивающего обучения по Д. Б. Эльконину и В. В, Давыдову, содержанием развивающего обучения являются теоретические знания; методом - организация совместной учебной деятельности школьников (и, прежде всего организация решения ими учебных задач); продуктом развития - главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту.
     Как пишет Д. Б. Эльконин: "Категории обучения и развития разные. Эффе.......................