Развитие речи детей младшего дошкольного возраста посредством игровой деятельности.

    МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
    ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
    ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
    «ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
    
    
    

     Факультет педагогический
     Кафедра теории и методики начального и дошкольного образования
     ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
     по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование»
     Профиль: «Дошкольное образование»
     Развитие речи детей младшего дошкольного возраста посредством игровой деятельности
    
    
    
    
     Выполнила:
     студентка 4 курса
     педагогического факультета
     заочной формы обучения 
     Куркина Екатерина Владимировна
     
     Научный руководитель:
     к. п.н, доцент
     Измайлова Р. Г.
                                                                                               
     Оценка_______________     
    
    
    
    
    
    
    
    
    
     Орехово-Зуево
     2018

Содержание

Введение…………………………………………………………………………....................3
1.Теоретические основы формирования словаря детей младшего дошкольного возраста в игровой деятельности...............................................................................................6
1.1. Научные исследования в области развития речи детей младшего дошкольного возраста.......................................................................................................................6
1.2. Психологические особенности развития речи детей младшего дошкольного возраста......................................................................................................................................8
1.3.Виды игровой деятельности, развитие речи младших дошкольников в игровой деятельности............................................................................................................................16
2.Опытно-экспериментальное исследование развития речи детей младшего дошкольного возраста в игровой деятельности..............................................................23
2.1 Диагностика уровня развития речи детей младшего дошкольного возраста...........23
 2.2 Использование развивающих игр в ДОУ для формирования речи детей..................31
2.3 Методические рекомендации по развитию речи детей дошкольного возраста....................................................................................................................................37
Заключение………………………………………………………………….........................61
Список используемой литературы……………………………………………....................63
Приложение.............................................................................................................................66


Введение
      В общей системе речевой работы в детском саду обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место. Слово - основная единица языка, и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Словарь - один из компонентов речевого развития ребенка. Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов. Своевременное развитие словаря - один из важнейших факторов подготовки к школьному обучению [12,34].
      Исследованием речевого развития занимались такие выдающиеся психологи, педагоги и лингвисты как К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, В.В. Виноградов, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн, Ф.А. Сохин, Е.А. Флерина, Д.Б. Эльконин. 
      В речевом развитии детей дошкольного возраста огромное значение имеет игра. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности. Дидактические игры используются для решения всех задач речевого развития. Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщённых значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные речевые знания и словарь в новых условиях. Они проявляются в словах и действиях играющих. Игра – является эффективным  средством закрепления грамматических навыков у детей. 
      Актуальность исследования. Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребёнка в дошкольном детстве..Развитие речи  связано с развитием сознания, познанием  окружающего мира, развитием личности в целом. 
      В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения [19,21].
      Игры используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, участвуют  в изменении и образовании слов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь.  Игры - эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря диалектичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ [1,92].
      Цель данной работы: исследовать уровень развития словаря у детей дошкольного возраста с помощью игры.
      Задачи:
      1) Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования;
      2) Изучить и проанализировать теоретические основы формирования словаря детей дошкольного возраста;
      3) Выявить особенности формирования словаря детей дошкольного возраста;
      4) Изучить специфику проведения игр и упражнений с детьми младшего дошкольного возраста;
      5) Экспериментально проверить результативность использования разработанной технологии в процессе развития словаря у детей младшего дошкольного возраста.
      Объект исследования: формирование словаря у детей младшего дошкольного возраста.
      Предмет исследования: игра, как средство формирования словаря у детей дошкольного возраста. Этапы исследования:
      1 этап - На первом этапе формировались основные положения исследования, изучалась психолого-педагогическая литература и методическая, изучались методики по развитию словаря детей дошкольного возраста. Изучалась и анализировалась система и виды игр и их влияние на развитие словаря детей младшего дошкольного возраста.
      2 этап - на втором этапе рассмотрено состояние исследуемой проблемы на практике и раскрыта сущность ее реализации.
      Методы исследования:
      - Теоретический анализ литературы.
      - Наблюдение.
      - Педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), в ходе которого использовались в комплексе метод наблюдения, игровые методы, метод решения педагогических задач, математический анализ статических данных.
      















Глава 1. Теоретические основы формирования словаря детей младшего дошкольного возраста в игровой деятельности.
1.1 Научные исследования в области развития речи детей младшего дошкольного возраста.
      Если ребёнок хорошо владеет речью, умеет правильно говорить слова, значит у него происходит полноценное психическое развитие. Хорошо развитая речь дошкольника говорит о том, что ребенок можете успешно социализироваться в той среде, в которой он находится, а также дошкольник может усваивать новые знания и умения гораздо быстрее, чем те дети, у которых имеются проблемы в произношении. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении. Следовательно, чем раньше начинается лингвистическое воспитание ребенка, тем лучше у него затем произношение и речь, однако стоит заметить: в первые годы жизни дошкольника, общение с ним должно совершаться исключительно на родном языке [4,82].
      Многие педагоги лингвисты проявляли большой интерес к исследованию детской речи. В начале их работы по дошкольному воспитанию была выдвинута задача всестороннего воспитания детей в тесной связи с жизнью, с современностью. Обращалось внимание на необходимость развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей жизни [13, 324]. И многие  ученые начав свои исследования, поняли, что различные виды игр могут передавать ситуации близкие к окружающей жизни.
      Фридрих Фребель писал, что речь ребенка, чувство языка развивается с раннего детства. А способствует развитию речи, развитию артикуляционного аппарата- богатство внутренней жизни малыша. Очень важно, чтобы с ребенком постоянно разговаривали, играли, читали ему, чтобы он почувствовал и впитал в себя все основы речи. Обязательно нужно показывать картинки, называть предметы которые изображены на них. Следует обозначать словом не только сами предметы, но и их свойства, качества. Развитие речи Ф. Фребель тесно связывал с наблюдением и игрой [30,82].
      Е.И. Тихеева много внимания уделяла обогащению содержания речи. В ее трудах представлена система работы над словом. Запас детских представлений и словарь в системе Тихеевой закрепляются на занятиях без иллюстративного материала, в словарных упражнениях.
      Большой вклад в речевое развития ребёнка, внес К.Д. Ушинский. Он рассказал о необходимости дошкольного обучения. Если ребенок будет накапливатьзнания о предметах, его окружающих, то будет совершенствоваться сенсорная культура. По его мнению речь развивается на основе знаний и мышления. Система обучения родному языку имеет три цели: [5,63]
      - Развитие языковой чувствительности, дара слова;
      - Ребёнок должен слышать язык как народный, так и художественный.
       - Обязательно дошкольник должен усваивать грамматику и логику своего родного языка.
      Ян Омос Коменский - чешский учёный, изучал речевое развитие детей. Он уделял большое внимание развитию речи детей с помощью игры. В своей работе «Материнская школа, или о заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», данной проблеме он посвятил целую главу. В качестве средства развития речи Я.А. Коменский предлагает использовать стихи, прибаутки, художественные рассказы, сказки о животных, не просто их читать детям, а обыгрывать их. [31,94].
      Ф.А. Сохина и сотрудники её лаборатории по исследованию детской речи особое внимание уделяли вопросам развития семантики  речи, формирования языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи [12,101].
      Педагоги - лингвисты Н.П. Иванова, В.В. Гербова, Е.М. Струнина, А.П. Иваненко, О.М. Ушакова. Все эти ученые посвятили свои труды изучению понимания языковой лексики и неоднократно использовали различные виды игр  для наилучшего усвоения детьми языка. Детство - это радость, игра, волшебный край, в котором ребенок радуется . «Духовная жизнь ребенка полна лишь тогда, когда он живет в мире игры в сказку. Воображение, речь, фантазии, сочинительство, развиваются лишь тогда, когда ребёнок  радостно проживает все эти моменты »- писал Сухомлинский. А творческая игра - основной вид деятельности, присущий дошкольному возрасту.[18,61]
      



1.2 Психологические особенности развития речи детей дошкольного возраста

         С.Л. Рубинштейн, изучая проблему развития связной речи детей, создал характеристику определения ситуативной и контекстной речи. Многие исследователи пользуются ей и применяют её при работе с детьми. Рубинштейн отмечал, всякая речь для говорящего, передающая его мысли и желания, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлеченного из контекста речи), но формы связности в ходе развития меняются. «Связность  речи ребенка,  означает адекватность речевого мышления говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [13,87].
Рубинштейн считал, если речь у детей несвязна, тому способствуют две причины:
1. Речевые связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, 
2.Связи хорошо представлены в мысли, но не выявлены должным образом в речи.
      Связная речь - это речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. В связной речи всё понятно, нет необходимости специально учитывать ситуацию, в которой она произносится, все в ней понятно для другого из самого контекста: это контекстная речь. Речь маленького ребенка, считал  Рубинштейн, всегда отличается обратным свойством: она не образует связного смыслового целого - «контекста», на основании которого можно было бы ее понять, Поэтому при работе с детьми  необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находится и говорит ребенок. Смысловое содержание речи становится понятным в связи с этой ситуацией: это ситуативная речь.
Однако Рубинштейн не противопоставлял эти два вида речи, а различал ситуативную и контекстную речь по господствующей черте. Ибо всякая речь имеет какой-либо контекст, и в то же время всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией. «Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим» [5,132].
Когда у ребенка развивается связная контекстная речь, она не вытесняет ситуативную, и ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера самого общения. Из высказываний Рубинштейна можно сделать вывод: к контекстной речи переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы ситуации, и это изложение предназначается для широкого круга слушателей или читателей.
      Когда ребенок начинает говорить его речь носит сначала ситуативный характер, но по мере того как в ходе развития изменяются содержание и функции речи, ребенок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной речи. Исследование А.М. Леушиной, доказывает - особенности ситуативной речи младших дошкольников проявляются в разной мере и зависят от содержания, от характера общения, а также от индивидуальных особенностей ребенка и от того, насколько он знаком с литературной речью. А игра ребёнка, зависит от речевого развития.
   Из научного труда А.М. Леушиной можно сделать вывод: речь малыша связана с действительностью, которая его окружает , речь появляется из той ситуации, в которой он находится, и целиком связана с ней. Вместе с тем это разговорная речь, она направлена на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос, т.е. ситуативная форма, соответствует основному содержанию и назначению.
   Контекстной речью ребенок овладевает в процессе обучения. У него вырабатывается потребность в новых речевых средствах, в новых формах построения - это зависит от содержания речи и характера общения.
   Связная речь у детей тесно связана с письменной речью. И она развивается ближе к школьному возрасту. В раннем дошкольном возрасте очень большое значение имеют основы связной устной  речи.
  Развитие связной речи у детей зависит от многих факторов, но прежде всего  от социальной среды,  которая обеспечивает ребенку речевое общение. Если не начать развивать речь с раннего детства, то в школьном возрасте возможности речевого развития не восполняются. Поэтому очень важно вовремя организовать развивающий потенциал среды. Л.П. Федоренко, изучая, развитие речи ребёнка отмечала: «Для нормального развития речи дошкольника, и для развития его интеллекта и эмоционально-волевой сферы необходимо, чтобы окружающая его речевая среда обладала достаточными развивающими возможностями - достаточным развивающим потенциалом». [3,91]
Если у дошкольника богата речь, если она развита на уровне общения с окружающими, и ребенок раскован в процессе обучения - значит у него хороший развивающий потенциал. В таком случае у ребёнка и в школе будут хорошие способности к обучению. 
      Психологи разработали последовательность речевых умений от простого к сложному.
  Первые слова детской речи - ситуативные. Собеседнику понятна его речь, лишь в том случае, если он знаком с ситуацией, о которой рассказывает ребёнок. На следующем этапе  речь ребенка становится контекстной, т.е. ее можно понять в определенном контексте общения. Когда речь ребёнка становится внеконтекстной и внеситуативной считается, что дошкольник овладел минимумом речевых умений. Дальнейшее усложнение детской речи идет по нескольким путям. Происходит последовательное осознание ребенком своей речи, или, как подчеркивает А.Н. Леонтьев, произвольность речи, а затем вычленение ее компонентов. Под произвольностью автор понимает «способность ребенка в порядке волевого акта осуществлять свою речь» [10,15].
Когда перед ребенком встает задача обучения грамоте, у него формируются умения произвольного звукового анализа речи. При обучении грамматике родного языка закладываются основы умения свободно оперировать синтаксическими единицами, что обеспечивает возможность сознательного выбора языковых средств.
Следующий этап усложнения речевых умений - это переход от диалогической речи к различным формам монологической. Диалогическая речь как правило контекстна и ситуативна, поэтому в ней многое подразумевается благодаря владения ситуацией обоими собеседниками. Диалогическая речь - реактивна, мало организована,  непроизвольна. В диалоге огромную роль шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов, а также много простых односложных ответов.( да, нет, не знаю и т.д.) Следовательно диалогическая речь самая элементарная по сравнению с другими видами речи.
 Монологическая речь - это более  развернутый вид речи. Эта речь, как правило, произвольна: ребенок должен выбрать адекватную языковую форму, и на этом фоне построить высказывание. Монологическая речь - это организованный вид речи. Весь монолог, всю речь, говорящий программирует, не только как отдельное высказывание, но и всю свою речь, как целое.
Из всего выше сказанного, мы можем увидеть, что речь и её развитие самое важное в младшем дошкольном возрасте. Речь рождается в игре, игровая деятельность лучше всего развивает речь дошкольников. Это одна из существенных задач изучения связности речевого высказывания детей дошкольного возраста.
В развитии речи ребёнка диалогическая и монологическая речь являются центральными. Первичной, естественной формой языкового общения является диалогическая речь, которая состоит из обмена высказываниями. Для этого вида речи  характерны такие формы, как: вопрос, ответ, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулы речевого этикета и конструктивные связи реплик (по лингвистической энциклопедии).
 Психологи - лингвисты рассматривали речь с дошкольного возраста. Например Л.П. Якубинский, предлагал рассматривать функциональное многообразие речи и учитывать условия, формы и цели общения, а также включал игру.  Он считал, что форма речевого высказывания зависит от формы человеческих взаимодействий - непосредственной и посредственной (эту форму в настоящее время чаще называют опосредствованной). Диалогическая форма речевого общения почти всегда соединяется с непосредственной. Якубинский писал: «Мимика и жест, являясь постоянными спутниками всяких реагирований человека, оказываются постоянным и могучим сообщающим средством». Сравнивая диалогическую и монологическую речь, он выделял и такой показатель, как сложность речи: «Диалог, конечно, не есть обмен вопросами и ответами, но в известной мере при всяком диалоге налицо эта возможность недосказывания, неполного высказывания, ненужность мобилизации всех тех слов, которые должны были бы быть мобилизованы для обнаружения такого же мыслимого комплекса в условиях монологической речи...» [11,56].
М.М. Бахтин, рассматривая высказывание как единицу речевого общения и подчеркивая ее отличие от единиц языка (слова и предложения), подчеркивал многосторонность процесса речевого общения: «В самом деле, слушающий, воспринимая и понимая значение (языковое) речи, одновременно занимает по отношению к ней активную ответную позицию: соглашается или не соглашается с ней (полностью или частично), дополняет ее, готовится к исполнению и т.п.; и эта ответная позиция слушающего формируется на протяжении всего процесса слушания и понимания... Всякое понимание живой речи, живого высказывания носит активно ответный характер (хотя степень этой активности бывает весьма различной); всякое понимание чревато ответом...» [11,72].
М.М. Бахтин считал, что монолог представляет собой определенную композиционную сложность, особенно это относится к письменной монологической речи. Называя диалог классической формой речевого общения, он отмечал, что в зависимости от условий и ситуаций общения он может принимать разный характер и разные отношения связности реплик: вопрос-ответ, утверждение-возражение, предложение-согласие. По его мнению, эти отношения не поддаются грамматикализации, они невозможны между единицами языка внутри высказывания.
Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка». Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родного языка, он отмечал, что «в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения» [32, с. 147]
Многие исследователи сравнивая диалог и монолог, выделяют в них какие-то общие черты и различия, которые подчеркивают особенности этих форм речи. Так, Л.В. Щерба считал, что монолог лежит в основе русского литературного языка, ибо всякий монолог и есть литературное произведение в зачатке. По его мнению, диалог «состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых или ситуацией, или высказыванием собеседника». Монолог же он рассматривал как организованную систему облеченных в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих. Именно поэтому монологу надо учить. Щерба отмечал, что в малокультурной среде только немногие люди с литературным дарованием способны к монологу, большинство же не в состоянии связно рассказать что-либо.
Структура диалога (реплик) и структура монолога (литературного языка) совершенно разные. Репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, странные словоупотребления и нарушения синтаксических норм. Все эти нарушения происходят благодаря недостаточному контролю сознания при спонтанном диалоге. Монологической речи обычно эти нарушения не свойственны: она протекает в рамках традиционных форм, и это является ее основным организующим началом.
Интересно наблюдение Л.В. Щербы, что все изменения языка, которые потом проявляются в монологической речи, куются и накапливаются в кузнице разговорной речи. Отступления от нормы нестрашны в разговорной речи, их не замечают собеседники, а в монологической речи они немыслимы. В диалоге принимают участие, прежде всего два лица, которые понимают друг друга, а монолог чаще всего адресуется ряду лиц, и это заставляет прибегать говорящего к литературному языку.
Это явление наблюдается и в дошкольном возрасте. Если разговаривают дети между собой, в их репликах можно услышать и сокращения и разнообразные отклонения от норм, употребление разговорных (просторечных) слов. А когда те же дети рассказывают (описывают, рассуждают) перед группой сверстников, они стараются пользоваться литературным языком.
Интересно отметить взгляды некоторых исследователей на роль диалога и монолога в развитии речи взрослых. О.Б. Сиротинина посвящает свое пособие описанию норм русской разговорной речи, отличая ее от норм письменной формы литературного языка и устной формы официальной (публичной) речи и рассматривая особенности современной русской разговорной речи. Она считает, что «монологическая устная речь по интонационному рисунку и порядку слов часто ближе к письменной речи, чем к устной диалогической», так как этому способствует логика повествования монолога. Сиротинина считает, что устная монологическая речь разговорного стиля встречается редко, но даже если рассказ о каком-то событии не прерывается слушателем, монологичность здесь внешняя (говорит один человек). В таких «монологах» говорящий рассчитывает на непосредственную реакцию слушателей (вопросы, возражения, подтверждения), хотя бы и с помощью мимики и жестов, и это объединяет их с диалогической речью. При этом она подчеркивает, что истинная монологическая речь фактически несовместима с условиями появления разговорной речи. Такая реализация возможна при выступлении на собрании, во время лекции, т.е. когда говорящий не строит каждую фразу с расчетом на немедленную реакцию, не предусматривает возможности переспроса и поэтому говорит четче, полнее. Такая речь всегда более продуманна и с точки зрения содержания, и с точки зрения средств выражения этого содержания, так как рассчитана не на общение, а на сообщение.
Такое резкое разграничение диалогической и монологической речи мы встречаем и в других работах. А.Н. Васильева, рассматривая общую характеристику функциональных стилей, их взаимосвязи и взаимоотношения, отмечает, что диалог по происхождению первичен: речь родилась как обмен сигналами, реакциями на действительность; она рассматривает компоненты, которые соотносятся в этих видах речи.
В монологе это два компонента: субъект речи и предмет речи, существующий в сознании субъекта. Окружающая действительность и адресат являются обычно пассивными компонентами. Это очень важно для речевого оформления монолога, потому что эскиз речи набросан в сознании, известен вывод и основные аргументы. Задача состоит в том, чтобы привести собеседника к этому выводу, т.е. приобретает качества доказательства. Вследствие этого «монологу обычно свойственны такие черты речевой организованности, как стройность композиции, логическая последовательность речевой мысли и формы, ее выражающей, ограниченность произвольных субъективных привнесений».
В диалоге, подчеркивает Васильева, «активно действуют три, а часто и четыре компонента: оба собеседника, отраженный в их сознании предмет и привходящие обстоятельства».
Речь в данном случае порождается сознанием и волей двух разных лиц, а не одного, и эти двое творят речь совместно и попеременно, каждый из них мыслит в отдельности и по-своему. В беседу может вмешиваться окружающая действительность. Мысль может обрываться, отклоняться в сторону, возвращаться назад, содержать включения. Говорящему некогда обрабатывать форму изложения, поэтому она часто бывает небрежна. Из всего сказанного делается вывод, что монолог стимулирует использование форм и приемов книжной речи, а диалог - разговорной.
Вместе с тем Васильева отмечает, что может существовать и научный диалог, и разговорный монолог. «Знаменательно лишь то, что в официальной научной речи диалог превращается в серию маленьких монологов, а разговорный монолог почти всегда «диалогичен»: не имея реального собеседника, говорящий мысленно дискутирует с воображаемым или с самим собой».
Все эти взгляды на развитие монологической и диалогической речи необходимы для понимания становления связной речи у дошкольников. В этой связи уместно напомнить мысль А.А. Леонтьева о том, что коммуникативное употребление речи предшествует ее использованию для планирования и регулирования действий (в разных видах деятельности). Автор считает, что особую проблему представляет собой соотношение диалогической и монологической речи [12, с. 125]
Ребенок учится произвольности своего высказывания, и в процессе диалога у него формируется важное умение следить за логикой своего повествования. На это надо больше обращать внимание именно в дошкольном возрасте.
У маленьких детей диалог предшествует монологу; при этом именно диалог имеет первостепенную социальную значимость для ребенка. По мнению А.А. Леонтьева, умения монологической речи формируются крайне поздно. Многие исследователи подчеркивают первичную роль диалога в монологической речи. Самое главное - понять, какое значение имеет правильное обучение диалогической речи в раннем возрасте, ибо именно тогда происходит зарождение и развитие монологической речи [12, с. 129]
Как известно, первичной формой существования языка является устная речь. Русский литературный язык имеет две основные формы: устную и письменную. В дошкольном возрасте развитие устной речи рассматривается как одна из важнейших задач для дальнейшего развития письменной речи.
Л.С. Выготский говорил, что мотивация речи, потребность в ней стоит в начале развития этой деятельности. Так, «потребность в речевом общении развивается на всем протяжении младенческого возраста и является одной из важнейших предпосылок для появления первого осмысленного слова. Если эта потребность не созрела, наблюдается и задержка речевого развития».[12, 45] Но к началу обучения в школе у ребенка нет потребности в письменной речи, поэтому он не осознает, зачем ему нужна эта новая речевая функция.
Далее, отмечая особенности письменной речи, Выготский выделял такие качества как произвольность, преднамеренность и сознательность. Он писал, что развитие внешней речи предшествует внутренней, а письменная речь, появляясь после внутренней, предполагает уже ее наличие. «Внутренняя речь есть максимально свернутая, сокращенная, стенографическая речь. Письменная речь есть максимально развернутая, формально даже более законченная, чем устная» [34, 11].
С проблемой обучения, которое, по мнению Выготского, «всегда идет впереди развития», связана теория соотношения умственного возраста и актуального развития. Необходимо учитывать, подчеркивал он, «не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития».
Очень важным является и положение Выготского о сенcитивном периоде обучения, так как определенные условия влияют на обучение тогда, когда соответствующие циклы развития еще не завершены. Так, обучение письменной речи заставляет ребенка подниматься выше самого себя и вызывает к жизни развитие новых функций [34, 19]
Можно сделать вывод: Самым эффективным средством формирования словаря детей дошкольного возраста выступает игровая деятельность. Выполняя функцию средства обучения, игра служит одним из основных средств развития речи детей. Игра помогает усвоению, закреплению знаний. Использование различных видов игр повышает интерес детей к речи, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение речевого материала. Как отмечал А.Н. Леонтьев, игры  способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения [29, 82].
1.3.Виды игровой деятельности, развитие речи младших дошкольников в игровой деятельности.
   Игровая деятельность, игра - это жизнь ребенка. Играя, ребёнок учится жить, переживает временные трудности, промахи, неудачи, развивает своё мышление речь- во всём этом и заключается ценность игры. Именно в преодолении трудностей происходит становление характера, формируется личность, рождается потребность получить помощь и, когда нужно, прийти на помощь другим.
   Все педагоги, психологи считают, что игра влияет на все стороны психического развития. А. С. Макаренко писал: « Большое значение в жизни ребёнка имеет игра, оно такое же важное , как работу, учёба  у взрослого человека. Как ребенок играет, общается, таким он будет и в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание и развитие детей происходит, прежде всего, в игре. Вся история отдельного человека, как деятеля или работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу».
   К сожалению многие родители не предают большое значение игре, а смотрят на игру, как на забаву, как на бесполезную трату времени, ничего не дающую ребенку. «Чем бы дитя ни тешилось, лишь бы не плакало», - рассуждают  многие родители. Им совершенно безразлично, во что и как играют их дети, лишь бы ребенок их не беспокоил, не надоедал вопросами, дал возможность отдохнуть или заниматься своими делами. Такое отношение к играм детей является глубоко неправильным.
   Нельзя лишать ребёнка такого удовольствия как, игра. Она доставляет ребенку много положительных эмоций, он очень любит, когда с ним играют взрослые. 
   Н.К.Крупская делит игры на две группы:
   I. Творческие игры: режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом
   II. Игры с правилами:
   1. Подвижные игры: по степени подвижности (малой, средней, большой подвижности); по преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебежками и др.); по предметам (с мячом, лентами, обручами, флажками, кубиками и др.)
   2. Дидактические игры:
   - по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.)
   - по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные).
   Л.С. Новосёлова разработала другую классификацию игр. Она считает, что игры нужно делить на группы, в зависимости по чьей инициативе они возникли. (Ребенка или взрослого).
   Л.С. Новосёлова выделяет три класса игр:
   1. Самостоятельные игры - возникающие по инициативе ребенка.
   • Игра-экспериментирование
   2. Возникающие по инициативе взрослого, который играет с детьми с образовательной и воспитательной целью.
   • Игры обучающие: дидактические ,сюжетно-дидактические,  подвижные
   • Досуговые игры: игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные, театрально-постановочные
   3.  Народные игры. которые возникают, как по инициативе взрослого, так и по инициативе ребёнка.
   Не важно в какую игру играет ребёнок - важно, что все игры  развиваеют речевые умения и навыки, творческие и мыслительные способности.
   1. Сюжетно – ролевая игра.
   В сюжетно-ролевой игре, ребёнок примеряет на себя роль взрослого, он подражает им, говорит как они, и это очень важно для речевого развития. Сначала дети выполняют какие - либо отдельные действия, ( доктор слушает пациента), а потом повторяют взаимоотношение и общение людей ( несколько действий соединены между собой диалогом).
   Предметные способы решения игровых задач хорошо формируются в сюжетно- ролевой игре. Разнообразными по своей сути и функциям являются игры с игрушками. Большинство педагогов с большим опытом работы рекомендуют предметы- заместители они играют огромную роль в развитии мышления, воображения, речи дошкольников. Внедряют их в игру постепенно: например дети вначале играют с телефоном, затем воспитатель убирает телефон и предлагает его заменить другим предметом ( кубиком, сделать из конструктора). Как правило в игре с предметами- заместителями используется проблемно-поисковый способ. Это развивает мыслительные процессы, артикуляционный аппарат дошкольников. Детям постепенно начинает нравится такой вид игры. А это очень важно для их развития. 
    В младших группах дети играют в такие сюжетно - ролевые игры, как: "Больница", Дочки- матери", Шофёры ну и т.д. Поначалу дети играют одни, они еще не совсем умеют договариваться между собой, правильно и справедливо распределять роли, игровой материал. Зат.......................