Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством театрализованных игр

1

Министерство образования и науки Российской Федерации 

ФГАОУ ВПО «Северо-Восточный федеральный  университет 

им. М.К. Аммосова» 

Педагогический институт 

Кафедра дошкольного образования













«Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством театрализованных игр»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА 



            

                                        





Выполнила студентка III курса 

Группы ЗБ ДО-13с 1  ПИ СВФУ                   

Имеева Светлана Николаевна                                            

Руководитель к.п.н., доцент кафедры ДО 

Попова Людмила Витальевна 









Якутск - 2017


ОГЛАВЛЕНИЕ

стр.



	ВВЕДЕНИЕ ……...…………………………………………………………..... 3

	

ГЛАВА I.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ  РАЗВИТИЯ  СВЯЗНОЙ РЕЧИ  ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ ИГР 

1.1. Психолого-педагогическая   характеристика   речевого   развития 

                  детей старшего дошкольного возраста ………………………...… 6

1.2. Особенности   использования   театрализованных   игр  в   работе 

		       с детьми дошкольного возраста ……………………………..…….11 

		1.3. Развитие   речи   старших   дошкольников   посредством  применения 

       театрализованных игр....................................................................... 16

Выводы по главе ……………………………………………………………….21 



	ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ

	ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ ИГР В РАЗВИТИИ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 

			2.1. Диагностика уровня развития речи детей старшей группы .......22 

			2.2. Содержание    экспериментальной    работы   по   развитию   речи 

                детей  старшего  дошкольного возраста  посредством  применения

               театрализованных игр ……...……………………...…………….....28

           2.3. Анализ результатов проведенного эксперимента ………..…….41

Выводы по главе ………………………………………………………………44



ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..……………………………………………...………….…..45

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ...……………….……47

ПРИЛОЖЕНИЕ …..……………………………...……………………...……50





	ВВЕДЕНИЕ

	

Актуальность проблемы. В наш век цифровых технологий развитие связной речи у детей дошкольного возраста становится все более проблематичным. Ребенок с раннего возраста становится зависимым от гаджетов, компьютеров и телевизоров. Его общение со сверстниками, окружающими и самое страшное, с родителями ограничивается в коротких переговорах и простых ответах по телефону и скайпу. Как помочь ребенку адаптироваться в окружающем мире? Организация эффективных условий речевого развития является одной из важных проблем педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста.    Одним из приоритетных направлений  в  решении  этой  задачи, является театрализованная игра как форма обучения в ДОУ, которая позволяет также стимулировать общее возрастное развитие детей. Рaзвитиe связной речи cтaршeгo дошкольника в ходе реализации задач речевого развития играет ведущую роль, отмеченную ФГОС ДО. Понимание и учет педагогами значимости и сущности взаимосвязи развития речи и театрализованных игр помогут не только сформировать правильные речевые навыки и умения ребенка, но и оградят его от дополнительных трудностей обучения в дальнейшем. 

В исследованиях педагогов отмечается, что старшие дошкольники обладают повышенной чувствительностью к языку, максимальной восприимчивостью к его фонетической, грамматической и семантической стороне. В то же время, в современных детских садах не достаточно уделяется внимания методам развития речи детей данного возраста, поэтому многие педагоги-практики встречаются с неумением детей высказаться                               о своих жизненных впечатлениях. В этом процессе несомненна роль дидактических игр. Театрализованная игра представляет собой многоплановое педагогическое явление: она является и средством всестороннего воспитания ребенка, и самостоятельной игровой деятельностью, и игровым методом обучения детей. Поэтому возникает важная проблема исследования методики развития речи у старших дошкольников под влиянием данных игр в ДОУ. Исходя из этого, данная проблема является актуальной и требует всестороннего изучения.

Объект исследования – развитие речи детей старшей группы.

Предмет исследования – педагогические условия развития речи детей старшего дошкольного возраста посредством театрализованных игр. 



Цель исследования: изучить педагогические условия развития речи детей старшего дошкольного возраста посредством театрализованных игр.

Гипотеза      исследования.    Использование    театрализованных    игр  

в развитии речи детей старшего дошкольного возраста будет эффективным при условии: 

- поэтапного и систематического применения игр по сказочным сюжетам; 

- активизации речи детей образными средствами.

Задачи   исследования:  1)   изучить  состояние   проблемы   в   теории 

и  практике;  2)  подобрать  театрализованные  игры  для  развития  речи  детей  старшего  дошкольного  возраста  и  апробировать  их  на  практике; 

3) разработать рекомендации для педагогов ДОУ.

Методологические основы исследования. В  основу  работы положены   идеи   Л.С.   Выготского   о   развитии   детской   речи.  Исследование опирается на положения М.М.  Алексеевой,  А.Г. Арушановой, 

О.А.  Белобрыкиной,  В.В.  Гербовой,  С.А.  Козловой, Т.П. Колодяжной, Л.А. Колуновой,  Я.Ю. Поздняковой, В.И. Селиверстова, Н.А. Стародубовой, О.С. Ушаковой о развитии речи у детей в условиях игровой деятельности.

Методы исследования - анализ психолого-педагогической  литературы, тестирование, педагогический эксперимент, метод математической обработки данных, сравнительный анализ.

Новизна и практическая  значимость.  Театрализованные игры используются в различных образовательных областях: «Чтение художественной   литературы»,   «Музыка»,   «Познание»,  «Социализация»  и других. Участвуя в театрализованных играх, дети отвечают на вопросы кукол, выполняют их просьбы, дают советы, входят в образ, перевоплощаются в него, живут его жизнью. 

Результаты  данного  исследования   могут  быть использованы воспитателями и специалистами ДОУ в работе  по развитию речи детей старшей группы. 

База исследования – МДОБУ д/с № 5 «Радуга» г. Якутска.

Структура  исследования.  Работа  состоит  из  введения,  двух   глав,  в первой главе нами рассмотрены теоретические  основы  развития  речи  детей  старшего дошкольного возраста посредством театрализованных игр, во второй главе мы представляем описание экспериментальной работы, заключения, списка использованной литературы, приложения.




ГЛАВА I.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ ИГР



1.1. Психолого-педагогическая характеристика речевого развития

	детей старшего дошкольного возраста

	

Л.С. Выготский писал, что в детстве усложняется деятельность ребенка, расширяется доступная ему сфера действительности, усложняется общение со взрослыми. Стремление к содержательному общению по поводу предмета побуждает ребенка «искать» новое средство для общения, которым становится речь. Так, новая потребность, вырастающая на основе предметной деятельности,  стимулирует  развитие  активной речи, которая превращается в средство общения. К активному употреблению речи ребенка побуждает потребность в совместной со взрослым деятельности [9, c. 44].

Старший дошкольный возраст характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития. Повышается активность ребенка, усиливается ее целенаправленность; более разнообразными и координированными становятся движения.
С 5 лет происходят существенные изменения в характере и содержании деятельности    ребенка,    в    отношениях    с    окружающими:   взрослыми  и сверстниками. Ведущий вид деятельности в этом возрасте – игровое сотрудничество. К началу старшего дошкольного возраста понимание речи основано   на   правильном  восприятии  всех звуков родного языка. Слово, по мнению Н.А. Стародубовой, взрослого управляет вниманием детей, восприятием, движениями, действиями [35, c. 29].

Важное достижение этого возраста, по данным О.С. Ушаковой, состоит в том, что действия ребенка приобретают целенаправленный характер.                       В разных видах деятельности – игре, рисовании, конструировании, а также                            в повседневном поведении дети начинают действовать в соответствии                            с заранее намеченной целью, хотя в силу неустойчивости внимания, несформированности произвольности поведения ребенок быстро отвлекается, оставляет одно дело ради другого [37, c. 80].

А.Г. Арушанова  считает,  что  постепенно  по мере речевого развития у ребенка складывается обозначение словом группы предметов на основе наглядных, а не родовидовых признаков. Достаточно бывает незначительного внешнего сходства по признаку, который бросается в глаза, чтобы малыш обозначил предметы одинаково. В возрасте около 5 лет ребенок задает многочисленные вопросы о названиях предметов, что приводит к скачкообразному увеличению активного словаря. К концу 6-го года жизни в речи дошкольника появляются слова с обобщающим значением, но по своему содержанию отличающиеся от таких же слов в речи взрослого. Говоря «овощи», «игрушки», «одежда», ребенок имеет в виду предметы, которые встречались в его личном опыте и с которыми он действовал, а не абстрактное понятие, основанное на существенных признаках. Так развивается не только коммуникативная, но и обобщающая функция речи [2, c. 32].

В.П. Глухов подчеркивает: в старшем дошкольном возрасте наступает качественно новый этап освоения речи. Мотивом активного овладения родным языком выступают растущие потребности дошкольника узнать, рассказать  и  воздействовать  на  себя и другого человека. Речь включается во все виды деятельности, в том числе и познавательную. Изменение стоящих перед старшим дошкольником задач, появление новых видов деятельности, усложнение общения со взрослыми и сверстниками, расширение круга жизненных связей и отношений, в которые включен ребенок, приводит к интенсивному развитию, во-первых, всех сторон речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя), во-вторых, ее форм (контекстной и объяснительной) и функций (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой). Развитие всех сторон речи невозможно без освоения ее звуковой культуры, которая составляет основу, центральный момент овладения языком. Звуковая культура речи повышает возможность ориентировки дошкольника в сложных соотношениях грамматических форм, обеспечивает освоение морфологической системы языка [11, c. 16].

Старшего дошкольника привлекает звуковая сторона слова. Вместе                 с ориентировкой на значение слова возрастает интерес к его звучанию независимо от содержания. Появляется игра словами. Ребенок намеренно изменяет звучание слова, придумывает слова, не имеющие предметной отнесенности. Так непроизвольно он проделывает важную и серьезную работу по освоению языка. В развитии звуковой стороны речи старшего дошкольника      выделяют      формирование      фонематического     слуха     и правильность произношения. Правильным является различение ребенком звука заданного от звука, им самим произносимого. В среднем дошкольном возрасте завершается процесс фонематического развития. Ребенок уже правильно слышит звуки и говорит. Он уже не узнает неправильно произнесенные слова. У дошкольника складываются дифференцированные, тонкие звуковые образы слов и отдельных звуков, отмечает М.М. Алексеева [1, c. 48].

К 5 годам ребенок овладевает речевым вниманием, умением сосредоточиться не только на звуковой стороне слова, но и на его содержании и переживать по поводу услышанного. Ребенок старшего дошкольного возраста уже понимает содержание небольших литературных текстов,   которое   непосредственно   связано   с   его  личным  опытом  или  с ситуацией и предметами, воспринимаемыми в момент слушания. Дети данного возраста воспринимают небольшие рассказы взрослого, состоящие из 4-5 предложений [1, c. 82].

В развитии словаря старшего дошкольника наблюдаются значительные качественные  и  количественные  изменения.  В  речи  ребенка  становится не   только   больше   слов,   но,   что   очень  важно,  происходит  развитие  их значений. Ребенок рано заучивает слова, но значение, содержащееся в них, усваивает постепенно. С возрастом меняется характер обобщений, содержащихся в слове. Если в конце четвертого – начале пятого года жизни слово обозначает один конкретный предмет, соответствуя его чувственному образу, то к концу пятого года жизни слово обозначает группу однородных предметов («чашка» - это различные чашки). В 5–5,5 года слово объединяет несколько групп однородных предметов: мебель, игрушки, одежда. К концу дошкольного возраста ребенок использует слова, содержащие итог предыдущих обобщений. Например, слово «растение» включает такие группы,   как   ягоды,   деревья,  фрукты  и  прочее.  Но  такое  обобщение  по-прежнему строится на наиболее ярких признаках, которые ребенок усвоил в собственной практической деятельности. 

В.В. Гербова отмечает, что за каждым словом старшего дошкольника стоит представление о конкретном предмете или ситуации. В сравнении                         с ним, дошкольник, употребляя слова, обозначающие абстрактные категории, объясняет их, исходя из своего опыта взаимодействия                                            с окружающими. Например, жадный – это тот, кто не делится игрушками, добрый - тот, кто не дерется. Моральные понятия привязаны к конкретной ситуации. Поэтому в речи старшего дошкольника преобладают слова, обозначающие конкретные объекты, максимально приближенные к самому ребенку, объекты, с которыми он постоянно действует [10, c. 26].

А.Г. Арушанова отмечает, что услышав новое слово, старший дошкольник стремится понять его, найти ему аналогию в собственном опыте, имеющихся знаниях. Для ребенка этого возраста важна не отнесенность слова к определенной категории, а его применение в конкретной жизненной ситуации. Объясняя значение слов, старший дошкольник устанавливает аналогии с теми словами, которые ему уже знакомы (например, «цыплят так называют потому, что они ходят на цыпочках») [2, c. 64].

В старшем дошкольном возрасте наступает новый этап и в развитии грамматического строя речи. Это период усвоения морфологической системы языка, склонений и спряжений. Освоение форм склонений у старших дошкольников происходит при главной роли ориентировки ребенка на форму слова, то есть его окончание в именительном падеже [5, c. 66].

Для детей 5-6 лет характерна наибольшая чуткость к языковым явлениям.     Усвоение     ими    суффиксов    родного    языка    проявляется   в самостоятельном словообразовании. До 4 лет усваиваются суффиксы уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. Причем особую трудность вызывают суффиксы, изменяющие значение слова, например -щик, -ниц. 

В самостоятельном словообразовании (словотворчестве), пик которого приходится на старший дошкольный возраст, по словам Д.Б. Эльконина, проявляется проводимая ребенком работа по овладению языком как реальной, предметной действительностью. Это реальная практика, в ходе которой происходит освоение речи. Словотворчество выступает как симптом овладения языком. Попытки словотворчества стремительно нарастают                            до 5,5–6 лет. Оно подчиняется строгим законам языка, основу которых составляют  грамматические  стереотипы,  в  частности значения суффиксов и приставок. Новые слова, придуманные детьми, не противоречат правилам грамматики, хотя и не учитывают исключения из этих правил [31, c. 47].

У старших дошкольников укрепление взаимосвязи мышления и речи происходит в условиях игры. Игра для детей данного возраста – своеобразная «экспериментальная площадка» для знакомства с предметным и социальным миром, опробования себя и определения границ своих возможностей, реализации индивидуальных потребностей и проявления задатков будущих способностей.

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте происходят существенные изменения в развитии речи: значительно увеличивается запас слов, появляются элементарные виды суждений об окружающем, которые выражаются в достаточно развернутых высказываниях. Постепенно речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь                   в универсальное средство общения.

	1.2. Особенности использования театрализованных игр в работе

с детьми дошкольного возраста



Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полно-
ценной психики и дальнейшего правильного развития ее. Своевременное - значит достаточное по объему языкового 
материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную силу его возможностей на каждой возрастной ступени [3, c. 47]. 

В связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО), изменилась и роль, и сама методика проведения занятий в ДОУ.

Как отмечает А.Г. Арушанова, в настоящее время к структуре основной общеобразовательной  программы  дошкольного  образования  разработаны  и утверждены ФГОС, в которых определены обязательные образовательные области и основные задачи образовательных областей. Изменения такого рода предполагает изменение подходов к организации воспитательно-образовательного   процесса:   в данном  случае  не  через  систему  занятий,  а через другие формы образовательной работы с детьми дошкольного возраста, более соответствующие их психологии [2, c. 45].

На сегодняшний день доминирует учебный принцип построения образовательного процесса. Эта модель является наиболее распространённой и традиционной для российского дошкольного образования. Традиционно занятие являлось основным элементом образовательной деятельности. 

В ФГОС ДО обозначено, что решение программных задач осуществляется в совместной деятельности взрослого с детьми                                  (в рамках непосредственно образовательной деятельности и при проведении режимных моментов) и самостоятельной деятельности детей. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста, в связи, становится игра. 

Игровой деятельности, как форме организации образовательной деятельности в ДОУ, отводится особая роль. Игра – это ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста, посредством которой он органично развивается, познает очень важный пласт человеческой культуры – взаимоотношение между взрослыми людьми – в семье, их профессиональной деятельности и т. д. [14, c. 29].

Акцент на совместную деятельность воспитателя и детей, на игровые формы образования дошкольников, на отсутствие жесткой регламентации детской     деятельности,     учет     полоролевых     особенностей    детей    при   организации   педагогического   процесса   в   детском   саду  и  вносит  в содержание образовательных программ необходимые изменения [2, c. 94].

Самым популярным и увлекательным направлением игровой деятельности в дошкольном воспитании является театрализованная деятельность. С точки зрения педагогической привлекательности можно говорить об универсальности, игровой природе и социальной направленности, а также о развивающих возможностях театра.

Среди  многочисленных  игр у детей пользуются популярностью игры в театр, драматизации, сюжетами которых служат хорошо известные сказки, рассказы или театральные представления. Причем в одних случаях дети сами изображают персонажей сказки, в других – персонажами становятся их игрушки, куклы. Иногда они целиком передают содержание литературных произведений, но порой изменяют, дополняют его.

Театрализованные игры различаются по обучающему содержанию, познавательно-речевой деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других - иные [9, c. 182].

	Театрализованные игры имеют огромное значение в развитии речи ребенка,   а   особенно   у   детей  с  нарушением  звукопроизношения.   Они  в полном объёме развивают все стороны произносительной речи ребёнка. Процесс  развития  речи предполагает освоение не только содержательной, но и образной, эмоциональной стороны языка. Для развития выразительной стороны речи необходимо создание таких условий, в которых каждый ребёнок  мог  бы  проявить свои эмоции, чувства, желания, взгляды, причём не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей. К этому важно приучить ещё в раннем детстве, поскольку  нередко  бывает,  что  люди  с  богатым  духовным содержанием, с выразительной речью оказываются замкнутыми, стеснительными, теряются в присутствии незнакомых лиц [16, c. 27].

	Ребёнку предоставляется возможность побывать в роли актёра, режиссёра, декоратора, бутафора, музыканта, поэта и тем самым самовыразиться. Каждый ребёнок играет свою роль по-своему, но все копируют в своих играх взрослых. Поэтому в детском саду театрализованной деятельности  уделяется  особое  значение,  всем  видам  детского  театра,  что поможет сформировать правильную модель поведения в современном мире, повысить культуру ребёнка, познакомить его с детской литературой, музыкой, изобразительным искусством, правилами этикета, обрядами, традициями. 

Театрализованная игра - одно из эффективных средств социализации дошкольника в процессе осмысления им нравственного подтекста литературного произведения, участия в игре, создающей благоприятные условия для развития чувства партнёрства [16, c. 29].

	Коллективность  данных  игр  позволяет  сплотить  детский  коллектив в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку, и зачастую - более сложные. 

В театрализованных играх игровое действие, предмет, костюм или кукла имеют большое значение, так как облегчают принятие ребёнком роли, определяющей выбор игровых действий. Образ героя, его основные черты действия, переживания определены содержанием произведения. Творчество ребёнка проявляется в правдивом изображении персонажа. Для этого надо понять персонаж, его поступки, представить его состояние, чувства, уметь анализировать и оценивать действия. Это во многом зависит от опыта ребёнка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить. При разыгрывании спектакля в деятельности детей и настоящих артистов много общего. Детей также волнуют впечатления, реакция зрителей, результат (как изобразили). [16, c. 80].

	Театрализованную игру исследователь Л.В. Артёмова делит на две группы: драматизации и режиссёрские.

	В    играх-драматизациях    ребёнок    самостоятельно   создаёт   образ   с помощью комплекса средств выразительности (интонация, мимика. пантомима), производит собственные действия исполнения роли, исполняет какой либо сюжет с заранее существующим сценарием, не являющимся жёстким каноном, а служащим канвой, в пределах которой развивается импровизация (разыгрывание сюжета без предварительной подготовки). Дети переживают за своего героя, действуют от его имени, привнося в персонаж свою личность. Именно поэтому герой, сыгранный одним ребёнком, будет совсем не похожа героя, сыгранного другим. Игры-драматизации могут исполняться без зрителей или носить характер концертного исполнения. Если они разыгрываются в обычной театральной форме (сцена, занавес, декорации, костюмы и т. д.) или в форме массового сюжетного зрелища - их называют театрализациями [14, c. 53]. 

	Режиссёрские  игры  могут  быть  групповыми: каждый ведёт игрушки в общем сюжете или выступает как режиссёр импровизированного концерта, спектакля.  При  этом  накапливается опыт общения, согласования замыслов и сюжетных действий. В режиссёрской игре ребёнок не является сценическим персонажем, действует за игрушечного героя, выступает в роли сценариста и режиссёра, управляет игрушками или их заместителями. 

Режиссёрские игры классифицируются в соответствии с разнообразием театров (настольный, плоскостной, бибабо, пальчиковый, марионеток, теневой, на фланелеграфе и др.) [20, c. 44].

Л.П. Ионова отмечает, что составляя конспект театрализованной игры, педагог должен учитывать: 

- умственную, физическую, эмоциональную нагрузку детей; 

- последовательное распределение видов деятельности;

- преемственность в развитии способностей, освоении навыков, знаний, разучивание тематического материала;

- вариативность и соответствие возрастным возможностям детей                           [14, c. 24].

Образовательный материал различен по степени трудности. Игровые задания, которые требуют достаточной умственной активности, большого внимания,  следует  давать  детям  в  начале  занятия,  учитывая  степень его сложности. Характер деятельности во время образовательной деятельности вызывает различные эмоции у детей данной возрастной группы. Весёлая, интересная игра повышает активность у детей, поэтому в старших группах её лучше провести не в начале занятия, а после выполнения более сложных заданий. 

Таким образом, важное значение имеет содержание театрализованных игр.   В   дошкольных    учреждениях    имеются    большие    возможности    в разработке, создании новых, варьировании старых игр. Структура театрализованных игр, включающая в себя, кроме обучающей задачи, игровые  правила и действия, позволяет усложнять их по мере развития у детей психических процессов: воли, памяти, произвольного внимания и др. Особенность театрализованной игры состоит в том, что со временем дети уже не удовлетворяются в своих играх только изображением деятельности взрослых, их начинают увлекать игры, навеянными литературными произведениями.









1.3. Развитие речи старших дошкольников посредством

применения театрализованных игр в ДОУ



Благодаря использованию театрализованных игр процесс развития речи проходит в доступной и привлекательной для детей старшего дошкольного возраста игровой форме.

Период старшего дошкольного возраста – важный этап в становлении речи ребенка. На протяжении данного возрастного периода в речи нарастают черты контекстности. Контекстная речь сосуществует с ситуативной. Контекстную речь отличает связность, когда содержание высказывания раскрывается  в  самом его контексте. Ее единицей уже становится не слово, а предложение. Возникновение контекстной речи обеспечивается обогащением  словаря  и  освоением  грамматического строя речи. Ребенок не только констатирует воспринимаемое или воспроизводит прошлый опыт, он рассуждает, сопоставляет факты, делает выводы, открывая в предмете скрытые связи и закономерности. Всего этого можно достигнуть, считает Я.Ю. Позднякова, через организацию совместной деятельности [30, с. 82].

Совместная деятельность со взрослым играет важную роль в развитии речи детей средней группы, в воспитании навыков всех сторон речевой деятельности, что способствует подготовке к обучению в школе. В процессе взаимодействия со взрослым осуществляется планомерное развитие речевых навыков каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей. 

Необходимо организовать совместную деятельность детей со взрослым так, чтобы учитывались их возрастные особенности, задачи всестороннего развития и специфика речевого материала. При этом работа педагога требует вдумчивой, постоянной и серьезной подготовки. Учитывая это, план организации всех видов деятельности играет огромную роль. Он помогает видеть   перспективу,  в  то  же  время   способствует   равномерной   работе  в течение года, позволяет своевременно подготавливаться к каждому виду партнерства детей с педагогом, обдумывать методы и приемы развития речевой деятельности средних дошкольников [32, с. 114].

Содержание работы по развитию речи в старшей группе ориентировано на задачи, отвечающие общей цели дошкольного образования: обеспечение достижения    воспитанниками    готовности  к  школе.    Они   выполняются  в соответствии с ФГОС ДО в рамках многих образовательных областей: «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие», «Познавательное развитие» и др., ведь основа совместной деятельности маленьких детей со взрослым – речевое общение. При этом подчеркивается, что приоритетной в этом направлении можно признать область «Речевое развитие».

«Речевое развитие» в рамках ФГОС ДО - это не только традиционное «Развитие речи» детей, сколько развитие общения, в том числе и речевого. Это  связано  с  тем,  что  основной  целью  работы  по  развитию речи детей в ДОУ всегда было формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком. 

Но развитие словаря детей, воспитание звуковой культуры речи, формирование  ее  грамматического строя, развитие связной речи являются не самоцелями, а средствами для развития у детей навыков общения. Соответственно и итоговый результат освоения основной общеобразовательной  программы  дошкольного  образования фиксируется не только в виде показателей речевого развития ребенка, но и в виде конструктивных  способов  взаимодействия  дошкольника с другими детьми и взрослыми (умения договариваться, обмениваться предметами, распределять действия при сотрудничестве и т.п.).

Согласно Т.Н. Гризик, формирование и развитие контекстной речи непосредственно связано с развитием сферы общения ребенка. 

У  детей  старшего  дошкольного возраста ярко выражена потребность в общении со взрослыми. Взаимодействие со взрослым приобретает особенно важную роль, ведь он является для ребенка гарантом психологического комфорта и защищенности. В общении с ним дошкольник получает интересующую его информацию, удовлетворяет свои коммуникативные и познавательные потребности [12, c. 33].

Театрализованные игры должны базироваться на знакомых детям сюжетах. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше. Каждая игра должна содержать элемент новизны. Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра - дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру [34, c. 4].

Как указывает О. Скоролупова, театрализованные игры детей старшего дошкольного  возраста  в  целях  развития  связной  речи  могут проводиться с небольшими подгруппами (по 2-3 человека) или группами (по 5-7 человек) в форме обучающих игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом могут использоваться персонажи кукольного или пальчикового театра. С первых моментов работы детей ориентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Педагог говорит короткими фразами из 2-4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосочетания [34, с. 5].

Введение театрализованных игр с широким использованием выразительных средств, наглядности, практических действий с предметами, активных эпизодических и систематических наблюдений за различными объектами поддерживают положительный эмоциональный настрой детей, интерес к речевому общению. Изучение уровня развития речи можно проводить      не     только     методом     индивидуального     обследования     с использованием наглядного материала, но и в процессе наблюдения (пассивного и активного) за общением детей в играх [35, с. 68].

Речевые умения и навыки детей старшей группы формируются                         в разных видах деятельности: при общении со взрослым, обсуждении проблемных ситуаций, при решении познавательных задач, при восприятии художественного произведения (произведения литературы, произведения изобразительного или музыкального искусства), исполнении, оценке произведения,  когда  ребенок  под  впечатлением  имеет желание выразить те или чувства, более или менее мотивированно отдает предпочтение тем или иным произведениям и т. д. В данном процессе проявляется единство эмоционального и интеллектуального начал [37, с. 80].

Многие выдающиеся педагоги и психологи, занимающиеся речевым развитием старших дошкольников, признают, что ведущим методом активизации речи является общение со взрослым. Переживание и эмоции ребенка  –  основа  речевой активности. Ребенок, воспринимая информацию у взрослого, интуитивно или сознательно оценивает и высказывается по этому поводу. Слово объединяет эмоциональное и интеллектуальное отношение ребенка к обсуждаемому предмету или явлению. В связи с этим важной задачей педагога в организации театрализованных игр с детьми старшей группы является – вызвать эмоциональный отклик ребенка. Эмоциональный отклик ребенка: основа развития речи детей старшей группы. 

На практике каждый воспитатель в работе со старшими дошкольниками обязательно сталкивается со скудностью лексикона детей при  ответе  на  вопросы,  так  как  они часто затрудняются ответить. В связи с этим, нужна специальная работа по обогащению их речи разнообразными словами и эпитетами. В этой работе педагог может использовать различные методы и приемы для развития образной связной речи воспитанников. Основные  методы  –  наглядный,  словесный  и  практический применяются в различных сочетаниях. Для этого можно использовать игровую ситуацию, чтобы общение носило для детей развивающий характер [17, с. 9].

	С помощью наглядно-слухового метода осуществляется восприятие речи. Основное содержание метода – рассказ педагога или чтение художественного литературного произведения (сказки, стихотворения, рассказа). Так в игре перед детьми ставится проблемная ситуация: сравнить, высказать свое мнение, описать, рассказать, перечислить и т. д. 

	Наглядно-зрительный метод в работе с детьми старшей группы также имеет важное значение и может быть отнесен к приемам (прием – элемент метода). Зрительная наглядность (пейзажные, сюжетные картины, портреты, иллюстрации, сенсорные карточки, игрушки и др.) применяется для того, чтобы уточнить, конкретизировать впечатления детей, разбудить их воображение, фантазию, проиллюстрировать незнакомые им явления, образы, дать изображение музыкальных инструментов и т. д. Зрительная наглядность всегда сочетается со слуховой, помогает слуховому восприятию. Зрительная наглядность должна при этом активизировать и предвосхищать речевое высказывание детей. Лишь после того, когда у детей сложились свои адекватные для созданной речевой ситуации высказывания об увиденном образе применение наглядности оправданно [33, с. 97].

Словесный метод является универсальным в дошкольной педагогике. Беседа, рассказ, пояснения, разъяснения, пересказ – разновидности этого метода и в развитии речи [29, с. 55].  К словесным приемам относятся речевой образец, повторение, объяснение, указание, оценка, вопрос. Особенность словесного метода в применении к воспитанию старших дошкольников – не бытовая, а образная речь. В беседе с детьми важно определить, какие чувства вызывает речевая ситуация.

Таким образом, важной образовательной задачей в старшей группе детского сада .......................