Развитие мелкой моторики у младших школьников с дизартрией посредством национальных настольных игр

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова»

Педагогический институт

Кафедра специального (дефектологического) образования

















РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С ДИЗАРТРИЕЙ ПОСРЕДСТВОМ НАЦИОНАЛЬНЫХ НАСТОЛЬНЫХ ИГР

БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА



(Направление: 44.03.03. «Специальное (дефектологическое) образование»профиль «Логопедия»)

















Выполнила: студентка 4 курса

группы ЛО-13 ПИ СВФУ

КаракановаСаргылана Ефимовна

Руководитель: Абрамова Наталья Андреевна

к.п.н., доцент кафедры СДО ПИ

____________________________



















Якутск – 2017

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретические основы развития мелкой моторики у младших школьников с дизартрией посредством национальных настольных игр

1.1. Развитие мелкой моторики у младших школьников в норме

1.2. Особенности развития мелкой моторики у младших школьников с дизартрией

1.3. Национальные настольные игры как средство развития мелкой моторики у младших школьников с дизартрией

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию мелкой моторики у младших школьников с дизартрией

2.1. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы по развитию мелкой моторики у младших школьников с дизартрией

2.2. Опытно-экспериментальная работа по развитию мелкой моторики у младших школьников с дизартрией

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию мелкой моторики у младших школьников с дизартрией

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

























ВВЕДЕНИЕ



Коммуникативная деятельность человека – это речь. У младших школьников нарушения речи встречаются часто, которые разнообразны по своей структуре и выраженности. Именно нарушение речи является фактором неподготовленности ребенка к обучению грамоте и в будущем может отразиться в успеваемости по общеобразовательным дисциплинам. У младших школьников с нарушением речи часто отмечается неловкость моторики, который в основном характеризуется недостаточно тонкой координацией артикуляционной мускулатуры и недостаточными манипулятивными пальцевыми движениями. Это связано с тем, что речь детей, будучи частью общей, моторики, формируется на основании сочетанного созревания речедвигательной функциональной системы.

Дизартрия как сложная проблема речевого нарушения усиленно изучается и освещается в теоретическом и практическом аспектах в отечественной и мировой научной литературе. Научная разработка проблемы дизартрии в отечественной логопедии связана с именами известных неврологов, психиатров, психологов, педагогов, нейрофизиологов. Все современные авторы единодушны в том, что исследование проблемы дизартрии должно сочетаться с ее неврологическим, логопедическим и психологическим аспектами изучения.

У ребенка с дизартрией наблюдается в разной степени общая моторная недостаточность, а та же отклонения в формировании движений пальцев рук. Движения пальцев рук непосредственно связаны с речевой функцией.

Ученые, которые изучают деятельность детского мозга, психику ребенка, фиксируют большое стимулирующее значение функции руки. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН определили, что уровень формирования речи ребенка находится в прямой зависимости от уровня сформированности тонких движений пальцев рук (М. М. Кольцова).

Так, на основе проделанных экспериментов и обследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если формирование движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое формирование находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая активность при этом может быть нормальной и даже выше нормы.

М. М. Кольцова пришла к выводу, что развитие речевых областей происходит под воздействием кинестетических импульсов от рук, а вернее, от пальцев. Данный факт должен использоваться в работе с ребенком и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где наблюдается отставание, задержка формирования моторной стороны речи.

Развитие мелкой моторики способствует формированию высших корковых функций, а это также способствует формированию речи учащихся. По этой причине дифференцировка движений пальцев и кисти рук считается важным фактором, стимулирующим речевое развитие детей.

Объект исследования: процесс развития мелкой моторики у младших школьников.

Предмет исследования: особенности развития мелкой моторики у младших школьников с дизартрией посредством национальных настольных игр.

Цель исследования: выявить эффективность коррекционно-педагогической работы по развитию мелкой моторики у младших школьников с дизартрией посредством национальных настольных игр во внеурочной деятельности. 

Гипотеза исследования: коррекционно-педагогическая работа по развитию мелкой моторики у младших школьников с дизартрией посредством национальных настольных игр во внеурочной деятельности будет эффективной при соблюдении следующих условий:

- при разработке программы по развитию мелкой моторики учащихся с соблюдением следующих этапов: стартовая беседа, изучение правил игр, планирование, подготовка, проведение игр, их анализ;

- при создании развивающей среды в классе для занятий во внеурочное время;

- при формировании интереса к национальным настольным играм.

В соответствии с объектом, предметом, поставленной целью были определены следующие задачи исследования:

		Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

		Выявить особенности развития мелкой моторики у младших школьников с дизартрией;

		Разработать и апробировать содержание коррекционно-педагогической работы по развитию мелкой моторики у младших школьников с дизартрией.

		Составить методические рекомендации по развитию мелкой моторики у младших школьников с дизартрией для учителей начальных классов.

	Методы исследования: изучение психолого-педагогической литературы, беседа, наблюдение, эксперимент, анализ.

	Методологическая основой исследования послужили научные труды Н.А. Бренштейн, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Р.Е. Левиной, Л.В. Лопатиной, Е.М. Кольцовой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой и др. 

	Практическая значимость исследования заключается в возможности применения материалов и рекомендаций в деятельности педагогов начальных классов.

	База исследования: ГКОУ РС(Я) Республиканская специальная (коррекционной) школа – интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи.

	Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.



















Глава 1. Теоретические основы развития мелкой моторики у младших школьников с дизартрией



1.1. Развитие мелкой моторики у младших школьников в норме

Нормально развивающийся ребёнок в психомоторном отношении, проходит несколько этапов. Психомоторное развитие начинается с неспецифической манипуляции с предметами и продолжается до целесообразной, осознанной деятельности, понимаемая как планируемое и восприятие целенаправленное и преобразование реальности благодаря действий. В сознательную деятельность включается вторая сигнальная система - речь, совершенствуемая деятельность и развитие ребёнка (Лурия А.Р., Ляпидевский С.С., Павлов И.П., Сеченов И.М. и др.) [6,65с].

Несформированность психомоторики, недостаточность двигательных средств в целом, равно как и различные речевые нарушения, будут оказывать негативное влияние на характере и активности общения и двигательного поведения человека, на возможностях реализации многих видов деятельности, которые требуют определенного уровня моторного и речевого развития. Известно, что первые поведенческие реакции ребенка в раннем онтогенезе, как и все его последующее психофизическое развитие, в дошкольном возрасте во многом обусловливаются своевременным поэтапным становлением как двигательной, так и речевой функциональной системы, каждая из которых характеризуется определенными закономерностями развития на каждом возрастном этапе нормального онтогенеза. Внешнее выражение активного функционирования этих двух систем как раз и предстает в виде тех или иных двигательных и речевых реакций, носящих вначале непроизвольный характер, а затем обретающих все большую произвольность в силу их социальной обусловленности.

В онтогенезе развитие движений устанавливается анатомическим и функциональным налаживанием работы координационных уровней и дозреванием нервных волокон. К 2-2,5 годам заканчивается анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов (новейших органов моторики - пирамидной моторной системы и надстроенных над ней фронтальных систем полушарий).

Об этом написал Н.А. Бернштейн: «Естественный онтогенез моторики складывается из двух резко разновременных фаз. Первой фазой является анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов, которое заканчивается к 2-2,5 годам. Вторая же фаза, переходящая иногда далеко за пределы возраста полового созревания, - это фаза функционального дозревания и налаживания работы координационных уровней. В этой фазе развитие моторики не всегда идет прямо прогрессивно: в некоторые моменты и по отношению к некоторым классам движений (т.е. уровням) могут происходить временные остановки и даже регрессы, создающие сложные колебания пропорций и равновесия между координационными уровнями».

По мнению Е.П. Ильина, дети рождаются с рядом готовых двигательных рефлексов, обеспечивающие им адаптацию к новой для них среде обитания [7, 93с].

Рефлекс «поиска груди» - если погладить ребенка по щеке возле уголка рта, он повернет голову в сторону поглаживающей его руки. Если младенец очень голоден, в ответ на такое раздражение он будет поворачивать голову в ту и другую сторону несколько раз, при этом открывая рот и вытягивая губы. 

Сосательный рефлекс - движения губами для схватывания соска матери.

Рефлекс «шагания» - если ребенка держать вертикально так, чтобы ступни его касались твердой поверхности, и передвигать его над ней, он производит движения ногами, похожие на ходьбу.

Хватательный рефлекс - ребенок крепко схватывает любой предмет, который коснется его ладони, при этом он может держаться целую минуту на весу. 

Шейно-тонический рефлекс - при повороте в сторону головы лежащего на спине ребенка он принимает позу, который похож на позу фехтовальщика.

Рефлекс Моро - если придать голове ребенка некоторое ускорение, например слегка подтолкнуть подушку под его головой, он разводит быстро руки в стороны и растопыривает пальцы, словно, падая, хочет за что-то ухватиться.

К 4 месяцам некоторые из этих безусловных рефлексов исчезают (например, рефлекс шагания) или превращаются в условные рефлексы. Например, у ребенка каждый раз появляются сосательные движения, когда ему придают позу кормления, независимо от того, кто держит его на руках – мать или отец. Ранее эти же сосательные движения появлялись только при прикосновении груди к губам ребенка. В то же время если младенца держат в вертикальном положении, он не начинает сосать и тогда, когда его подносят к материнской груди.

В начале 3 месяца жизни ребенок выполняет активные непроизвольные (так называемые массивные) движения. На 6-м месяце координация и тонус активности мышц-антагонистов становятся благоприятными для осуществления произвольных движений. В 4 месяца ребенок начинает переворачиваться с живота на спину и обратно. Примерно в этом возрасте начинает появляться в поведении младенца определенная осмысленность, которая свидетельствует о наступлении нового этапа в формировании психомоторики - появления произвольных движений.

В возрасте примерно 4 месяцев ребенок можетт успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки еще довольно неуклюжи. Но особенно существенно то, что в возрасте 4-5 месяцев рука ребенка может выполнять роль манипуляторного органа. Ребенок начинает обхватывать одну руку другой, схватить рукой ногу, разглядывать ее или проверять ртом.

Взаимодействие со своим телом дает младенцу информацию для построения схемы тела. В данном же возрасте ребенок начинает тянуться к предметам, хватает их, машет ими, стучит, бросает их. Формируется зрительно-моторная координация, т.е. осуществление движений и действий под контролем зрения. Все это становится возможным лишь при определенном уровне регуляции зрительной функции, которая в продолжении первых месяцев жизни ребенка развивается независимо от двигательной.

Начиная со 2-го месяца жизни, проявляется хорошо выраженное, управляемое затылочным глазодвигательным центром, автоматическое зрительное прослеживание предмета. В возрасте 4-6 месяцев формируется произвольное управление движениями глаз, связанное с функционированием лобного глазодвигательного центра. Произвольное прослеживание, которая обеспечивает получение пространственной зрительной информации детьми этого возраста, осуществляется скачкообразными движениями глаз и лишь на 2-м году жизни переходит в плавное прослеживание. В возрасте 5-6 месяцев происходит развитие единой зрительно-двигательной системы, которая обеспечивает возможность управления произвольными движениями в пространстве.

Когда ребенок тянется за предметом, он не перемещает прямо и гладко свою руку по направлению к предмету, как делают старшие дети и взрослые. Вместо этого рука ребенка двигается, как корабль под управлением неопытного штурмана. Она немного продвигается, останавливается, далее двигается снова в несколько другом направлении, и этот процесс воспроизводится до тех пор, пока рука наконец не дотронется на предмет. По мере развития ребенка его дотягивания до предмета содержат в себя минимальное число движений, хотя они еще не настолько плавны, как у старших детей или взрослых.

В младенческом возрасте более эффективным становится и хватание. Большинство 4-месячных детей используют свои пальцы только для удержания предметов, сильно сжимая их, как в тисках. Как правило, до 7-8 месяцев дети не пользуются большим пальцем для удержания предмета.

Приблизительно в этом возрасте младенцы начинают располагать кисти рук таким образом, чтобы им было легче ухватить предмет. Например, пытаясь схватить длинный тонкий прут, ребенок располагает свои пальцы перпендикулярно пруту, что наиболее удобно для хватания. Совершенствование управления каждой рукой в отдельности на продолжении младенчества сопровождается возрастающей координацией рук. Хотя 4-месячный ребенок пользуется обеими руками, их движения не координированы; более того, кажется, что каждая рука действует сама по себе.

Ребенок может неподвижно держать погремушку в одной руке, а другой пытаться ее трясти. Примерно в возрасте 5-6 месяцев дети уже могут сосредоточить движения своих рук так, что обе руки совершают различные действия, которые служат общей цели. Так, например, ребенок может держать одной рукой игрушечное животное, а другой гладить его. Эти многочисленные изменения в хватании и дотягивании хорошо иллюстрируются тем, как дети учатся есть. Р. Кайл приводит следующие примеры: детям 6 месяцев часто дают кусочки еды, такие как разрезанный банан или зеленые бобы. Дети могут легко брать в руку аналогичные продукты, но донести их до рта не так просто. Рука с зажатым в нем вкусным кусочком может подняться к щеке, далее передвинуться к уголку губ и наконец добраться до рта. Задача выполнена, но лишь со многими отклонениями от цели. Координация глаз-рука быстро совершенствуется, так что довольно скоро различные по форме, размеру и структуре продукты попадают прямо в рот.

Дети одного года обычно уже готовы пробовать пользоваться ложкой. Сначала они просто играют ложкой, посасывая пустую ложку или окуная ее в тарелку с едой. С некоторой помощью они учатся наполнять ложку едой и отправлять ее в рот, хотя это движение является неловким, поскольку дети не поворачивают кисть в запястье. Вместо того большинство годовалых детей наполняют ложку, располагая ее прямо над тарелкой и опуская вниз до тех пор, пока ложка не окажется полной. Далее они поднимают ложку ко рту, - все это время не поворачивая кисть. Напротив, дети второго года вращают кисть в запястье, зачерпывая еду ложкой и направляя ее в рот тем же движением, которым это делают взрослые. Начальные элементарные манипуляции с предметами неточные и сопровождаются синкинезиями. На пятом месяце ребенок умеет брать предмет двумя руками. В возрасте от 4 до 6 месяцев формируется и произвольная регуляция движения глаз, которая обеспечивает развитие в 5-6 месяцев единой глазодвигательной системы. В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация совершентствует высокого развития: ребенок уже умеет открывать и закрывать крышку коробки, вкладывать шарик в полый кубик, доставать один привлекший его внимание предмет с помощью другого. Однако игры с предметами у детей до 10 месяцев носят еще чисто манипуляторный характер: бросают предметы, перекладываются из руки в руку, ими стучат и т. д.

В возрасте 12 месяцев тонкая моторика детей становится еще более совершенной - ребенок может брать в руки мелкие предметы и рассматривать их, зажимая между большим и указательным пальцами. Он может засовывать маленькие предметы в щели и розетки. Умеет пользоваться во время еды ложкой, пить из чашки.

До 3 лет - в период раннего детства продолжает формироваться зрительно-моторная координация. В 18 месяцев дети могут уметь выстроить башню из 2-4 кубиков, самостоятельно есть, начинают пытаться бегать, частично самостоятельно раздеваются. В своих поступках начинают подражать взрослым - «укладывают спать» кукол, «читают» книгу, игрушечных животных. К 2 годам многие дети умеют забираться по ступенькам, ударять ногой по мячу и ходить спиной вперед.

У детей 2-3 возраста психомоторика сформирована уже достаточно высоко. Они выучиваются подпрыгивать на двух ногах, бегать, бросать мяч двумя руками, бить по мячу ногой, взбираться по лестнице, рисовать каракули, переливать воду из одной емкости в другую, самостоятельно раздеваться.

Четырехлетние дети могут уметь рисовать карандашом простые формы и фигуры, выстраивают конструкции из кубиков и рисуют красками. Могут уметь самостоятельно одеваться и раздеваться, если одежда довольно проста, обслуживать себя за столом. Они учатся ловить мяч, что свидетельствует о развитии у них зрительно-моторной координации (ручной ловкости и способности к экстраполяции).

В 5 лет функция равновесия существенно улучшается, и дети могут стоять на одной ноге, ходить по гимнастическому бревну. Развивается точная координация движений рук и ног при ходьбе. У детей 6-7 лет улучшается мелкая моторика, поэтому дети могут застегивать и расстегивать одежду, некоторые выучиваются завязывать шнурки. В 6 лет моторика у детей сформирована уже в такой степени, что они начинают осваивать профессиональные виды деятельности - играть на музыкальных инструментах, танцевать, заниматься спортом и т.д.

Между 7 и 10 годами, в связи с окончательным анатомическим формированием двигательных механизмов, у детей совершенствуется координация движений и более быстро вырабатываются, и закрепляются динамические стереотипы движений. К 11 годам немного уменьшается богатство движений, но совершенствуются мелкие и точные.

М.М. Кольцова пришла к выводу, что развитие речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Если развитие движений пальцев отстает от нормы, то задерживается и речевое развитие, но общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы [12, 70с].

Близкую связь пальцевой моторики с работой речевых зон доказывает и тот факт, что переучивание левшей в дошкольном возрасте часто является одной из оснований возникновения заикания. Все эти факты должны применяться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно и особенно там, где имеется задержка, отставание развития моторной стороны речи (Л.В. Фомина, 1991).

Таким образом, суть развития моторики в нормальном онтогенезе ребенка содержится не только в биологически обусловленном дозревании соответствующих морфологических субстратов мозга, но и в накоплении им на этой основе индивидуального двигательного опыта, приобретаемого исключительно в процессе речевого общения с окружающими людьми. Высокий уровень развития мелкой моторики рук является одним из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению: полное развитие связной речи, умение логически рассуждать, произвольное внимание, хорошая память, сформированность координации движений пальцев рук. Все это является основой хорошего обучения и освоения письма. Письмо - сам по себе сложный навык, а письмо школьника является продуктом работы мелких мышц руки, произвольного внимания, зрительного и слухового аппарата, руководимый мозгом. Для овладения навыком письма необходима определённая функциональная зрелость коры головного мозга. Процесс письма сложен и психологически, и физиологически. Это особенно важно, ведь многие школьники испытывают серьёзные трудности с овладением навыков письма, что порой приводит к дезадаптации: негативному отношению к учёбе, тревожности. Дети с плохо развитой мелкой моторикой будут испытывать их и в дальнейшем, им будет тяжело овладеть современной техникой, а значит и выбор профессии будет под вопросом.







1.2. Особенности развития мелкой моторики у младших школьников с дизартрией

Дизартрия как сложная проблема нарушения речи интенсивно изучается и освещается в теоретическом и практическом аспектах в отечественной и мировой научной литературе. Научная разработка вопросов дизартрии в отечественной логопедии связана с именами известных неврологов, психиатров, психологов, педагогов, нейрофизиологов (Винарская Е.Н., Левченко И.Ю., Лопатина Л.В., Мамайчук И.И., Мастюкова Е.М., Панченко И.И., Приходько О.Г., Шипицына Л.М. и др.). Все современные авторы единодушны в том, что изучение проблемы дизартрии должно сочетаться с ее неврологическим, логопедическим и психологическим аспектами исследования [3, 10с].

Под термином «дизартрия» понимается расстройство произносительной стороны речи, при котором страдает звукопроизношение и просодическая организация звукового потока. Независимо от уровня поражения центральной нервной системы при дизартрии всякий раз нарушается единство функциональной системы экспрессивного речеобразования. При этом нарушаются тон, высота, громкость голоса, ритмико-интонационный уровень высказывания, искажается фонетическая окраска речевых звуков, в целом неправильно реализуется фонетический строй речи. Это нарушение членораздельной речи связывают важнейшим образом с патологией иннервации мышц периферического речевого аппарата, за счет чего происходит нарушение нейромоторной регуляции мышечного тонуса в следствии органического или функционального поражения центральной нервной системы.

В ее основу положены принцип локализации, синдромологический подход, степень понятности речи для окружающих людей. Наиболее распространенная классификация в отечественной логопедии создана с учетом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи.  Различают следующие формы дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную (или подкорковую), мозжечковую, корковую (О.В. Правдина и др.) [18, 32с].

Наиболее спорной и сложной в данной классификации является корковая дизартрия. Не все авторы признают ее существование. У взрослых больных в ряде случаев корковую дизартрию порой смешивают с проявлением моторной афазии. Спорный вопрос о корковой дизартрии в большей степени связан с терминологической неточностью и отсутствием одной точки зрения на механизмы моторной алалии и афазии.

По мнению Е. Н. Винарской, понятие корковой дизартрии является собирательным. Автор допускает существование различных ее форм, определенных как спастическим парезом артикуляционных мышц, так и апраксией. Последние формы обозначаются как апраксическая дизартрия [3, 29с].

На основе синдромологического подхода выделяют следующие формы дизартрии применительно к детям с церебральным параличом: спастико-паретическую, спастико-ригидную, спастико-гиперкинетическую, спастико-атактическую, атактико-гиперкинетическую (И. И. Панченко, 1979). Данный подход частично обусловлен более распространенным поражением мозга у детей с церебральным параличом и в связи с этим преобладанием осложненных ее форм.

Ещё Ф. Энгельс писал, что «только благодаря труду, благодаря приспособлению к новым операциям, благодаря наследственной передаче достигнуто путём особого развития мускулов, связок, костей, благодаря новому применению этих переданных по наследству усовершенствований и перехода всё более сложным операциям, только благодаря этому человеческая рука достигла той высокой степени совершенства, на которой она могла, как бы силой волшебства вызвать к жизни картины Рафаэля, музыку Паганини». Другими словами, Ф. Энгельс рассматривал труд и членораздельную речь, как важнейшие стимулы, под воздействием которых развивался человеческий мозг, в процессе труда совершенствовалась правая рука и механизм речи, тесно связанные с трудовыми процессами.

Взаимосвязь речевой и общей моторики исследована и подтверждена изучениями многих крупнейших учёных, таких как Леонтьев Л.А., Лурия А.Р., Павлов И.П. Когда ребёнок овладевает двигательными навыками и умениями, формируется координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Динамичное, точное выполнения упражнений для рук, ног, головы подготавливает совершенствование движений артикуляционного аппарата: губ, языка, нижней челюсти и т.д.

Невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев утверждал, что движение руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали её развитию. В лаборатории высшей нервной деятельности ребёнка в электрофизиологическом исследовании, проведённом Т.П. Хризман и М.И. Звонарёвой, было установлено, что когда ребёнок совершает ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. Данные исследования прямо доказывают о том, что речевые области развиваются под воздействием импульсов, поступающих от пальцев рук. Данный факт должен использоваться в работе с детьми там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеются задержка, отставание развития моторной речи детей.

Обращаясь к анатомическим взглядам, исследователи обратили внимание на то, что примерно трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, которая расположена очень близко от речевой моторной зоны. Это навело на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет значительное влияние на развитие активной речи ребёнка.

В невропатологии и дефектологии уже давно имелись наблюдения, которые говорили о тесной связи функции руки и речи. При кровоизлиянии или травме в речевой моторной области в левом полушарии у человека утрачиваются не только речь, но и тонкие двигательные способности пальцев правой руки, хотя сама область двигательной проекции пальцев оставалась не затронутой.

Поливара З.В. отмечает, что у детей, страдающих дизартрией, прослеживается задержка становления тонкой моторики рук. В возрасту 3-х месяцев эти дети захватывают игрушки, продолжительно удерживают, в дальнейшем проводят различные манипуляции с ними, однако движения носят преимущественно размашистый характер, хаотичны. К одному году их действия приобретают характер ситуативной игры, как и у здорового ребёнка, но движения также носят преимущественно размашистый характер, хаотичны.

В более позднем периоде - 1,5-2 года наблюдаются запоздалые навыки самостоятельной еды (питье из чашки, ложкой). В возрасте 2-3-х лет, когда предметно - манипуляторная деятельность становится главной, дети с дизартрией демонстрируют низкий уровень сформированности моторики пальцев рук. Дети с трудом складывают пирамидки различной сложности, мягкие конструкторы. Им сложно даётся овладение застегиванием пуговиц и шнуровкой. Родители отмечают, что ребенок не может обслужить себя - сам не одевается, не обувается. Гигиенические навыки из-за моторных нарушений вырабатываются с трудом. Такие дети обычно неопрятны.

С 2,5 лет дети с нормальным речевым развитиием проявляют интерес к рисованию, учатся удерживать карандаш, кисточку для акварели. Дети с дизартрией начинают рисовать поздно. Даже в 5-6-летнем возрасте им доступны только самые простые движения, требуется помощь взрослого, отсутствует естественный детский интерес к рисованию. В дальнейшем их рисунки неаккуратны, размыты, выходят за границы контура.

В школьном возрасте отпечаток несформированности афферентной системы сказывается и на почерке. В своих исследованиях Архипова Е. Ф. обращает внимание на позднее появление пальцевого захвата мелких предметов, длительное сохранение тенденции захватывать мелкие предметы всей кистью, отмечает нелюбовь к рисованию, трудности при овладении навыками самообслуживания. Большинство детей в течение длительного времени не умеют правильно держать карандаш, в дальнейшем у них сохраняются стойкие трудности при формировании графомоторных навыков. У детей с паретической формой стертой дизартрии часто наблюдается вялость пальцев, особенно при работе с карандашом или ручкой. При спастической же форме наблюдается чрезвычайное напряжение и низкая подвижность. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации наблюдаются еще и трудности пространственного расположения элементов.

Нарушение тонких дифференцированных движений руками наблюдается при выполнении проб-тестов пальчиковой гимнастики. Дети встречают трудности или просто не могут без помощи взрослых выполнять движение по подражанию, например, «замок» - сложить кисти вместе, переплетая пальцы; «колечки» - поочередно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный и мизинец и многие другие упражнения пальцевой гимнастики. Многие дети со стертой дизартрией справляются с заданиями, которые направлены на выполнение одновременно организованных движений. При выполнении дети со стертой дизартрией допускают многократные ошибки, сжимая одновременно обе руки в кулак или расправляя его. Выполнение заданий при этом характеризуется дизметрией, которая выражается в дополнительной работе предплечья. У большинства детей наблюдается разновременное выполнение движений.

Выполнение пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев, начиная с большого и мизинца, в большинстве случаев характеризуется медленным темпом, одновременными движениями нескольких пальцев. Кроме того, наблюдаются напряженность пальцев, невозможность удерживать их согнутыми. У большинства детей при выполнении задания для одной конечности отмечаются сопутствующие синкинезии - движения пальцев другой руки. Многие дети выполняют задания в медленном, напряженном темпе, напряженными пальцами, не в полном объеме.

Архипова Е. Ф., характеризуя состояние двигательной сферы детей со стертой дизартрией, подчеркивает, что одни исследователи отмечают наличие активных движений в полном объеме, указывая при этом, что они являются замедленными, неловкими, недифференцированными. Другие находят в ограничении объема движений как верхних, так и нижних конечностей, в основном, с одной стороны. Это свидетельствует на наличие паретических явлений в конечностях. В этих случаях сила в мышцах на стороне пареза проявляется ослабленной, а тонус - слегка повышенным.

Проявление моторных нарушений у детей со стертой дизартрией укладывается в выделяемые пять форм двигательной недостаточности:

- форма Дюпре - моторная дебильность, которая проявляется в синкинезиях, дистонии, неловкости движений;

- форма Гамбурга - «двигательный инфантилизм», характеризуемая задержкой моторного развития, т.е. наличием в старшем возрасте особенностей, свойственных более младшему возрасту;

- экстрапирамидная недостаточность, что проявляется в слабости, обеднении мимики, жестов, автоматических движений К. Якоб);

- фронтальная форма двигательной недостаточности, которая характеризуется резко выраженной подвижностью, обилием движений (М.О. Гуревич);

- церебеллярная или мозжечковая недостаточность (А. Баллон), проявляющаяся в дизметрии (неточности движений), в нарушениях тонуса, в статических нарушениях.

Однако моторная недостаточность у детей со стертой дизартрией обнаруживается в сглаженной, стертой форме, что обуславливается наличием неярко выраженных, негрубых органических нарушений. Часто отмечается нарушение пространственной организации движений, их последовательности. Детям с дизартрией трудно дается усвоение как игровых, так и трудовых деятельностей. Они не могут четко и точно выполнять различные двигательные упражнения, им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге.

Трудности в развитии пространственных представлений у детей представленной категории объясняются нарушенной деятельностью двигательно-кинестического анализатора, недостаточностью пространственного анализа и синтеза, а особенности последних рассматриваются как следствие нарушения высших корковых функций. Ученые доказали, что развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышлением ребенка.

Нарушения моторики, как артикуляционной, так и мелкой может организовать трудности в овладении письменной речью, привести к возникновению отрицательного отношения к учебе, к осложнениям в адаптационный период к школьным условиям. Поэтому в дошкольном возрасте важно развивать механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта, развитие навыков ручной умелости.

Так, Л.С. Выготский в этой связи отмечает, что высшие формы регуляции движений рождаются в социальном общении людей. Индивидуальное развитие произвольных движений, по его мнению, возникает с того, что ребенок учится подчинять свои движения словесно сформулированным требованиям взрослых, а далее слово становится для ребенка оружием организации собственного двигательного поведения - сначала с помощью громкой речи, затем внутренней.

А.Р. Лурия по этому поводу пишет, что на начальных этапах речевой приказ взрослого может лишь пускать в ход отдельные движения, однако не может еще ни задержать их, ни направлять и корректировать длительное протекание движений. Только лишь на последующих этапах речь взрослого, далее и речь самого ребенка, сначала внешняя, а потом и внутренняя, оказывается в состоянии формировать намерение, план двигательного акта, осуществлять коррекцию движений, сопоставление результата движения с его замыслом.

Как утверждал И.П. Павлов, вторая сигнальная система является внешним регулятором человеческого поведения. Из сказанного следует, что при наличии у ребенка речевого нарушения, когда речевое общение с ним приобретает довольно затруднительный характер или становится вовсе невозможным, развитие моторных функций тоже будет страдать.

В целом проблема повышения эффективности комплексной медико-психолого-педагогической работы по формированию мелкой мот.......................