Работа над пейзажем при изучении эпических произведений в 5-6 классах

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение 
высшего образования
«Московский педагогический государственный университет»

Институт филологии

Кафедра методики преподавания литературы 





Антонова Оксана Викторовна


Работа над пейзажем при изучении эпических произведений в 5-6 классах


Программа профессиональной переподготовки 
«Теория и практика преподавания русского языка и литературы



Итоговая аттестационная работа 






Научный руководитель 
профессор, доктор педагогических наук
А.М. Антипова





Проверка на объем заимствований:
_______% авторского текст






Москва 
2018 год



     Оглавление
Введение	3
Глава 1. Теоретические вопросы методики работы над литературным пейзажем в школе	4
1.1.	Понятие «пейзаж» в литературоведении	4
1.2.	Формирование понятия о литературном пейзаже как методическая проблема	10
1.3.	Сопоставительный анализ современных учебников по литературе для 5(6) класса	29
Глава 2. Методика работы над пейзажем при изучении эпических произведений в 5–6 классах	41
2.1. Констатирующий эксперимент (анализ анкет учащихся)	41
2.2. Урок в 5 классе	49
    2.3. Урок в 6 классе………………………………………………………………..

Заключение	56
Список использованной литературы	57
     
     

     Введение

     Глава 1. Теоретические вопросы методики работы над литературным пейзажем в школе
     1.1. Понятие «пейзаж» в литературоведении
Словарь литературоведческих терминов даёт нам такое определение: 
     «Пейзаж – изображение в литературном произведении картин природы или других картин действительности («пейзаж города»). Чаще всего под пейзажем понимается художественно-образное описание «мира природы», которое занимает сво? место в образной системе произведения. Место и роль пейзажа в литературном произведении определяются эстетикой литературного направления, в рамках которого создано произведение, его жанрово-родовой спецификой, а также индивидуальным стилем писателя. Через описание природы автор нередко опосредованно переда?т духовные поиски героев, их переживания, отношение к другим героям или событиям..» [26, c.93].
     Опираясь на данное определение и расширяя его можно сказать, что в художественном тексте не только воплощается авторское видение мира, но и отражается национальный колорит культуры народа. Этому во многом способствуют изображения природы, которые являются неотъемлемой частью произведений классической литературы. Пейзаж раскрывает в тексте и эмоционально-оценочное содержание. В художественном описании природы признаки описываемого предмета имеют обычно авторскую оценку в форме олицетворений, эпитетов, метафор, сравнений [4, с. 60].
     Так же обратимся ко мнению А.Б. Есина, в своем методическом пособии учёный предлагает вниманию читателей подробный анализ данного термина, называя литературным пейзажем изображение в произведении живой и неживой природы: «Далеко не в каждом литературном произведении мы встречаемся с пейзажными зарисовками, но когда они появляются, то, как правило, выполняют существенные функции. Первая и простейшая функция пейзажа - обозначать место действия. Однако как бы проста на первый взгляд эта функция ни была, ее эстетическое воздействие на читателя не следует недооценивать». Нередко место действия приобретает принципиальное значение в произведении. К примеру, пейзажи украинского хутора в гоголевских «Вечерах на хуторе близ Диканьки» или степи в «Тарасе Бульбе»: «"...Солнце выглянуло давно на расчищенном небе и живительным, теплотворным светом своим облило степь. Все, что смутно и сонно было на душе у козаков, вмиг слетело; сердца их встрепенулись, как птицы. Степь чем далее, тем становилась прекраснее. Никогда плуг не проходил по неизмеримым волнам диких растений... Ничего в природе не могло быть лучше…» 
      Стоит отметить что по своему отношению к природе зачастую персонаж раскрывает палитру своего характера, миропонимания. 
     Так же А.Б.Есин раскрывает ещё одну функцию пейзажа – психологическую: «С давних пор было подмечено, что определенные состояния природы так или иначе соотносятся с теми или иными человеческими чувствами и переживаниями: солнце – с радостью, дождик – с грустью; ср. также выражения типа «душевная буря». Поэтому пейзажные детали с самых ранних этапов развития литературы успешно использовались для создания в произведении определенной эмоциональной атмосферы. Например, в «Слове о полку Игореве» радостный финал создается при помощи образа солнца, и как форма косвенного психологического изображения, когда душевное состояние героев не описывается прямо, а как бы передается окружающей их природе, причем часто этот прием сопровождается психологическим параллелизмом или сравнением: «То не ветер ветку клонит, Не дубравушка шумит. То мое сердечко стонет. Как осенний лист дрожит».
     Изредка природа сама выступает в качестве действующего лица художественного произведения. 
     «Пейзаж не является обязательным слагаемым художественного мира, что подчеркивает условность последнего. Существуют произведения, в которых вообще нет пейзажа, представить же его отсутствие в окружающей нас действительности сложно <...> Однако в литературе большую часть составляют произведения, где пейзаж есть. И если автор включает в свой текст описания природы, то это всегда чем-то мотивировано. Пейзаж играет в произведении различную роль, часто он полифункционален.» [25, с. 556].
     Затем автором даётся характеристика важнейших назначений пейзажа: 
     1. Обозначение места и времени действия. Именно с помощью пейзажа читатель наглядно может представить себе, где происходят события (на борту теплохода, на улицах города, в лесу и пр.) и когда они происходят (т. е. в какое время года и суток). Иногда об этой роли пейзажа говорят сами заглавия произведений.
     2. Сюжетная мотивировка. Природные и, в особенности, метеорологические процессы (изменения погоды: дождь, гроза, буран, шторм на море и пр.) могут направить течение событий в ту или иную сторону.
     Так, в повести Гоголя «Ночь пред Рождеством» черт «вмешивает» природу в планы героев и из-за разыгравшейся метели Чуб не может узнать своей хаты. «Динамика пейзажа очень важна в хроникальных по преимуществу сюжетах, где первенствуют события, не зависящие от воли персонажей. Пейзаж традиционно выступает атрибутом жанра «путешествий» где основу сюжета составляет борьба человека с препятствиями, которые чинит ему природа, с различными ее стихиями» (Д.Дефо «Робинзон Крузо»). 
     3. Форма психологизма. Эта функция наиболее частая. Именно пейзаж создает психологический настрой восприятия текста, помогает раскрыть внутреннее состояние героев, подготавливает читателя к изменениям в их жизни.
     Описание природы часто составляет психологический, эмоциональный фон развития сюжета. А.И. Буров отмечает: «В искусстве кроме картин человеческой жизни может быть так или иначе изображено великое множество предметов и явлений окружающего нас мира. <...> Но что бы мы <...> ни перечислили <...>, это ни в какой мере не поколеблет той истины, что в этих произведениях раскрывается картина человеческой жизни, а все остальное находит свое место как необходимое окружение и условие этой жизни (и в конечном счете как сама эта жизнь) и в такой степени, в какой способствует раскрытию сущности человеческой жизни — характеров, их отношений и переживаний».
     В работе M.H. Эпштейна, посвященной пейзажным образам в русской поэзии, есть целый раздел — «Мотивы», где «внимание привлечено к конкретным предметным единицам пейзажного творчества, которые вычленяются из него условно, но обнаруживают преемственность, непрерывность развития у поэтов разных эпох и направлений» [33, с. 7].       Так, выделяя древесные мотивы (дуба, клена, липы, рябины, тополя, ивы и, конечно, березы), Эпштейн прослеживает повторы образов у многих поэтов, вследствие чего можно говорить о семантическом поле одного мотива (например: «береза-плач», «береза-женщина», «береза-Россия»).
     4. Пейзаж как форма присутствия автора (косвенная оценка героя, происходящих событий и пр.). Можно выделить различные способы передачи авторского отношения к происходящему. Первый — точка зрения героя и автора сливаются. Второй — пейзаж, данный глазами автора и одновременно психологически близких ему героев, «закрыт» для персонажей — носителей чуждого автору мировоззрения.<…> 
     Иными словами именно пейзажу писатель иногда может доверить отражение своей позиции и оценки происходящего, не навязывая при этом читателю личностную точку зрения, но получая при этом возможность при этом  быть услышанным и  правильно понятым.
     У пейзажа есть свои особенности в различных родах литературы. Скупее всего представлен он в драме. Из-за такой «экономичности» возрастает символическая нагрузка пейзажа. Гораздо больше возможностей для введения пейзажа, выполняющего самые разные (в том числе сюжетную) функции, в эпических произведениях.
     Человек живущий среди природы не может не изображать ее. Поэтому рассматривая литературный пейзаж исторической поэтики, явны различия самородного, безыскусного фигурирования описания природы в фольклоре, литературной архаике, когда человек ещё не олицетворял природу, не возвышал её, отделяя от себя и зарождение эстетически самоценного пейзажа в связи с эволюционированием и становлением его личности. 
     Тема покорения природы, использования ее богатств особенно актуализируется начиная с эпохи Просвещения, утверждающей могущество человеческого Разума, науки и техники, и роль джинна, выпущенного из бутылки, сыграл известный роман Д. Дефо «Жизнь и удивительные приключения Робинзона  Крузо...» (1719). Появился термин робинзонада для обозначения единоборства человека и природы. Для произведений, рассказывающих о преобразовании природы, изменении ее ландшафта, освоении недр и пр., характерны описание пейзажа в его динамике, контраст образов дикой и «укрощенной», преобразованной природы.
     Таким образом, рассмотрев основные подходы к сущности пейзажа, его структуры и функционирования можно констатировать следующее: 
     - Литературный пейзаж создается с помощью слова, т.е. литературное произведение является «материальным носителем образности»;
     - Через пейзаж автор выражает своё отношение к природе; но также пейзаж может быть представлен в символичном значении;
     - Пейзаж создаёт характерные черты местности, области, страны (местный колорит);
     - Пейзаж может являться дополнительным средством для более выразительного отражения характера действующих лиц путем контраста; путем соответствия природных явлений чувствам и мыслям персонажа;
     А также пейзаж может являться главным героем художественного произведения.

     1.2. Формирование понятия о литературном пейзаже как методическая проблема
Как любой другой учебный предмет, литература предполагает изучение определённого объёма научных знаний, усваиваемых через логику понятий, что в данной дисциплине является серьёзной методической проблемой. Основанием для этого является особая специфика, естественное познание которой осуществляется через образ. То есть теоретико-литературные научные определения необходимо изучать сквозь призму свойственной предмету образности.
     Отечественные научно-методические разработки в процессе своего становления и развития неизбежно вращались вокруг одних и тех же конфликтов, предлагая в разное время во многом сходные пути их решения:
     - Соотношения научного и художественного мышления в процессе изучения литературы: целостность умственного, нравственного, эстетического развития учащихся. 
     - Всесторонняя организация их самостоятельной творческой деятельности в процессе изучения художественного произведения.
     - Монолитный подход к преподаванию гуманитарных предметов в школе.
     Всё это первоочерёдные, но не решённые вопросы специфики литературы как учебного предмета. 
     Литературная беседа, к примеру, как одна из форм работы, была предложена ещё русским филологом-славистом И.И. Срезневским в 1852 году. В своем труде «Наставления преподавателям русского языка и словесности» он призывал развивать интерес учеников к самостоятельной работе и чтению, исходя из индивидуальных особенностей каждого ученика.
     Ф.И. Буслаев [3, с. 24], подчеркивая важность развития познавательных способностей учащихся, как узловой задачи педагога, указывая, что необходимо считаться с их психологическими и возрастными особенностями при сообщении научных сведений, а в процессе формирования понятий опираться на чтение художественного произведения - «... основу теоретических знаний и практических упражнений». Важнейшее значение в его методической системе получает «гейристический» (эвристический) метод, побуждающий ученика самостоятельно «доискиваться и находить то, чему хотят научить его».
В основном специальное литературное развитие школьника осуществляется в процессе анализа художественного произведения на уроке. Именно в процессе анализа и должно происходить осмысление, усвоение и присвоение литературных и других фоновых знаний (ценностных, метафизических, эстетических, общекультурных), связанных с литературным образованием и развитием читателя. Ведущим условием успешности литературного развития школьников является осуществление принципа преемственности на всём протяжении обучения. Базовым для среднего звена является начальное литературное образование школьника. Модернизация начального образования, повлекшая за собой перенос целого ряда произведений из средних классов в начальные, увеличение объёма изучаемых литературоведческих понятий без учёта читательского опыта младших школьников, а также усложнение способов работы с художественным произведением без опоры на сформированный навык чтения, - всё это привело к нарушению поступательности и перспективности литературного развития учащихся от начального к среднему звену.[28]
     Генеральной задачей учителя средних классов является не истолкование литературных произведений на уроке, а обучение их глубокому и проникновенному чтению художественных текстов. В связи с этим целью литературного образования и развития этого этапа является воспитание чуткого, наблюдательного, эстетически восприимчивого читателя. Осуществляется эта цель в процессе развития и формирования читательской культуры понимания любых художественных произведений в единстве их формы и содержания.
     В 5 - 6 классах читателям предстоит по существу войти в мир литературы как искусства слова, т.е. дополнить обучение чтению формированием художественной установки по отношению к художественному произведению. Этот этап литературного образования и развития должен решить задачи становления индивидуальной художественной культуры каждого читателя-подростка, что означает овладение основами и навыками литературного текстопостроения и смыслопорождения. Читатель, эффективно прошедший школу этих навыков и школу эмоционально-эстетического сопереживания, готов к ещё более серьёзному и глубокому изучению литературы в 7 - 8 классах. По сути дела весь этот этап - это последовательно формируемые читательские установки. Накопленные умения и навыки понимания и усвоения различных способов смыслопостроения в произведении постепенно преобразуются в сознании учащихся в чуткую восприимчивость к «чуду» художественной целостности, обостряют эстетическую наблюдательность, углубляют эмоциональную рефлексию. Это способствует развитию готовности к пониманию художественного текста и более адекватному его восприятию. Этот этап связан с формированием у школьников эстетических потребностей, с развитием у них образного обобщения и интеллектуальных возможностей проникновения в смысл художественного творения. В результате этого должно осуществиться накопление читательского опыта.
     В начале 20-го века Г. Вельфлин писал, что художественному зрению надо учиться: «Дело вовсе не обстоит так просто, будто каждый может увидеть то, что есть на самом деле. Истолкование памятников искусства в смысле управления глазом зрителя составляет, прежде всего, необходимую часть художественного воспитания» [7]. 
     На сегодняшний день существуют разные трактовки изучения основ теории литературы в школе. Одни авторы вообще отрицали необходимость изучения в средней школе теории литературы, другие, наоборот, предлагали ввести специальный курс теории литературы. В настоящее время избран наиболее целесообразный путь усвоения учащимися основных теоретико-литературных понятий. Они изучаются в связи с изучением определённых литературных произведений, дающих наиболее соответствующий конкретно-образный материал для освоения того или иного теоретического понятия.                 Вне сомнения, непосредственное живое созерцание - необходимая ступень всякого, особенно художественного познания.
     В ходе же усвоения литературных понятий получает дальнейшее развитие и само художественное восприятие. Не ограничиваясь  свойствами непосредственного чувственного познания, а захватывая новые стороны сознания человека, оно становится совершенно. Используя при этом возможности отвлечённого мышления, стремится к объёмному осмыслению литературных явлений и эстетически, и познавательно.
Принципиальная задача словесника - добиться, чтобы все стороны произведения воспринимались учениками системно
     
     

     Очевиден интерес учащихся средних классов к разнообразной деятельности, смене впечатлений, творчеству. Это обосновано во многих исследованиях по психологии развития. Для них, стремящихся опредмечивать воспринимаемое, естественна опора на образ, схватывающий важнейшие и существенные признаки того или иного понятия «целиком», что позволяет детям уже на начальном этапе составлять достаточно полное представление о чём-либо. В то же время, способность образа постоянно конкретизироваться, дополняясь всё новыми значениями, извлекая более глубокие смыслы и значения позволяет продвигаться от синкретического обобщения к частному, уже выраженному в научном определении данного понятия.
     Так понятие «пейзаж» не может быть полностью раскрыто без соотнесенности с такими теоретико-литературными понятиями, как тема, сюжет, композиция, изобразительно-выразительные средства языка. Поэтому для полноценного его постижения в школе важно рассмотреть также и непосредственно связанные с ним термины: «образная деталь», «художественный компонент» и др. На основании классификации пейзажа как части художественного текста и, в зависимости от его эстетической функции, он может быть эпическим, лирико-психологическим, историческим, философским. Если классифицировать пейзаж по временным, тематическим или географическим признакам, то в соответствии с ними выделяется пейзаж горный, сельский, городской, ночной, лунный и т.п.
     Поэтому все эти понятия должны быть широко представлены в современных программах и учебно-методических пособиях и должны постоянно находится в поле зрения учителя.
     Более 70% программы по литературе отдано эпическим произведениям, как наиболее соответствующим возрастному восприятию школьников. И.Ф. Волков определяет эпос как изобразительный род литературы, имеющий свою модель художественного содержание, которое «предстает в виде типических характеров героев и типических обстоятельств, включающих в своем внутреннем нерасчлененном единстве и характерное содержание реальной действительности и творческую переработку его эпическим писателем» (7, с. 90). Особенность эпической литературы порождает общее своеобразие ее модели - воплощение художественного содержания в формах объективного, материального, предметного бытия, в картинах (образах) природы, бытовой обстановки. В сюжете раскрывается внутренняя закономерность эпического художественного содержания, логика авторского освоения жизни. Организующие началом в эпосе, по мнению В.Е. Хализева, является повествование, а художественный текст оказывается «сплавом повествовательной речи и высказываний персонажей», при этом «дистанция между временем изображаемого действия и временем повествования о нем составляет едва ли не самую существенную черту эпической формы»              (31, с. 298-299).
     Используя художественные средства речевого оформления своего пространства, эпические произведения осваивают временную и пространственную реальность без депривации.
      Итак, литература способна художественно осваивать жизнь во всех ее сферах, во всех областях объективного состояния мира и в субъективном мире человека. Однако при такой недоступной другим видам искусства широте предмета, литература, как справедливо отмечает И.Ф. Волков, «... все же не в состоянии освоить предмет в его видимой, доступной внешнему созерцанию целостности, как это делают скульптура и живопись. ... Литература не в состоянии также освоить некоторые скрытые от непосредственного созерцания глубинные состояние внутреннего мира человека, тончайшие переливы чувств, настроений в такой же мере, в какой это способна сделать музыка» [7, с. 46]. 
     Поэтому, оставаясь, по мнению большинства исследователей, «первой среди равных», являя собой некое единство «собственно искусства и интеллектуальной деятельности», литература как вид искусства на всех этапах своего становления и развития теснейшим образом взаимодействует с другими его видами, «ни в коей мере не притязая на то, чтобы встать над иными видами искусства и тем более их заменить».
     И в то же время именно литература, являясь вербальной основой односоставных искусств, способна собрать в единый «комплекс» все выразительные возможности и средства воздействия искусства, как в художественной практике, так и в системе гуманитарного образования и эстетического развития учащихся в современном образовательном процессе, что является основой для изучения понятия «пейзаж» в комплексе теоретико-литературных понятий школьной программы. Бесспорные преимущества познания литературы в тесном взаимодействии с предметами эстетического цикла достаточно широко освещены в методической литературе.
     На основании данной гипотезы, основной упор в рассмотрение методик по работе над пейзажем в эпических произведениях 5 и 6 классов состоит в том, чтобы интеграция литературы с другими предметами эстетического цикла осуществлялась на уровне синхронного освоения некоторых эстетических категорий и частных теоретических понятий. Всё это должно быть объединено поэтапным освоением основных компонентов понятия «пейзаж». Придерживаясь этой точки зрения можно сделать сложный (в методическом плане) процесс изучения теории литературы (музыки, изобразительного искусства) в средних классах процессом творческим, интересным, ярким, предметно-представимым, деятельностным, мотивированным. Возможность использовать наиболее естественный для себя канал восприятия и форму самовыражения (в слове, звуке, цвете), сопоставить способы отражения одного и того же явления в различных видах искусства, создать (опять же средствами различных видов искусства) свой собственный, неповторимый образ того или иного понятия, «накопить» как можно больше художественных впечатлении и ассоциаций. Подробно этот вопрос рассмотрен Е.Н. Колокольцевым в его работе [12] 
     По мнению Г.С. Тарасова [20, с.63-70] музыкальное восприятие характерно для любых форм восприятия искусства - восприятие как общение, оно эмоционально-образно и применительно к музыке, выражается в слушании всей музыкальной ткани произведения, его целостной апперцепции. Опора на предметность зрительного образа, эмоциональность музыкального образа поможет учителю сделать процесс восприятия литературного произведения и формирования теоретико-литературных знаний более доступным, ярким и интенсивным.
     Универсальность процесса эстетической апперцепции основана также на синестезии («диффузном ассоциировании» по терминологии И.Л. Савранского [105, с. 167-188] - психическом механизме взаимодействия зрения, слуха и других чувств в процессе рецепции искусства, когда один чувственный аспект заменяется другим.
     В отношении к искусству учащихся 5-8 классов В.Г. Маранцман выделяет два возрастных периода. Первый - период «наивного реализма» (10-11лет), ведущий к слиянию искусства и действительности в сознании школьников: «Наделенные эмоциональной активностью, силой переживания, целостностью впечатления, предметностью воображения, ученики в этом возрасте довольно объективны по отношению к смыслу событий, идее художественного произведения. Но у них отсутствует интерес к авторской точке зрения на изображаемое, и это затрудняет логическую аргументацию впечатлений. Свое отношение как к жизни, так и к искусству детям этого возраста легче передать в образе, нежели в силлогизме» [19, с.2-3]. Этот период характеризуется, по мнению автора, эмоциональной активностью, силой сопереживания, общей целостностью впечатления (хотя и схематического, порой лишенного последовательной логической связности). Воссоздающее воображение преобладает над творческим, внимание к форме произведения и автору как его творцу на этой стадии развития минимально. Формирование первоначальных представлений о художественном образе и связанные с этим процессом виды деятельности, во многом помогают преодолеть эти возрастные ограничения.
     О.Ю. Богданова отмечает еще один важный аспект, который связан с индивидуальными возможностями учащихся: «Ряд психологов и методистов пришли к альтернативному выводу о трех основных типах восприятия школьников. 
     - В первом типе отмечается преобладание наглядных и образных элементов;
     - Во втором - преобладание словесных и логических моментов восприятия;
     - Третий тип – смешанный;
     Каждый из трех типов восприятия характеризуется, кроме того, большей или меньшей способностью учеников к адекватному восприятию произведения при минимальной или постоянной направляющей работе учителя» [1, с. 106], что, безусловно, необходимо учитывать при организации групповой и индивидуальной работы, разработке творческих заданий.
     С.Л. Рубинштейн справедливо отмечает, что «знания ... не возникают помимо познавательной деятельности субъекта и не существуют безотносительно к ней» [22, с. 164]. Поэтому позиция ребенка в системе развивающего обучения определяется наличием цели сознательного самоизменения, обеспечением позиции полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы (целеполагание, планирование, реализацию цели, анализ и самооценку результата). Ученик в учебном процессе ставится в позицию исследователя, творца, способного к рефлексивному рассмотрению оснований собственных действий. 
     Цель учителя - вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить интерес к познанию. Допустимо только проблемное изложение, когда учитель идет к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом.
     Процесс формирования теоретико-литературных понятий должен опираться на специфику литературы как учебного предмета, на образную природу искусства, сочетать методы и приемы как художественного (образного), так и научного (понятийного) мышления. Он должен быть организован (с учетом специфики возраста) как осознанная, личносто-мотивированная самостоятельная исследовательская и творческая деятельность ученика (под руководством учителя), основанная на деловом общении детей в процессе обучения.
     Идея о взаимодействии искусств в процессе преподавания литературы наиболее полно отразилась и в методической системе Н.М. Соколова, считавшего, что в процессе изучения художественного произведения необходимо единство эмоционального восприятия и анализа, результатом которого должно стать «воссоздание образов»: «... наша задача в том, чтобы они живо представляли себе образный материал текста» [27, с. 32]. Углублению эстетического воздействия литературы на личность ученика способствовала и система творческих заданий, выстроенная им с учетом основных этапов восприятия литературного произведения.
     Проблема комплексного, целостного подхода в преподавании гуманитарных предметов была поставлена (но не реализована в силу объективных причин) Н.И. Кудряшевым: «Более четкой должна быть в дальнейшем структура курса в отборе содержания и построения на основе принципа интеграции материала. Этой интеграции способствует установление внутрипредметных и межпредметных связей курса литературы. Основные мысли этих связей в идеале надо намечать не по созданным уже программам по литературе и другим гуманитарным предметам, а в общей концепции гуманитарного образования в процессе создания программ» [15, с.27-28].
     К сожалению, и по сей день проблема целостного подхода на уровне объединяющей концепции не нашла своего полного и адекватного воплощения, и вопросы интеграции литературы с предметами гуманитарного и эстетического цикла решаются или на уровне авторских школ (В.С. Библер, М.Г. Боровик и др.), в частнометодическом аспекте (Э.И. Горюхина, Е.Н. Колокольцев, Т.Ф. Курдюмова, В.Г. Мерецкая, В.Г. Маранцман и др.).
     Очень важны и интересны с точки зрения нашего исследования методические взгляды М.А. Рыбниковой. Вопросам изучения теории литературы в средних классах посвящен специальный раздел в ее работе «Очерки по методике литературного чтения» [23, с.57], в которой выделены 4 основные «сквозные» (для 5-7 классов) литературоведческие проблемы, определены методы и формы работы над теоретико-литературными понятиями. М.А. Рыбникова призывает учитывать специфику самого предмета, развивать образное мышление, творческие способности ученика, что нашло отражение, в частности, и в созданной ей системе творческих заданий и упражнений. Построенная в соответствии с видами деятельности ученика на уроке'' (изложения и сочинения, творческие задания при выразительном чтении и работе над художественным словом), она нацеливала учеников на постижение образной природы художественного произведения, открытие его основных «секретов» по законам самого искусства: 
- «Первым фактором методики является художественная литература, природа литературы раскрывается в понятиях образности, эмоциональности, в сложной системе ее проблем, в ее методе (мышление в образах). 
- - Второй фактор таков: все эти качества литературы мы используем для целей роста и развития нашего ученика. Но выполнение этих задач в плане урока литературы будет тогда более продуктивным и рациональным, когда они будут решаться на материалах литературы и методами, сродными искусству слова» 
     Отношение к ребенку как полноправному субъекту обучения, введение новых педагогических технологий, методик развивающего обучения во многом изменили уровень умственного и эстетического развития современного школьника. Нынешний пятиклассник - читающий (в том числе, достаточно бегло и осознанно), мыслящий, рассуждающий, с развитым воображением и речью, большим запасом эмпирического материала (так необходимого для первых серьезных теоретических обобщений). Кроме того, психологи и методисты отмечают и такие качества современного подростка, как положительная мотивация учения и потребность в более интенсивной интеллектуальной и эстетической деятельности, что позволяет пересмотреть в некоторых аспектах и содержание, и уровень сложности предложенного к изучению теоретического материала.
     Однако, при этом необходима методика, адекватная возрастным и психологических особенностям учащихся средних классов, учитывающая как их возможности, потребности, интересы, так и специфику изучаемого предмета. В противном случае результаты обучения могут быть прямо противоположными ожидаемым. 
     Обратимся к конкретным примерам, проследив основные приемы работы над понятием «пейзаж», представленные в современной методической литературе.
     В абсолютном большинстве школьных программ реализуется так называемый «традиционный подход», где формирование теоретико-литературных понятий предусматривается в связи с чтением и анализом литературных произведений, изучение теоретических основ литературы как учебного предмета необходимо строить на разумном сочетании двух форм работы: формирование понятий в процессе чтения и анализа художественного произведения и на специальных «теоретических» уроках, посвященных тому или иному понятию.
     Подводя итог рассмотрению методических проблем при изучении теории литературы в школе (в том числе и в освоении понятия «пейзаж»), в современных программах и учебно-методических пособиях, выделены следующие важные для нашего исследования моменты:
     1. Процесс формирования теоретико-литературных знаний должен опираться на четкую продуманную систему, понятную и значимую не только для учителя, но и для самого ученика.
     2. Основой для построения такой системы может стать понятие «пейзаж как художественный образ», позволяющее собрать в единый комплекс как теоретические понятия, так и предметы эстетического цикла.
     3. Освоение теоретико-литературных понятий будет более эффективным, если будет опираться на образную специфику самого предмета изучения (сочетая возможности как художественного (образного), так и научного (понятийного) мышления в процессе его освоения, на возрастные особенности и интересы учащихся, их самостоятельную творческую деятельность.
     4. В деятельности по освоению теоретико-литературных понятий (особенно в средних классах) должен присутствовать элемент художественного освоения действительности, фантазия самого ученика.
     5. Интегративное (и синхронное) освоение понятия «пейзаж» позволяет, с одной стороны, обратить внимание учащихся на общие закономерности различных видов искусства и их специфику, с другой, собрав в единый комплекс возможности литературы, музыки, изобразительного искусства, сделать процесс усвоения теоретического материала ярким, наглядным, компактным, результативным.
     
     1.3. Сопоставительный анализ современных учебников 
по литературе для 5 и 6 классов
     
     Принято считать, что процесс обучения литературе в школе направлен на приобретение общекультурной и литературной компетенций (осознание специфики литературы как искусства слова, знание и понимание произведений), ценностно-мировоззренческой (понимание мировоззренческих категорий, отраженных в литературе), читательской (способность к творческому чтению, способность вступать в диалог с автором, понимание специфики языка художественного произведения), речевой (владение видами речевой деятельности, знание норм языка) компетенций. 
     Общие принципы и приемы изучения литературы сводятся к усвоению теоретических положений, элементов теории литературы, что обосновано в фундаментальном труде академика В.В. Голубкова: «Формирование у учащихся основных понятий в области той или иной дисциплины, имеющие целью дать им систему научных знаний, составляет одну из главных задач нашей школы». [9] 
     В данном параграфе рассмотрены методические традиции в изучении теории литературы в школе, а также проанализировано изучение литературного пейзажа в современных программах для 5-6 классов и учебно-методических пособиях. Особое внимание обращалось на освоение понятия «пейзаж», выстраивание структуры работы школьников на уроке и самостоятельно, а также  пути интеграции литературы с предметами эстетического цикла.
     Для решения данной задачи были отобраны три программы.......................