Пути использования элементов занимательности с целью развития интереса учащихся к изучению русского языка

     ГЛАВА 1 Пути использования элементов занимательности с целью развития интереса учащихся к изучению русского языка
     1.1  Понятие познавательный интерес  в психолого-педагогической литературе.
     Обучение и воспитание способствует становлению личности.
     Для гармоничного развития личности ребенка нужно пробуждать  в нем познавательную потребность. Она является  ключевой составляющей  его разумной деятельности, источником его познавательной активности и фундаментом дальнейшего развития познавательного интереса.
     Л.С. Выготский, известный русский психолог начала XX века, установивший взаимосвязь психологии с педагогикой, считал, что «обучение никогда не начинается с пустого места, а имеет перед собой уже определенную стадию детского развития», которая и определяет «исходное отношение к возможности обучения» [1, с. 445]. Любой  возрастной период можно охарактеризовать конкретной «социальной ситуацией развития», которой свойственно «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей действительностью» [2, с. 258]. Так в чем же  сущность познавательного интереса? Каким образом он проявляется  у ребенка? Какие существуют закономерности развития познавательного интереса ?
     Для определения семантического значения понятия познавательного интереса обратимся к толковым словарям. Можно выделить четыре основных аспекта содержания понятия «интерес» [3, 4]:
     1) Познавательный интерес  является стремлением к получению как моральных,  так  и материальных благ и выражается  как корысть или выгода
     2) Познавательный интерес проявляется как  развлекательность и занимательность и характеризует  больше поверхностную сторону
     деятельности, не углубляясь  в  познания связей и отношения между явлениями м предметами
     3) Познавательный интерес выражается как возбуждение человека чем-то значимым и характеризуется целенаправленным вниманием.
     4) Познавательный интерес,  связанный с целью познавательной деятельности.  Естественная потребность человека в приобретении знаний – так это определяется в психологии.
     Следовательно, у понятия  «интерес»  прослеживается  тенденция к изменению смыслового содержания. Остаются только значения,  характеризующие понятие «интерес» как выгода, корысть, важность дела занимательность. Появляются значения,  связанные с целенаправленным вниманием, возбуждением от привлекательности и значительности чего-либо,  с «необходимостью» и потребностями. Можно также проследить  связь смыслового содержания термина «интерес» с корыстью и выгодой. Эта связь воспринимается чаще, как неуместная. Интерес невозможно считать корыстным, когда он связан с жаждой новых знаний.  Если познание совершается для установления истины, а в его основе лежит бескорыстное по своей сути стремление в получении знаний, а не некие действительно корыстные потребности (например,  получение хорошей оценки, одобрения, признания ,награды и др.), то познание тоже является по своей сути бескорыстным процессом. Более того, интерес человека связан с побуждением к познанию чего-то нового и значительного, а не просто с вниманием к нему. Познавательный интерес также связан с побуждением к началу исследовательской деятельности относительно этого «привлекательного, значительного» объекта или явления. Однако, само по себе внимание к объекту не является подлинным интересом к нему. Внимание становится одним из условий успешного завершения деятельности, т.к. обеспечивает четко направленную сосредоточенность сознания на этой деятельности. 
     Феномен интереса рассматривается учеными в контексте таких научных направлений как: эмоциональное, интеллектуальное, волюнтаристское направление с точки зрения психолого-педагогической природы.
      Сторонники  исследований интеллектуального направления находят связь сути интереса с познавательными процессами индивида, его умственной деятельностью. 
     Сторонники исследований эмоционального направления связывают его суть с чувствоми радости и удовольствия. 
     А  сторонники  волюнтаристского направления объясняют связь понятия «интерес» с волевыми аспектами личности, обусловливающими преодоление трудностей. Для еще более полного раскрытия феномена интереса, обратимся к исследованиям, посвященным анализу характеристик интереса, его положения в педагогическом процессе и условий, необходимых для его развития (Л.Н. Толстой, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, К.Д. Ушинский, Д.И. Писарев  и др.); к исследованиям, раскрывающим нам виды интересов и особенности их развития у детей разного возраста, взаимосвязь с чертами характера личности (С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, и др.); к исследованиям, выявившим взаимоотношение между понятиями «интерес», «потребность» и «мотив» (С.В. Кошелева, Ю.Г. Гуревич, Н.В. Елфимова, В.С. Ротенберг,  С.М. Бондаренко, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и др.); к исследованиям, установившим закономерности развития познавательного интереса (Р.Д. Тригер, Ф.И. Фрадкина, Г.И. Щукина, Н.Ф. Морозов, Н.Г. Морозова); к исследованиям, характеризующим интерес как эмоции личностей (К. Изард и др.). 
     Но все же недостаточно изучены источники развития и предпосылки возникновения познавательного интереса, а так же его фундаментальные основы. Не совпадают и даже противоречат друг другу точки зрения ученых в понятии феномена познавательного интереса. По сей день остается актуальной проблема мотивации обучения. Родители, учителя и воспитатели часто сталкиваются с нежеланием детей заниматься познавательной деятельностью. Актуален вопрос, как привить стремление к познавательной деятельности ребенку без вознаграждений и принуждений. В нашем исследовании попробуем найти пути решения этой задачи. Для начала обратимся к исследованиям, которые помогли автору сформулировать свою научную позицию при раскрытии феномена познавательного интереса как мотива познавательной деятельности.
     Еще М.Ф. Беляев отмечал, что проблеме развития интереса в русской науке уделялось недостаточно внимания [5]. Одним из первых обратился к феномену интереса и изучил его в разных аспектах Д.И. Писарев: 
- с точки зрения места интереса в педагогическом процессе и наличия у него характерных черт; 
- с точки зрения отношения таких понятий, как «потребность» и«интерес»;
- с точки зрения условий развития интереса [6]. 
     Интерес рассматривается им в виде эмоциональной устремленности к объекту в педагогическом процессе. Характерной особенностью этого феномена является его побудительная сила к деятельности, которая в российской психологии трактуется, как мотив (А.Н. Леонтьев и др.). Так в  чем же заключается специфика познавательного интереса в учебной деятельности? Интерес является психическим явлением, характеризующимся побуждением, тяготением к объекту, которое и необходимо развивать в процессе обучения. «Тогда я изнывал от своего бессилия и томился мучительной духовной жаждой, воображая себе, что кругом меня люди угощают друг друга чистейшим нектаром... каждая лекция казалась мне усладительной каплей росы. эти росинки тотчас впитывались и бесследно исчезали в аравийской пустыне моего невежества» - писал Д.И. Писарев о процессе познания  [6, с. 5]. Он описывает познавательный интерес, как «духовную жажду», «ярость к объекту», «позыв», «непреодолимое бескорыстное стремление» [6]. Кроме того, познавательный интерес окрашен эмоциями, вызванными самим процессом умственного труда, и для его возникновения не требуются принудительные влияния со стороны. Для интереса характерна «самоактивность». Рассуждая о разновидностях познавательного интереса, Д.И. Писарев предложил понятия «активного» и «пассивного» интереса. Не совсем уместно звучит понятие «пассивного» интереса, так как  по своей природе интерес активен и, как правило, связан с умственным трудом. В данном случае речь идет непосредственно о неустойчивом ситуативном интересе, который по своей сути еще  и не является интересом, так как для него характерно лишь внимание, привлеченное к предмету познания. Это скорее реакция на новизну, а не познавательный интерес в классическом понимании. 
     У Н.Г. Чернышевского также есть мысли о необходимости развития познавательного интереса. Он критикует систему образования, основанную на авторитарно-догматических принципах, считает ее подавляющей личность детей. Результатом такого образования является угасание интереса к познанию. Н.Г. Чернышевский говорит о необходимости такой организации педагогического процесса, которая будет способствовать развитию любознательности и самодеятельности , а «подача знаний» в ней должна быть в «живом, интересном виде» [7, с. 648]. Таким образом, развитие познавательного интереса у учащихся во многом обуславливается организацией педагогического процесса и способами подачи учебного материала.
     В свою очередь Н.А. Добролюбов критиковал сухость и формализм обучения: «Самые живые и интересные науки так преподаются, что в них не представляется ничего, что бы говорило сердцу или увлекало воображение» [8, с. 80]. 
     К.Д. Ушинский также подчеркивал, что интерес связан с потребностями человека в деятельности. И внимание возникает именно тогда, когда объект познания представляет новость. Учение  является напряженным трудом для ребенка и требует от него активной мыслительной работы. Роль интереса в жизни человека заключается в том, чтобы он побуждал к познанию всю жизнь [9]. В его основе лежит ненасыщаемая  познавательная потребность, которая и является источником познавательной активности, побуждающей любого человека к деятельности, и формирующая такой познавательный интерес, который откроет в человеке стремление к познанию на всю жизнь. 
     Л. Н. Толстой в своих трудах подчеркивал, что ученик хорошо учится тогда, когда он учится охотно. Чтобы это происходило, необходимо на уроке создавать такие условия развития интереса как: свободную и естественную атмосферу, которая стимулирует подъем душевных сил ученика; доступность и занимательность преподавания, которая соответствует опыту ребенка, обеспечивает увлеченность  и эмоциональный подъем; бережное отношение к индивидуальности [10]. 
     С.Л. Рубинштейн отмечает, что интерес - это «сосредоточенность на определенном предмете мыслей, вызывающая стремление ближе ознакомиться с ним, глубже в него проникнуть, не упустить из поля зрения» [11, с. 525]. Интерес является главным мотивом познавательной деятельности. Осознание этой потребности вызывает интерес к предмету, в то время, как неосознанная потребность так и останется потребностью и, скорее всего, не перерастет в интерес. Эмоциональная привлекательность предмета и осознанность нго значимости характеризует интерес. Интерес, как таковой,  охватывает все психические процессы в человеке и характеризует общую направленность личности. 
     С.Л. Рубинштейн предложил классифицировать интересы по различным основаниям. Под познавательным интересом понимается мотив поведения человека, который объясняет его действия и поступки «в известных обстоятельствах жизни постольку, поскольку в поведении применяются накопленные знания и умственные способности, необходимые для решения жизненно важных задач» [12, с. 41]. 
     Учебный интерес является генетически ранней формой познавательного интереса. Он возникает в процессе обучения, и в его основе лежит потребность в познании. Объектом учебного интереса можно считать само содержание определенной области образования. При совпадении определенных факторов учебный интерес может перерасти в научный интерес, объектом которого будут явления и законы природы и общественной жизни. Факторами, непосредственно влияющими на развитие учебных интересов, являются: содержание обучения и его методы,  педагогическая оценка, качество преподавания,  успешность занятий по предмету, организация групповой и индивидуальной работы с детьми. В свою очередь, под познавательным интересом понимается глубинный внутренний мотив, основывающийся на врожденной познавательной потребности в каждом человеке. Интерес способствует не только интеллектуальному развитию, воспитанию волевых качеств личности, но и превращению этих знаний в духовный багаж. 
     Ученым удалось описать условия, необходимые для развития интереса к учению [13 и др.]. Например, Г.И. Щукина под сутью познавательного интереса понимает избирательную направленность личности на процесс познания с целью «овладения сущностью познаваемого» [14]. Интерес, как таковой, является личностным образованием, и его психологическую природу составляют эмоциональные, интеллектуальные и волевые процессы, а также внутренним побуждением к деятельности или мотивом познания. Особенности, характеризующие интерес:
      1) связь с потребностями человека (с потребностью в ориентировке в окружающей действительности - с потребностью в познании); 
     2) раннее детство является отправной точкой для развития интереса к познанию; 
     3) познавательный интерес объединяет объективное (свойства явлений и законов действительности) и субъективное (значимости самой познавательной деятельности для познающего); 
     4) интерес обусловлен положительным отношением к объекту познания [14]. 
     
     В.С. Ильин в своих работах представляет анализ непосредственного интереса у школьников [15]. Под непосредственным интересом он понимает реакцию, возникающую в ситуации восприятия предмета, когда по какой-то причине имеет место рассогласование между жизненным опытом и новым знанием, своеобразное состояние познавательной потребности. В.С. Ильин описывает виды непосредственного интереса: 
     1) интерес-впечатление; 
     2) ознакомительно-ориентировочный интерес;
      3) интерес к различным областям знания - к теоретическим концепциям, прикладному знанию и др, и подчеркивает ситуативность непосредственного интереса, зависимость его от конкретных факторов и условий. 
     Однако, возникает противоречие: автор описывает ситуативность непосредственного интереса, его зависимость от различных обстоятельств восприятия предмета,но в то же время считает интерес к теоретическим знаниям одним из его видов. Ситуативность интереса - это его непостоянство, неустойчивость, зависимость от конкретных условий. В то время, как интерес к теоретическим знаниям - это глубокий, устойчивый интерес, побуждение к деятельности и даже мотив поведения. Возникает вопрос: если подходить к понятию интереса, как к мотиву деятельности, то можно ли в таком случае ознакомительно-ориентировочный интерес (интерес-впечатление) назвать интересом по сути своей? Возможно, это лишь ситуативная реакция? 
     Под понятием интерес, в том числе познавательнымй, понимается «эмоционально-познавательное отношение (возникающее из эмоционально-познавательного переживания) к предмету или к непосредственно мотивированной деятельности, отношение, переходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность личности» [16, с. 11]. Интерес имеет три составляющие: положительную эмоцию по отношению к явлению или деятельности; познавательная составляющая этой эмоции; наличие мотива, идущего от самой деятельности [16]. В своих трудах Н.Г. Морозова различает понятия «интерес» и «познавательный интерес». Под познавательным интересом она понимает интерес к учебной деятельности. Акцент она делает на различие смысловых значений таких понятий, как «занимательность» и «интересно». Занимательность, по ее мнению, обусловлена внешней привлекательностью, она притягивает внимание, но, как правило, не способствует раскрытию сущности, а наоборот, отвлекает, уводит от нее. Познавательный же интерес возникает при наличии следующих факторов: уровень развития ребенка (его знания и опыт) и способы подачи материала. Специфические особенности поведения и деятельности детей в учебном процессе, особенности поведения и деятельности их вне урока, особенности всего образа жизни являются критериями сформированности познавательного интереса.
     Этапами в развитии познавательного интереса являются: 
     -эпизодическое переживание интереса; 
     -устойчивое отношение;
     - эмоционально-познавательная направленность личности .
     Создание благоприятных объективных материальных предпосылок, обеспечение необходимыми знаниями, умениями и навыками, подготовка психологической основы в виде положительного эмоционального отношения к предмету и понимания его практического значения и перспектив развития могут являться условиями воспитания стойкого познавательного интереса [16]. Выявлены условия возникновения учебных интересов у младших школьников и их характеристика, а также показана роль учителя в этом процессе [17]. Так, предпосылкой, основой для возникновения интереса к учению является отношение к обучению, как к серьезной общественно значимой деятельности. Его пробуждают такие формы работы, которые вызывают интеллектуальную активность ученика. 
     С разных точек зрения исследователи рассматривают феномен познавательного интереса, отмечают его роль в жизни человекаи подчеркивают важность его развития и значение педагогических условий в его формировании (Н.А. Добролюбов, Л.Н. Толстой и др.). Под познавательным интересом Д.И. Писарев понимает «духовную жажду», «ярость к объекту», побудительную силу деятельности; С.Л. Рубинштейн -сосредоточенность на определенном предмете мыслей, стремление как можно ближе познакомиться с предметом познания; Н.Г. Морозова -  эмоционально-познавательное отношение к предмету или деятельности, переходящее в направленность личности; П.Я. Гальперин, Б. Г. Ананьев, С.М. Бондаренко , В.С. Ротенберг понимают его, как глубинный внутренний мотив поведения; Н.В. Елфимова, Ю.Г Гуревич – как мотив учебной деятельности. Исследователи подчеркивают в формировании познавательного интереса важность отдельных видов деятельности (Ф.И. Фрадкина и др.), выявляют закономерности развития познавательного интереса (И.И. Рыбалко, В.С. Ильин и др.), компоненты, виды (Н.Г. Морозова и др.), его характеристики (С.Л. Рубинштейн, Д.И. Писарев и др.), критерии и уровни развития познавательного интереса (Г.И. Щукина и др.). 
     Различные составляющие, такие как проявление познавательной активности, развитие в деятельности познавательной потребности, источником которой служит потребность в познании, смыслообразующим мотивом, побуждающим человека к познавательной деятельности, и обуславливают психолого-педагогическую природу познавательного интереса. Под пониятием познавательного интереса понимается смыслообразующий мотив познания, который является побуждением к деятельности, выражающимся в познавательной активности, стремящейся 
     запятую, не решить эту проблему. Это лишь форма. Необходимо учитывать, что русский язык – предмет огромного мировоззренческого потенциала, огромной функциональной значимости. Русский язык – это не только предмет изучения. Так как во многих сферах общения язык выступает как «непосредственная действительность мысли», его можно считать средством обучения в работе по остальным предметам.
     Реализация такого содержания преподавания очень не проста. Для этого школьника необходимо научить чувствовать слово, осмысливать закономерности русского языка и понимать его философские основы, пусть и на своем уровне.
     Многое приходится открывать заново, выходя за рамки привычного формального понимания русского языка как  предмета, решив идти по этому пути. 
     Часто на практике изучение грамматики русского языка сводится к сухим сведениям типа: "В предложении имена прилагательные бывают определениями и сказуемыми"; "Числительные, состоящие из одного слова, - простые"; "Причастие с зависимым словом называется причастным оборотом"- и т.д. Но разве это обеспечивает русскому языку выразительность и живость, нежность и краткость, крепость и великолепие?
     Многие понятия в русском языке так и остаются для учащихся "мертвыми". Однако «оживить» эти понятия поможет  создание живой ситуации на уроке.
     Даже самый трудный материал запоминается гораздо легче, если для его объяснения на уроке использовать принцип занимательности и разнообразные игровые моменты, способные вызвать у учеников положительную мотивацию к изучению русского языка. Различные занимательные истории, опорные схемы, таблицы, и даже сказки благотворно влияют на восприятие ребятами русского языка, как учебного предмета, способствуют развитию у них зрительной памяти наблюдательности и фантазии.
     Если систематически накапливать и вдумчиво отбирать увлекательный занимательный дидактический материал, способный привлечь внимание детей, вызывать у них интерес, заставить мысль каждого ребенка работать – можно легко побудить у детей интерс к изучению русского языка.
     Кроме того, развитию интереса к изучению русского языка способствует повышение эффективности многообразных воспитательных воздействий в совершенствовании форм. Существенную роль в построения интересных занятий по русскому языку играют методы и средства обучения. Под интересом понимается такое эмоциональное отношение учеников к предмету, которое стимулирует увлечение этим предметом и вызывает у них желание познать изучаемое. Внешне это отношение выражается во внимании учащихся и их активности на уроке, в любознательности, и даже пытливости.
     1.2.2 Роль игры в развитии интереса на уроках 
     Главным при подготовке урока является правило: занимательный материал должен быть разнообразным и  соответствовать уровню знаний учащихся, возрастным особенностям и при возможности их интересам. Особая роль в развитии интереса к урокам уделяется игре.
     В структуру игры как вида деятельности органично вписывается планирование, целеполагание, ее реализация, последующий анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект.
     В.А. Сухомлинский пишет: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребёнка. Для него игра – это самое серьёзное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть, полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности». 
     Игра – это эффективное средство активизации учащихся и побуждения в них познавательных интересов. Правильно организованная с учётом специфики материала игра помогает ученикам (играющим) выработать речевые умения, навыки, стимулирует умственную деятельность, развивает внимание и, что самое важное, познавательный интерес к предмету. 
     Игра -  это естественная   потребность у детей  среднего  школьного возраста. В последнее  время все чаще   педагоги  в  своей  деятельности  учитывают  эту  важную особенность детской  психики. 
     Игре характерно два основных аспекта. С  одной  стороны,  перед играющим  ребенком ставятся вполне конкретные, часто нестандартные задачи, которые он и выполняет, но с другой  стороны,  почти вся эта  деятельность  носит условный  характер,  что дает возможность отвлечься  от  реальной ситуации, забыть об ответственности, дать  волю  фантазии,  преодолеть страх получить  неудовлетворительную отметку. 
     Благодаря игре создаётся  атмосфера   здорового  соревнования,  проявляются и мобилизуются  творческие способности ученика,  так  как  от  его действий  зависит  не  только  личная  отметка,  но  и  победа либо поражение всей команды. В игре у учащегося вырабатывается чувство долга перед коллективом.
     В своих трудах А.С. Макаренко писал, что усилия, которые играющий прикладывает к игре, очень плодотворны; что в игре учащиеся вырабатывают незаметно для себя навыки и умения, необходимые для освоения данного предмета, а так же и другие, которые пригодятся в жизни.
     «Игра помогает не только проявить способности, но и совершенствовать их», - писал К. Д. Ушинский .
     В руках умелого организатора игра в превращается в действенное орудие не только обучения, но и воспитания, стимулируя в участниках большое умственное напряжение и в то же время принося большое удовольствие.
     Разыгрываемые ситуации и характер игры определяются заданной темой, возрастными особенностями участников и их интересами.
     Учеников 5-7 классов, как правило, легко увлечь играми, в которых нужно раскрыть тайну или сделать открытие, поэтому романтика и интерес совместного поиска – желательные  элементы игровых ситуаций.
     Перед началом любой игры  необходимо создать эмоциональную установку на игру, восприятие игровых задач, таким образом активизировать мыслительную деятельность и воображение ребёнка. Установку на игру желательно создать в увлекательной форме, ведь от нее зависит весь ход дальнейшей игры и ее результат. Иногда это использование слайдов, картинок, кинофрагментов. Благодаря установочному элементу игры ученики погружаются в игровую ситуацию. Игровую ситуацию можно разыгрывать в вымышленном пространстве (например, дно океана или таинственный и т. д.). Игровая ситуация обычно заключается в выполнении определенных действий некоторым количеством человек.
     Другим важным структурным элементом игры являются игровые задачи, которые вливаются в учебные задачи, выступающие в неявном замаскированном виде. Благодаря такому слиянию и осуществляется непреднамеренное, незаметное им обучение школьников. Для логичного соединения игровых и учебных задач необходимы правила игры. Правила игры организуют поведение играющих и беспечивают игрокам равные условия, выступают своего рода регулятором действия. Психологи различают внешние действия (слушать, рисовать, решать задачу) и умственные (анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать). Чем разнообразнее действия в игре, тем она интереснее. Важное правило: игровые действия должны быть мотивированы и в процессе должны усложняться.
     Важным элементом игры является определённое игровое состояние, возникающее у игрока в процессе игры. Это состояние  объясняется активизацией воображения участников, переживаниями, эмоциональным отношением к реальности, и поддерживается до конца игры элементами соревнования и занимательности.
     Результат игры – ее обязательный структурный элемент. Он может быть наглядным (выполнил, отгадал, выиграл), а может быть неявным (заинтересовался вопросом, получил удовольствие) или отсроченным (спустя какое-то время создал свой вариант игры).
     Также различают результат игры для учителя (в  игре ученики демонстрируют свои умения, нормы поведения и уровень усвоения новых знаний) и результат для учеников (если игра пробудила интерес к объекту, принесла моральное удовлетворение и удовольствие).
     Каждый преподаватель заботится о том, как привлечь учеников слушать на уроке, с помощью каких методов и средств зажечь в их глазах пытливый огонь и пробудить жажду знаний. Именно для этой цели и необходимо  использовать игровые моменты на своих уроках.
     Педагогическая игра является  приём преодоления пассивности учеников. Играя в команде, каждый человек несёт ответственность за весь коллектив, каждый заинтересован в победе своей команды, каждый стремится как можно лучше и быстрее выполнить задание. Таким образом, игра с элементами соревнования, как нельзя лучше способствует увеличению работоспособности всех учащихся.
     В процессе игры у школьников развивается внимание, стремление к знаниям, вырабатывается привычка сосредоточиваться, самостоятельно мыслить. Увлекшись игрой, они не замечают, что учатся в это время: узнают, запоминают новое, пополняют запас представлений, ориентируются в необычных ситуациях и развивают фантазию. Благодаря игре можно включить в процесс неявного обучения даже самых пассивных учеников, причем они делают это с огромным желанием, прилагают все усилия, чтобы не подвести свою команду. 
     Цель обучения – это развитие, направленное на формирование познавательных интересов у учащихся и их способностей. В связи с этим игровые формы обучения, в частности, дидактические игры приобретают особое значение.
     Дидактические игры направлены на развитие у учащихся таких процессов, как внимание и память. Кроме того, игровые задания во время обучения положительно влияют на развитие сообразительности, находчивости, смекалки. Многие игры требуют помимо умственных еще и волевых усилий: умения соблюдать правила игры, выдержку, организованность. Особенно важно, чтобы игра именно сочеталась с напряжённым умственным трудом, способствовала интенсификации умственной работы, а не отвлекала от обучения. Включение игры в педагогический процесс создаёт у детей положительное рабочее настроение, облегчает и делает незаметным переход от игры к серьёзной умственной работе. Вначале у ребенка проявляется внимание только к игре, а затем переходит и к тому программному материалу, без которого играть невозможно. Игры можно использовать как на этапе изучения нового материала, так и на этапе проверки знаний, умений и приобретенных навыков. Наиболее часто в педагогике игры используют на этапе закрепления материала.
     Ученикам  нравятся игровые задания во время  уроков. В момент их  поручения, учитель может в увлекательной, игровой форме подать ребятам тот материал, который в традиционной форме на практике усваивается очень слабо и без энтузиазма, а также провести неординарно обобщающий урок по выданной теме. «Угадай-ка», «Верю – не верю»,  «Фольклорная информатика», «Компьютерные антиподы» - яркие примеры игр на уроках.
     Виды занимательности  имеют различную направленность: развивающая, познавательная, актуализирующая, мотивирующая и просто развлекательная. При этом они дают разную эффективность. Для достижения максимального  результата необходима тщательная  подготовка материала и организация занятия.
     Большинство исследователей рассматривают занимательный игровой материал как одно из средств, благодаря которому обеспечивается рациональная взаимосвязь работы воспитателя на занятиях и вне их. Материал в занимательном виде можно включить в основную часть занятия или, наоборот, использовать его в конце урока, когда у учащихся наблюдается снижение умственной активности. Различные элементы занимательности: игры, всё неожиданное и необычное, вызывают у учащихся чувство удивления, богатое своими последствиями, помогает им усвоить любой учебный материал (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.)
     Чтобы придать занимательность материалу, игровые элементы, будь то загадка или простая головоломка, представленные как в традиционном, так и в мультимедийном виде, можно включать в каждое логическое упражнение, в каждую задачу, предлагаемую учителем на уроке. Десятилетиями созданный педагогами и методистами занимательный материал (игры, головоломки, задачи, ребусы) настолько многообразен, что его довольно трудно разбить на какие-то группы. Однако, несмотря на это многообразие, продуктивность обучения в первую очередь зависит от компетентности конкретного учителя русского языка, организующего учебный процесс.
     1.2.3 Приемы занимательности
     Различные приемы занимательности можно применять для  привлечения внимания ребят  на уроке. Эти приемы  подразделяются на три группы:
     1.Приемы занимательности, связанные с подачей задания; 
     2. Приемы занимательности, связанные со структурой задания;
     3.Приемы занимательности, связанные с организацией и процессом решения.
     Приемы занимательности, связанные с подачей задания помогают педагогу любое задание подать в занимательной форме. Вариантов его применения бесконечное количество. Например, формулировку задания можно  начать с рассказа истории, легенды, сказки, ввести героя, который не может решить какую-то задачу или ответить на вопрос.
     Приемы занимательности, связанные со структурой задания необходимо использовать для того, чтобы ученики могли выполнить  обычные упражнения по указанным алгоритмам и действиям с компонентами и получить в итоге результат. Такие задания необходимы в обучении, на одном уроке их может быть много. Но иногда большей эффективностью пользуются обратные упражнения, в которых, наоборот, по указанным компонентам и результату нужно отыскать действия или по заданным действиям и результату вычислить компоненты.
     Подобные упражнения можно провести, пользуясь практически любым алгоритмическим математическим материалом, применить в любых видах заданий, причем обучающий эффект обратных заданий зачастую не меньше, чем обычных, так как они обычно требуют от учеников глубокого владения программным материалом, тщательного анализа условий требований и условий, сообразительности и рационализации решения.
     При использовании приемов занимательности, связанных с организацией и процессом решения задания, как правило, используются  различные игровые моменты. Обычно игровые моменты в той или иной степени присутствуют практически в каждом занимательном задании. 
     1.3 Виды занимательности на уроках русского языка в 5 классе
     Развития интереса у учащихся, безусловно, важно и невозможно без занимательности. В литературе встречается большое количество классификаций видов занимательности, которые применяются в 5 классе на уроках русского языка. 
     1.3.1 Психолого-педагогические условия применения игрового занимательного материала на уроке
     Начиная с 70-х годов прошлого века в практику обучения в школах вместе с компьютером вошли и новые информационные технологии. Эти технологии, вероятно, сыграют значительную или даже определяющую роль в изменении устоявшихся на сегодня педагогических технологий, т.к. несут с собой новые комплексные способы представления, хранения, структурирования, передачи и обработки образовательной информации, а также дают возможность перейти к более эффективным способам организации учебной деятельности в школах. 
     Понятия «мультимедиа», «мультимедийная среда», «мультимедийные технологии» стали повсеместным обыденным явлением в теории и практике обучения. Благодаря новым технологиям с интерактивной поддержкой видео- и аудиозаписей и интерактивным средствам, позволяющим работать с текстом, речевым и звуковым сопровождением, статическими и динамическими изображениями, в процесс обучения вошли новые комплексные способы представления, структурирования, хранения, передачи и обработки образовательной информации.
     Обратимся к истории изучения места занимательности материала в образовательном процессе. В.Г. Белинский и Н.А. Добролюбов в свое время выступали против развлекательности в обучении, ссылаясь на ее неуместность; Д.И. Писарев - против потешающей педагогики; К.Д. Ушинский в своих трудах с возмущением писал о недопустимости приносить в жертву занимательности содержание науки. Их труды, их идеи о роли интереса в обучении живы и развиваются сегодня.
     При использовании элементов занимательности для привлечения интереса учеников к предмету, нужно постепенно переводить их с примитивного уровня ориентировки на все более высокие ступени избирательного отношения к предметам и явлениям. Занимательность обучения сама по себе не существует, она должна быть лишь средством, подчиненным цели обучения и развития. Благодаря инновационным технологиям и новым возможностям, педагог может.......................