Пути формирования читательских компетенций у учащихся школы для детей с ТНР

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  И НАУКИ РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Российский государственный педагогический университет 

им. А.И. Герцена»



Институт дефектологического образования и реабилитации

Кафедра логопедии









Пути формирования читательских компетенций у учащихся школы для детей с ТНР









Выполнила:

Головина Мария Дмитриевна

Научный руководитель:

Лопатина Людмила Владимировна,

д-р. пед. наук, профессор





































Санкт-Петербург

2017 год


ОГЛАВЛЕНИЕ

	ВВЕДЕНИЕ	3

	ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О НАРУШЕНИЯХ ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ. ХАРАКТЕРИСТИКА ЧИТАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ	7

	1.1.Психофизиологическая структура чтения	7

	1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика учащихся с ТНР	21

	1.3.  Характер сформированности читательских компетенций у учащихся с ТНР	29

	ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У УЧАЩИХСЯ С ТНР	35

	2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования. Характеристика детей экспериментальной группы	35

	2.2. Научно-теоретические основы и содержание методики констатирующего эксперимента	37

	ГЛАВА 3. ХАРАКТЕР НАРУШЕНИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У УЧАЩИХСЯ С ТНР	61

	3.1.Уровень сформированности у учащихся с ТНР репродуктивной компетенции	61

	3.2. Уровень сформированности у школьников с ТНР информационно-познавательной компетенции	76

	3.3. Уровень сформированности у учащихся с ТНР рефлексивной компетенции	79

	ГЛАВА 4. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТНР	83

	4.1. Цель, задачи, содержание методических рекомендаций по формированию читательских компетенций у учащихся с ТНР	83

	4.2. Дифференциальный подход к формированию читательских компетенций у учащихся школы для детей с ТНР	85

	ЗАКЛЮЧЕНИЕ	98

	СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ	101

	ПРИЛОЖЕНИЯ	107



ВВЕДЕНИЕ



В настоящее время вопросы читательских компетенций выступают в качестве объекта рассмотрения исследователей в таких сферах научного знания, как специальная педагогика, психология, психолингвистика, языкознание. При этом, в качестве одной из актуальных проблем современности можно назвать повышение качества коррекционного образования. Сегодня осуществление модернизации содержания образования, пересмотр цели и результатов образовательного процесса приводят к попыткам сформировать у учеников ключевые компетенции. В этом отношении читательские компетенции характеризуются в качестве одного из факторов, который призван обеспечивать образовательный процесс, активно способствовать формированию общекультурной, ценностно-смысловой, коммуникативной, учебно-познавательной, информационной, а также социальной ориентаций ученика. Читательские компетенции выступают в качестве интегративного явления, к структурным составляющим которого, кроме опыта собственно читательской деятельности, относят также текстовые знания, читательские умения и эмоционально-ценностное отношение ученика к процессу и получаемому результату читательской деятельности.

Так как система образования предусматривает формирование достаточно прочных знаний, умений и навыков у учеников именно с позиций компетентностного подхода, то в научно-исследовательской и методической литературе вопросы формирования читательских компетенций в процессе обучения чтению учащихся с тяжелыми нарушениями речи широкого освещения пока еще не получил. В специальных исследованиях научного характера чаще всего освещаются вопросы особенностей читательской деятельности школьников с ТНР (Г.В. Бабина, О.А. Безрукова, Г.Н. Васильева, Н.П. Карпова, Р.Е. Левина, М.М. Любимова, Е.Н. Российская, Л.Ф. Спирова, В.В. Строганова, Н.Г. Токарева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина и др.). В этом случае исследователи ориентированы на выявление наиболее эффективных путей формирования у учеников с ТНР умений и навыков, которые призваны обеспечивать читательскую деятельность.

Разработка рекомендаций по повышению эффективности коррекционного процесса особую актуальность имеет именно для обучения учащихся школ для детей с ТНР. Это связано с тем, что практически не разработаны походы к формированию читательских компетенций в процессе чтения учащихся с ТНР. При этом, проведение комплексного исследования по формированию читательских компетенций у учащихся школы для детей с ТНР позволило бы ученикам с ТНР повысить качество своей работы с художественным текстом, а также сделать более эффективным овладение программным материалом.

Значимость читательских компетенций для развития учеников коррекционных школ с ТНР и недостаточная разработанность данной темы в научной и методической литературе делает рассмотрение данной темы актуальным.

Целью данного исследования является сравнительный анализ состояния читательских компетенций и определение путей их формирования у учащихся общеобразовательной школы, имеющих речевые нарушения и учащихся школы для детей с ТНР.

Объект исследования – читательские компетенции учеников с тяжелыми нарушениями речи.

Предмет исследования – процесс формирования читательских компетенций младших школьников с ТНР и пути их оптимизации.

Гипотеза данного исследования: учащиеся общеобразовательной школы, имеющие трудности в речевом развитии и школы для детей с ТНР характеризуются качественной неоднородностью состояния читательских компетенций, что приводит возникновению различной структуры нарушений чтения у детей данных групп, учёт которых позволит повысить эффективность логопедической работы с данными группами учеников. 

В соответствии с обозначенной целью и выдвинутой гипотезой исследования нами поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать и обобщить психологическую, лингвистическую и методическую литературу по проблеме исследования;

2. Определить научно-теоретические основы исследования и определить содержание методики констатирующего эксперимента;

3. Выявить отличительные особенности и проблемы формирования читательских компетенций у младших школьников с ТНР и их сверстников с нарушениями речи из общеобразовательной школы.

4. Разработать методические рекомендация по формированию читательских компетенций у учащихся с ТНР с обоснованием необходимости применения дифференцированного подхода.

В соответствии с указанной целью и обозначенными задачами исследовательской работы нами были использованы следующие методы исследования:

- теоретический метод (анализ и обобщение литературы по теме исследования);

- экспериментальный метод (проведение констатирующего эксперимента по специально подобранным методикам и процедурам);

- интерпретационный метод (проведение качественного и количественного анализа полученных данных, продуктов деятельности, с применением критерия Уитни-Манна).

Методологическую основу данного исследования составили положения психологии, специальной педагогики, психолингвистики, когнитивной лингвистики: о единстве речевого и психического развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); о чтении как деятельности, характеризующемся сложным иерархическим строением (Т.Г. Егоров, Н.П. Карпова, А.А. Леонтьев, Г.Г. Мисаренко и др.); о механизмах коррекции и компенсации дефекта (Р.И. Лалаева, Р.Е.Левина, М.Н. Русецкая Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина).

Положения, выносимые на защиту:

1. Уровни сформированности читательской компетенции тесным образом связаны с уровнем речевого развития учащихся.

2.Читательские компетенции младших школьников школы для детей с ТНР  (по сравнению с их сверстниками из общеобразовательной школы, имеющими трудности в речевом развитии) характеризуется существенными ограничениями и своеобразием своего развития, что в первую очередь обусловлено недостаточным функционированием речевой деятельности.

3.Младшие школьники с ТНР характеризуются различными уровнями сформированности читательских компетенций, что позволяет применить дифференциальный подход.

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения.






ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О НАРУШЕНИЯХ ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ. ХАРАКТЕРИСТИКА ЧИТАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ



1.1.Психофизиологическая структура чтения



Чтение – это достаточно сложный психофизиологический процесс. Его сложность обуславливается тем, что в его акте обязательное участие принимают как зрительный, речедвигательный, так и речеслуховой анализаторы. Как пишет Б.Г. Ананьев, в основе процесса чтения заложены «сложнейшие механизмы взаимодействия временных связей и анализаторов двух сигнальных систем» (Ананьев Б. Г., 1955 г.).

Чтение, выступая в качестве одного из видов письменной речи, является как более поздним, так и более сложным образованием, нежели устная речь. В свою очередь письменная речь формируется уже на базе устной речи и при этом представляет собой наиболее высокий этап речевого развития. В этом случае сложные условнорефлекторные связи в рамках письменной речи присоединяются к сформировавшимся связям второй сигнальной системы (то есть устной речи) и постепенно ее развивают. В процессе формирования и последующим протекании письменной речи происходит установка новых связей между словом слышимым, словом произносимым а также словом видимым. При этом если устная речь преимущественно осуществляется деятельностью именно речеслухового и речедвигательного анализаторов, то письменная речь «выступает не слухомоторным, а именно зрительно-слухомоторным образованием» (Ананьев Б.Г.,1947 г.). 

Также укажем, что письменная речь выступает в качестве зрительной формы существования устной речи. При этом именно в письменной речи происходит моделирование, обозначенное конкретными графическими значками, звуковой структуры слов устной речи, при том, как временная последовательность звуков в письменной речи переводится в некоторую пространственную последовательность графических изображений, то есть букв.

Таким образом, можно заключить, что по своим психофизиологическим механизмам процесс чтения характеризуется как более сложный, нежели устная речь, однако оно вне связи, а также вне единства письменной и устной речи рассматриваться не может.

Процесс чтение начинается с зрительного восприятия, а также различения и узнавания букв. На данной основе осуществляется читающим соотнесение букв с соответствующими звуками и происходит воспроизведение звукопроизносительного образа слова, имеет место его прочитывание. В результате проводимого соотнесения звуковой формы слова непосредственно с его значением происходит понимание читаемого. То есть в процессе чтения условно можно выделить две стороны, а именно: 

1) техническую (то есть процесс соотнесения зрительного образа написанного отдельного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. 

2) понимание прочитанного, которое «осуществляется на той основе звуковой формы слова, с которым непосредственным образом связано его значение» (Эльконин Д.Б.,1956 г.). 

Укажем, что между обозначенными сторонами процесса чтения имеет место тесная, а также неразрывная связь. При этом процесс понимания читаемого в первую очередь определяется самим характером восприятия. Но с другой стороны, зрительное восприятие на себе испытывает влияние смыслового содержания всего ранее прочитанного. В процессе осуществления чтения у взрослого человека осознается только задача, а также смысл читаемого, при том, как психофизиологические операции, предшествующие этому, осуществляются словно сами собой, то есть на неосознаннрм, автоматическим уровне. Но данные автоматизировавшиеся у человека в процессе обучения грамоте операции выступают в качестве многосторонних и сложных. Кроме этого, сложность технической стороны процесса чтения достаточно ярко находит свое проявление уже при осуществлении анализа движений глаз читающего человека.

Подчеркнем, что движение глаза активного чтеца происходит достаточно быстрыми скачками, от одной точки фиксации (или остановки) к другой. Кроме этого, в процессе осуществления чтения происходит движение не только вперед (вправо), но также и назад. При это возвращение к уже ранее воспринятому, а также движение назад, называется регрессией. Укажем, что процесс восприятия слов читаемого, то ест непосредственно сам процесс чтения, осуществляется именно в момент фиксации, остановки глаза читающего на отдельной строке. В процессе простого движения глаз восприятия читаемого не отмечается. Это также подтверждается и достаточно длительностью фиксаций глаз. При этом в процессе чтения время остановок является в 12 - 20 раз длительнее времени движения глаз читающего индивида по строке. В случае изменения условия чтения, например, при некотором усложнении текста число и длительность фиксаций претерпевают некоторые изменения, при том, как время движения глаз читающего от одной остановки до другой остановке остается неизменным. Число остановок на строке может быть различным, так как оно не зависит от числа слов либо букв в строке, потому как фиксации глаз человека могут быть и между словами, и на середине слова. Таким образом количество остановок претерпевает меняется непосредственно в зависимости от определенных условий, в числе которых можно назвать следующие: от структуры напечатанного слова, от того, насколько оно читающему индивиду знакомо, употребляется ли оно в прямом либо в переносном смысле и т. д.

Достаточно редкими у активных и опытных чтецов выступает регрессии, то есть возвращения назад для уточнения уже ранее воспринятого слова. При этом укажем, что число и длительность регрессий претерпевает меняются в как зависимости от степени трудности прочитываемого текста, от его важности, а также от установки читающего. Например, при осуществлении чтении достаточно сложного научного текста число регрессий значительно будет больше, нежели в процессе чтения доступного художественного текста.

Необходимо указать, что в процессе чтения активный и опытный чтец воспринимает не отдельную букву, а именно слово либо даже группу слов. Однако это вовсе не означает, что он просто игнорирует буквенный состав конкретного слова. Точность и скорость чтения при зрительном восприятии слов зависят во многом от его длины, от характера тех элементов, которые составляют букву, а также от графического начертания отдельных букв. То есть опытный чтец букву не читает каждую слова, а он узнает это слово целиком. При этом в процессе узнавания слова в качестве ориентира выступают доминирующие, более характерные буквы, а также те буквы, элементы которых несколько выступают над строчкой либо находятся под строчкой. Чтец также опирается еще и на смысл ранее прочитанной им части текста. 

Таким образом, можно заключить, что смысловая догадка заметно облегчает зрительное восприятие читаемого текста. Особенно существенное влияние оказывает на узнавание слова последняя фраза читаемого человеком текста. Конечно же, при чтении только начального слова отдельного предложения, текста либо малознакомых слов, при восприятии непривычной человеку грамматической конструкции – в этом случае роль смысловой догадки существенно снижается. Чтение при этом опирается только на зрительное восприятие слов. Поэтому роль смысловой догадки в процессе чтения определяется и  местом слова в определенно предложении, и спецификами лексики, а также грамматической структуры читаемого человеком текста.

Следует указать, что вместе с положительным значением применение смысловой догадки нередко в процессе чтения приводит к некоторой заменам слов, перестановкам букв в слове, пропускам, то есть отмечается субъективное привнесение смысла непосредственно в процессе чтения. Все это происходит тогда, когда смысловая догадка зрительным восприятием читаемого контролируется недостаточно.

Процесс чтение взрослого человека – это вполне сформировавшееся действие, перешедшие в навык. При этом как любой другой навык, чтение в процессе формирования проходит отдельные этапы. Каждый изданных этапов тесным образом связан как с предыдущим, так и последующим, чтение переходит постепенно из одного качества в другое. По мнению Г.Г. Егорова «В предыдущей ступени накапливаются именно те элементы, которые собой обусловливают переход к последующей, наиболее высокой стадии развития» (Егоров Т. Г., 1953 г.). Само формирование навыка чтения у человека происходит  в процессе достаточно длительного и обязательно целенаправленного обучения.

Т.Г. Егоров в этом плане выделяет следующие  основные четыре ступени формирования у человека навыка чтения: 1) овладение индивидом звуко-буквенными обозначениями, 2) процесс послогового чтения, 3) ступень становления у человека синтетических приемов чтения, 4) переход к синтетическому чтению. Каждая из обозначенных ступеней характеризуется некоторым своеобразием, определенной психологической структурой, качественными особенностями, своими трудностями, а также специфическими задачами и приемами овладения чтением.

Так, например, ступень овладения звуко-буквенными обозначениями проходится на протяжении практически всего как добукварного, так и букварного периода. При этом психологическая структура данного процесса в добукварный и в начале букварного процесса будет несколько иная, нежели в его конце.

В свою очередь на ступени овладения ребенком звуко-буквенными обозначениями он анализируют речевой поток, структурирует предложение, делит слова на отдельные слоги и звуки. Выделяя звук из речи, ребенок далее его соотносит с конкретным графическим изображением, буквой. Далее в процессе чтения ребенок  осуществляет синтез букв как в слогах,  и словах, соотносит прочитанное им слово со словом устной речи. (Егоров Т. Г., 1963 г.).

При  чтении активизируется в первую очередь именно зрительно воспринимаются графические изображения, происходит различение и узнавание буквы, которые затем соотносятся с их непосредственным звуковыми значениями. «Но восприятие и различение букв является только внешней стороной процесса чтения, за которой скрыты самые значимые и существенные действия со звуками языка» (Эльконин Д. Б., 1956 г.). При этом не звук выступает в качестве названия буквы, а, наоборот, именно буква является знаком, особым символом, обозначением речевого звука. В связи с этим достаточно сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений имеет свое начало именно с познания индивидом звуковой стороны речи, с различения и последующим выделением звуков речи. Затем предлагаются буквы, которые по сути своей являющиеся зрительными изображениями отдельных звуков. Учитывая данную сторону процесса овладения человеком звуко-буквенными обозначениями, можно сказать, что буква будет верно и успешно усвоена преимущественно в следующих основных случаях:

а) ребенок умеет дифференцировать звуки речи, то есть  у него имеется достаточно четкий образ звука и звук не смешивается с другим ни артикулярно, ни по слуху. Именно в том случае, когда четкий звуковой образ отсутствует, верное соотнесение звука с определенной буквой становится несколько затруднительным. При этом одна и та же буква может соотноситься ни артикулярно не с одним, а одновременно с двумя либо несколькими смешиваемыми звуками, а также наоборот, различные буквы называться могут одним и тем же звуком. Процесс усвоение буквы в данном случае происходит несколько замедленно, за отдельной буквой не устанавливается определенного звучания.

б) у ребенка уже сформировано представление о конкретном звуке речи и о фонеме. Укажем в этом отношении, что звук в потоке речи, а также и звук, который произнесенный изолированно, не тождественны. Звук речи обладает конкретными физическими свойствами и отдельными признаками, которые являются значимыми для определенного языка, и могут быть незначимыми. В качестве значимыми выступают смыслоразличительные признаки звука, служащие для передачи значения слов, то есть при изменении которых также меняется и сам смысл слова (например, это звонкость и глухость: коза и коса, а также твердость и мягкость: был и бил). Кроме этого, в каждом отдельном случае при произношения определенного звука в нем также имеются еще индивидуальные качества: тембр, высота, а также интонация. Подчеркнем, что на его характер оказывают непосредственное влияние и соседние звуки, особенно это относится к последующим. При этом в потоке речи один и тот же звук звучит различно в зависимости от его положения в слове, а также и от характера соседних звуков. Так, например, звук [с] не одинаково звучит в следующих словах: усы, сад, косынка, солнце. Однако во всех обозначенных случаях все основные признаки данного звука сохраняются. То есть звук остается глухим, твердым, неносовым, фрикативным, переднеязычным. И эти признаки звука, которые имеют смыслоразличительное значение и при этом взятые независимо от других, незначимых качеств звука, собственно и составляют фонему.

Ребенок при выделении звука из речи во всем его многообразии звучания, а также изменяющемся в непосредственной зависимости от положения данного звука в слове, должен уловить основное постоянное качество вариантов этого звука, вне зависимости от его непостоянных свойств. То есть ребенку необходимо отвлечься от всех второстепенных свойств данных звуков и выделить фонему. Исключительно при данном условии в процессе обучения детей чтению происходит формирование представлений о графеме, а также о соотнесении буквы с фонемой. Подчеркнем, что в том случае, когда процесс овладения ребенком буквой начинается именно с восприятия ее зрительного образа, тогда усвоение и соотнесение ее со звуком способно носить механический характер.

Для начинающего читать ребенка буква простейшим графическим элементом не является. Она для него сложна по своему графическому составу, буква дл него состоит из нескольких элементов, которые расположены различно в пространстве относительно друг к другу. При этом в русском алфавите имеется всего несколько элементов печатного шрифта (Ананьев Б. Г., 1955 г.). В результате этого в русском алфавите существует достаточно много букв, которые являются по своему начертанию сходных. Можно в этом случае выделить две группы графически сходных букв русского алфавита: а) группы букв, которые состоят из одних и тех же графических элементов, однако они расположенных в пространстве различно (например, это Н - П - И, Ь - Р и др.); б) группы букв, которые отличаются друг от друга отдельным элементом (например, это Ь - Ы, З - В, Р - В, А - Л, М - Л).

Также укажем, что в психологической литературе подчеркивается тот факт, что ребенок более легче устанавливает именно сходство разных элементов, нежели различие сходных элементов (Ананьев Б. Г., 1955 г.). Данный факт можно объяснить тем, что в основе установления различия заложен процесс дифференцировочного торможения, развивающийся у ребенка позднее и характеризующийся как более слабым, чем возбудительный процесс.

Для отличия изучаемой букву от всех прочих букв, в том числе и сходных по начертанию, необходимо осуществить, в первую очередь, оптический анализ каждой отдельной буквы на составляющие ее элементы. Так как отличие многих букв русского алфавита заключается только в разном пространственном расположении одинаковых буквенных элементов, то усвоение ребенком оптического образа буквы эффективным будет только при достаточном развитии у него пространственных представлений.

Кроме этого, процесс усвоения оптического образа отдельной буквы осуществляется еще и на основе способности ребенка в памяти запоминать и воспроизводить отдельные зрительные образы. Как и любой другой процесс узнавания, узнавание буквы происходит при осуществлении соотнесения воспринятого зрительного образа с имеющимся представлением о нем.

Таким образом, можно заключить, что успешное и более быстрое усвоение ребенком букв возможно только при достаточной сформированности у него следующих функций: а) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем), б) фонематического анализа (то есть возможности выделения отдельные звуков из речи), в) зрительного анализа и синтеза (то есть способности определять как сходство, так и различие букв), г) зрительного мнезиса (то есть возможности запоминания зрительного образа буквы); г) пространственных представлений, 

После усвоения определенной букву, ребенок уже начинает читать слоги и слова с этой буквы. Но все же в процессе чтения слога в качестве единицы зрительного восприятия на рассматриваемой ступени выступает именно буква. Сначала ребенок воспринимает первую букву слога, затем он ее соотносит со звуком, далее – вторую букву, потом он их синтезирует в единый слог. Все выше сказанное позволяет резюмировать, что в обозначенный период читающий зрительно сразу воспринимает не целое слово либо отдельный слог, а только одну букву, то есть зрительное восприятие характеризуется как побуквенное. Данную ступень называют «подслоговым чтением». Но современная методика обучения детей чтению вполне обоснованно с самого начала предусматривает именно послоговое воспроизведение читаемого. В связи с этим ребенок после зрительного узнавания букв слога прочитывает данный слог слитно и целиком. Поэтому основной трудностью данной ступени, также, как и всего процесса овладения чтением, выступает трудность слияния звуков в слоги. Ребенок в процессе чтении слога при слиянии звуков обязательно должен перейти от изолированного обобщенного звучания непосредственно к тому звучанию, которое отдельный звук приобретает в потоке речи, то есть произнести слог таким образом, как он звучит в устной речи. «Главная трудность слияния звуков заключается именно в необходимости преодолевать типовое звучание взятых отдельно звуков при сочетании их в слоги и осуществлять перевод типового звучания в звуки живой речи» (Егоров Т. Г., 1963 г.). Для того, чтобы слитно прочитать слог, ребенку следует представить слог устной речи, состоящий из тех же звуков, при этом данные звуки следуют друг за другом в такой же последовательности, в какой были даны буквы в слоге. Это означает, что ребенок обязательно должен уметь проводить звуковой анализ состав слога, а также слова устной речи.

Таким образом, можно подвести итог, что для преодоления ребенком трудностей процесса слияния звуков в слоги у него следует сформировать не только умение различать и выделять соответствующие звуки, но также и выработать четкие представления о звуковом составе как слога, так и слова устной речи, то есть в этом случае ребенку необходим достаточный уровень фонематического развития.

На данной ступени темп чтения ребенка очень медленный, в первую очередь он определяется характером читаемых слогов. При этом простые слоги (например, ма, ра) читаются несколько быстрее, нежели слоги со стечением согласных (например, ста, кра).

В целом процесс понимания ребенком читаемого характеризуется некоторые особенностями. Так, например, понимание читаемого во времени отдалено от зрительного восприятия слова. При этом осознание слова осуществляется только после того, как данное читаемое слово было произнесено вслух. Однако прочитанное слово сразу осознается не всегда, то есть не всегда сразу происходит его соотношение со знакомым словом устной речи. В связи с этим ребенок  целью узнавания прочитанного слово, достаточно часто его повторяет.

Наблюдаются некоторые особенности и в процессе чтения предложения. Так, например, каждое отдельное слово предложения читается изолированно, в связи с этим понимание предложения, а также связь в нем отдельных слов происходит с заметным трудом.

При чтении слов и предложений практически не используется смысловая догадка. На обозначенной ступени догадка обозначается только при чтении конца слова, а также определяется не ранее прочитанным, а всего лишь предыдущей его частью.

При рассмотрении ступени слогового чтения укажем, что на названной ступени узнавание ребенком букв и слияние звуков в слоги происходит без каких-либо затруднений. В этом случае слоги в процессе чтения весьма быстро соотносятся с соответствующими им звуковыми комплексами. При этом единицей чтения выступает слог. На данной ступени темп чтения весьма медленный. Укажем, что скорость чтения примерно в 3,5 раза медленнее, нежели на последующих ступенях, то есть во II классе. Данный фактор объяснить можно тем, что способ чтения у ребенка еще характеризуется как аналитический, у него пока еще отсутствует синтетическое чтение, а также целостное восприятие. В этом случае ребенок слово читает по составляющим его частям, то есть по слогам, далее он объединяет слоги в слово и только затем он осмысливает прочитанное.

На указанной ступени уже отмечается смысловая догадка, особенно это заметно при чтении конца слова. Наиболее характерным выступает стремление ребенка повторять только что прочитанное им слово. Более часто также при чтении повторяются ребенком длинные и трудные слова. Данное явление объяснить можно тем, что слово, которое было прочитано по слогам, выступает в качестве искусственно разделенным на отдельные части и не является похожим на соответствующее слово устной речи. Именно поэтому оно узнается и осмысливается не сразу. То есть через повторение ребенок стремится узнать прочитанное слово, а также его соотнести с определенным уже известным ему словом устной речи. Кроме этого, повторение слов в процессе чтения предложения объясняется также и стремлением ребенка восстановить потерянную им смысловую связь.

В свою очередь процесс понимания текста еще несколько отстает во времени непосредственно от процесса зрительного восприятия читаемого, он не сливается с процессом восприятия, а именно следует за ним.

Таким образом, можно заключить, что на рассматриваемой ступени у ребенка остается еще трудность синтеза, затруднения при объединении слогов в слово, особенно это ярко прослеживается при чтении им длинных и трудных по своей структуре слов, имеет место трудность в установлении имеющихся грамматических связей между словами в отдельном предложении. (Лалаева Р.И., 1983 г.).

В свою очередь ступень становления целостных приемов восприятия является переходной ступенью от аналитических к синтетическим приемам чтения. На ней простые и знакомые слова читаются ребенком целостно, при том, как слова малознакомые и достаточно по своей звуко-слоговой структуре трудные читаются ребенком еще по слогам.

На рассматриваемой ступени существенную роль играет именно смысловая догадка. Ребенок, опираясь на смысл ранее им прочитанного и являясь не в состоянии достаточно быстро и точно проконтролировать ее при помощи зрительного восприятия, нередко заменяет отдельные слова, а также изменяет окончания слов, то есть у него прослеживается угадывающее чтение. На основе угадывания происходит достаточно резкое расхождение ребенком прочитанного с напечатанным, возникает большое число ошибок. Данная ошибочность чтения нередко приводит к частым регрессиям, а также возврату к уже ранее прочитанному с целью исправления, а также уточнения либо контроля. Однако догадка имеет место только в пределах предложения, а вовсе не в рамках общего содержания текста. Наиболее зрелым на рассматриваемой ступени выступает синтез слов в предложении. Коме этого, темп чтения на данной ступени возрастает.

У детей ступень синтетического чтения в первую очередь характеризуется целостными приемами чтения: то есть чтение словами и группами слов. В этом случае техническая сторона чтения чтеца уже не затрудняет. Основная задача – это осмысливание читаемого. При этом процессы осмысливания содержания читаемого доминируют над процессами восприятия. На обозначенной ступени чтец осуществляет и синтез слов в предложении, также, как на предыдущем этапе, и синтез фраз именно в едином контексте. В свою очередь смысловая догадка определяется как содержанием прочитанного ребенком предложения, так и смыслом и логикой всего читаемого рассказа. Более редкими становятся при чтении ошибки, потому как догадка уже контролируется весьма развитым у ребенка целостным восприятием. Довольно быстрым становится и темп чтения.

Процесс дальнейшего совершенствования чтения осуществляется по направлению развития у ребенка выразительности и беглости.

Подчеркнем, что на последних ступенях формирования у ребенка навыка чтения могут все еще иметь место отдельные трудности синтеза слов в предложении, а также синтеза предложений в читаемом тексте. При этом понимание ребенком прочитанного осуществляется только тогда, когда ребенок уже знает значение каждого читаемого слова, когда он понимает между ними те связи, которые имеются в предложении. То есть понимание прочитанного ребенком возможно только при достаточном уровне у него развития лексико-грамматической стороны речи.

В качестве основных условий успешного овладения ребенком навыком чтения выступает сформированность у него устной речи, фонетико-фонематической (то есть произношения, фонематического анализа и синтеза, а также дифференциации фонем) и лексико-грамматической стороны речи ребенка, достаточное развитие у него пространственных представлений, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза. (Лалаева Р.И., 1983 г.).

М.Н. Русецкой (2009 г.) были разработаны методологические основания для нового понимания формирования феномена дислексии, в котором учтены были такие важные психолого-педагогические и лингвистические положения, как коммуникативная направленность речи и её непосредственные связи с высшими психическими функциями, ее роль в интеллектуальном развитии обучающихся, когнитивно-коммуникативное направление в рассмотрении как устной, так и письменной речи; формирование у ребенка письменной речи на основе устной и внутренней речи, основное влияние которых проявляться может в различных текстовых и речевых ошибках, а также коммуникативных неудачах читающего; деятельностный подход, предполагающий обучение чтению в качестве речевой деятельности; диалогические отношения, которые возникают между автором и читателем, являясь при этом опосредованными текстом; разного рода стратегии читательской деятельности, а также их репродуктивные и креативные аспекты, критерии так называемого «идеального читателя»; типология читателей и виды чтения; чтение в качестве семиотической знаковой системе, а также законах ее семиозиса.

На базе проведенного анализа всех вышеперечисленных положений, М.Н. Русецкой дислексия рассматривалась в качестве стойкого системного нарушения с усложняющейся симптоматикой, со временем затрагивающей все более широкие сферы социализации и образования ребёнка, и при этом представляла дислексию в качестве сменяющих друг друга блоков патологических симптомов.

Кроме этого, М.Н. Русецкой было выделено два типа симптомов: 1) структурные, которые проявляются в нарушении у ребенка формирования средств общения, то есть нарушении у них самих операций чтения; 2) функциональные, которые проявляются в нарушении у ребенка формирования средств общения, то есть в нарушении у него реализации операций чтения.

Если исходить из данного подхода, дислексию рассматривали через читательские компетенции, то есть отдельные интегральные характеристики формирования у ребенка основных средств чтения, его готовности и способности к их практическому использованию в социокультурныхи  о.......................